Совершенствование процесса адаптивного физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8-го вида

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья»

На тему: Совершенствование процесса адаптивного физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8-го вида

Содержание

Глава 1. Анализ научно-методической литературы по исследуемой теме

1.1 Понятие, причины и степени умственной отсталости

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей и подростков с нарушением интеллекта

1.3 Физическое состояние и психомоторика детей и подростков с нарушением интеллектуального развития

1.3.1 Физическое развитие детей и подростков с нарушениями интеллекта

1.3.2 Развитие психомоторики и двигательных способностей у детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития

1.4 Понятие выносливости, средства и методы ее развития

1.4.1 Виды выносливости, основные средства и методы ее развития у детей школьного возраста

1.4.2 Методика развития выносливости у детей и подростков с нарушением интеллекта

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель и задачи исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Организация исследования

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В данной работе отражается отставание умственно отсталых детей в показателях развития физических качеств от нормально развивающихся сверстников, в частности выносливости, и необходимость разработки методики, содержанием которой являются средства, повышающие уровень физической подготовленности.

Цель исследования: совершенствование процесса адаптивного физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8-го вида.

Объект исследования - процесс развития двигательных способностей детей 13-14 лет с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - методика развития выносливости детей 14-15 лет посредством занятий лыжными гонками.

Гипотеза: предполагается, что разработанная нами методика с использованием средств лыжной подготовки будет способствовать повышению уровня развития выносливости умственно отсталых детей и подростков и позволит улучшить уровень их физической подготовленности.

интеллект физический психомоторика подросток

Глава 1. Анализ научно-методической литературы по исследуемой теме

1.1 Понятие, причины и степени умственной отсталости

Под понятием «умственная отсталость» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, различающиеся по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям протекания. Общий объединяющий их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы, абстрактного мышления, процессов обобщения в сочетании с инертностью, психических процессов (Н.Л. Литош, 2002).

В настоящее время выделяют следующие причинные факторы, обусловливающие неполноценность умственной деятельности: наследственные расстройства, ранние нарушения эмбрионального развития, другие аномалии беременности, детские болезни, влияние социальной среды, а также ряд не установленных причин.

Согласно принятой в настоящее время международной классификации умственную отсталость подразделяют по степени интеллектуального дефекта по этиологии. По глубине интеллектуального дефекта выделяю три степени умственного недоразвития -- дебильность, имбецильность и идиотин. Из всех случаев умственной отсталости дебильность составляет 70-80%, имбецильность - 20-25%, идиотия -- 5% (М.Г. Блюмина, 1988).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию интеллектуальной недостаточности. Для этого пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения:

317.00 -- легкая степень умственной отсталости;

318.00 -- умеренная умственная отсталость;

318.10 -- выраженная умственная отсталость;

318.20 -- глубокая умственная отсталость.

Но существует и более подробная классификация. Так, Ф.А.Самсонов (1980) рекомендует и приводит принятую в настоящее время классификацию олигофрении: пограничная умственная отсталость, дебильность, умеренная отсталость средней тяжести (неглубокая имбецильность), резкая умственная отсталость (имбецильность), глубокая умственная отсталость (идиотия), не уточненная по степени умственная отсталость.

Несмотря на то, что умственная отсталость является очень распространенным состоянием, данные о ее частоте резко колеблются в разных исследованиях. В среднем, 7--10 из 1000 детей имеют интеллектуальную недостаточность и нуждаются в специальном обучении (Ф.А. Самсонов, 1980).

Исследователем впервые были разграничены врожденное и приобретенное слабоумие. Таким образом, уже в прошлом столетии причины, вызывающие данное патологическое состояние, были разделены на эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние). К экзогенным факторам относятся различные инфекционные заболевания матери в Период беременности (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина и др.), заражение плода паразитами, попавшими в организм матери (токсоплазмоз), различные природовые осложнения (родовые травмы и асфиксии).

Эндогенные (внутренние) отрицательные факторы приводят к врожденной олигофрении. К ним относятся: патологическая наследственность (венерические и некоторые другие заболевания родителей, а также умственная отсталость обоих или одного из родителей), нарушение хромосомного набора (хромосомная аберрация), нарушение эндокринной системы (фенилкетонурия), несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

Особо следует отметить связь между такими асоциальными явлениями, как алкоголизм, наркомания и токсикомания родителей, и появлением в этих семьях аномальных (в том числе и умственно отсталых) детей. Алкоголизм и наркомания могут быть причиной умственной отсталости как экзогенного, так и эндогенного характера. В первом случае продукты распада алкоголя (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода попадают в кровь будущего ребенка и отравляют его. Во втором случае длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Примером хромосомной аберрации является увеличение хромосом в 21 паре, которая вызывает синдром Дауна. У всех больных отмечается олигофрения. Для лиц с синдромом Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. Выявляются нарушения координации и вегетативно-трофические расстройства.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей и подростков с нарушением интеллекта

Особенности психического развития детей

Психика умственно отсталых детей характеризуется следующими проявлениями.

1. Стойкое нарушение познавательной деятельности выражается в отсутствии потребности в знаниях, вялости мыслительной деятельности, неумении анализировать и обобщать, из совокупности выделять главное, проводить сравнение, находить сходство, оценивать себя и свою работу. Отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Анализ зрительного восприятия реального предмета или изображения отличается бедностью и фрагментарностью.

2. Восприятие характеризуется замедленным темпом и объемом, поэтому формирование знаний, освоение двигательных действий требует больше времени. Трудности восприятия пространства и времени мешают ориентироваться в окружающем, улавливать внутренние взаимосвязи. Например, подводящие упражнения часто воспринимаются как самостоятельные, не имеющие логической связи с основным упражнением.

3. Речевая деятельность развита недостаточно, страдают все ее стороны фонетическая, лексическая, грамматическая. Характерна задержка становления речи, понимания обращенной речи. К старшим классам словарный запас обогащается, однако сохраняется дефицитарность слов, определяющих внутренние свойства человека, а предложения оказываются преимущественно простыми. Нарушение речи носит системный характер и распространяется на все функции речи -- коммуникативную, познавательную, регулирующую. Причиной являются нарушения взаимосвязи между первой и второй сигнальными системами. В результате отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, что снижает потребность в речевом общении.

4. Память характеризуется слабым развитием и низким уровнем запоминания, сохранения, воспроизведения. Особенно затруднено осмысленное запоминание. То, что удерживается механической памятью, тоже быстро забывается. Это касается как словесного материала, так и движения. Поэтому каждое физическое упражнение, речитатив, указание требуют многократного повторения, причем лучше запоминаются яркие, эмоциональные переживания, вызвавшие интерес. Требование запомнить материал -- мало эффективно.

5. Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностью его распределения, замедленностью переключения. Дети не могут долго сосредотачиваться на одном объекте, быстро отвлекаются. Это проявляется в том, что при возникновении любых трудностей они стараются их избежать и переключаются на что-то другое.

6. Существенно страдают волевые процессы. Дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека.

7. Эмоциональная сфера также имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие, неустойчивость эмоций, отсутствие оттенков переживаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций. Всем детям свойственна эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений. Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повышенной возбудимости. У детей этой категории наблюдается недоразвитие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые. При разнице психофизических характеристик, свойственных детям с разной степенью умственной отсталости, имеются и общие черты. Наиболее характерной из них является сниженная самооценка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низкий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность, деструктивное поведение.

1.3 Физическое состояние и психомоторика детей и подростков с нарушением интеллектуального развития

Умственно отсталые дети, помимо стойкого недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, вследствие органического поражения головного мозга, имеют сопутствующие дефекты развития и соматические заболевания. Это обстоятельство оказывает отрицательное влияние на усвоение умственно отсталыми школьниками элементарных общеобразовательных и профессиональных знаний, умений и навыков.

При организации процесса физического и трудового воспитания умственно отсталых детей и подростков следует учитывать уровень (состояние) их здоровья, одним из показателей которого является наличие тех или иных сопутствующих дефектов развития и (или) соматических заболеваний. Изучение особенностей сопутствующих дефектов развития и соматических заболеваний у умственно отсталых школьников позволит определить содержание коррекционно-реабилитационной и лечебной физической культуры для различных возрастных групп детей и подростков.

Исследования о наличии сопутствующих дефектов развития у умственно отсталых школьников 8-17 лет показали, что нарушения речи у юношей составляют 5,4%, у девушек -- 3,1%; нарушения слуха у юношей составляют 1,4%, у девушек -- 0,7%; нарушения зрения у юношей составляют 12,1%, у девушек -- 14,8%; нарушения опорно-двигательного аппарата у юношей составляют 16,5%, у девушек - 19,9% (Н.В. Астафьев, В.И. Михалев, 1996).

Анализ распространенности сопутствующих дефектов развития среди умственно отсталых школьников различного возраста указывает на то, что значительная часть физкультурных занятий должна содержать упражнения, направленные на коррекцию нарушений опорно-двигательного аппарата (ОДА). Примерно для 13% учащихся следует организовать занятия, направленные на коррекцию нарушений зрения.

Изучение распространенности соматических заболеваний среди умственно отсталых школьников позволило выявить характерную особенность, заключающуюся в том, что девушки бывают чаще, чем юноши. У девушек наиболее распространенными являются заболевания ЛОР-органов--до 26,7%, заболевания сердечно-сосудистой системы составляют 14,1%, мочеполовой сферы -- 14,8%; желудочно-кишечного тракта -- 11,7%, эндокринной системы -- 8,6%.

Результаты изучения распространенности соматических заболеваний среди умственно отсталых школьников указывают на необходимость использования тех средств физической культуры и спорта, которые позволят укрепить дыхательную и сердечно-сосудистую системы организма.

1.3.1 Физическое развитие детей и подростков с нарушениями интеллекта

В доступной нам научно-методической литературе имеются противоречивые сведения о физическом состоянии умственно отсталых детей. Исследователи обнаружили самые разнообразные нарушения в физическом развитии и моторике этих детей.

А.Н. Плешаков (1975) при исследовании физического развития и двигательной функции учащиеся вспомогательных школ приводит следующие результаты: направленность возрастных изменений физического развития у детей с нормальным и поврежденным интеллектом совпадают, данные показатели у детей-олигофренов с возрастом изменяются неравномерно. Интенсивный прирост изучаемых показателей отмечается в младшем и старшем школьном возрасте.

Сравнение средних показателей физического развития учащихся вспомогательных и массовых школ показало, что дети-олигофрены во всех исследуемых возрастных группах отстают от своих сверстников из массовых школ, наибольшее отставание отмечено в среднем школьном возрасте.

Физическое развитие учащихся вспомогательной школы изучал А.С. Самыличев (1984, 1994). Автором выявлено большое разнообразие индивидуальных отклонений. В этой связи, исследователь указывает на необходимость учета этого фактора в процессе физического воспитания умственно отсталых школьников. Дифференцировав учащихся вспомогательных школ в соответствии с тремя формами олигофрении (по классификации М.С. Певзнер): основной не осложненной, осложненной процессами возбуждения, осложненной процессами торможения, А.С. Самыличев изучил возрастную динамику их физического развития. Наибольшие темпы прироста физического развития отмечены автором у мальчиков в период с 11 до 12 лет (увеличение составило 25%) и в период с 13 до 15 лет (50%), у девочек -- с 11 до 12 лет (23%) и с 14 до 15 лет (29%). До 10 лет мальчики превосходят по физическому развитию девочек, с 11 до 13 лет девочки опережают мальчиков. С 14 лет показатели физического развития мальчиков превышают показатели физического развития девочек. Результаты исследований А.С. Самыличева (1994) показали, что индивидуальные показатели физического развития умственно отсталых школьников имеют большую вариацию.

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей

Психомоторное недоразвитие детей с легкой умственной отсталостью проявляется в замедленном темпе развития локомоторных функций, непродуктивности движений, двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения рук, предметная манипуляция, жестикуляция и мимика.

У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90--100% случаев (Шипицына Л.М, 2002). Страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних детей двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других -- повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991). Системное изложение нарушений двигательной сферы умственно отсталых детей представлено в «Классификации нарушений физического развития и двигательных способностей детей с нарушением интеллектуального развития», разработанную А.А. Дмитриевым (1989, 1991, 2002).

Нарушения физического развития: отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета.

Нарушения в развитии двигательных способностей:

1) нарушение координационных способностей -- точности движений в пространстве; координации движений; ритма движений; дифференцировки мышечных усилий; пространственной ориентировки; точности движений во времени; равновесия;

2) отставания от здоровых сверстников в развитии физических качеств -- силы основных групп мышц рук, ног, спины, живота на 15--30%; быстроты реакции, частоты движений рук, ног, скорости одиночного движения на 10--15%; выносливости к повторению быстрой динамической работы, к работе субмаксимальной мощности, к работе большой мощности, к работе умеренной мощности, к статическим усилиям различных мышечных групп на 20--40%; скоростно-силовых качеств в прыжках и метаниях на 15--30%; гибкости и подвижности в суставах на 10--20%.

Нарушения основных движений:

-- неточность движений в пространстве и времени;

-- грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;

-- отсутствие ловкости и плавности движений;

-- излишняя скованность и напряженность;

-- ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Специфические особенности моторики обусловлены, прежде всего, недостатками высших уровней регуляции. Это порождает низкую эффективность операционных процессов всех видов деятельности и проявляется в несформированности тонких дифференцированных движений, плохой координации сложных двигательных актов, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, недостатках целесообразного построения движений, затруднениях при выполнении или изменении движений по словесной инструкции.

Отставания в физическом развитии умственно отсталых детей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии. Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие ребенка, вызывая цепь негативных реакций организма: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность. М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся, встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты (Худик В.А., 1997).

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки (сколиозы, кифосколиозы, кифозы, лордозы), диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников. Оценивая физическое развитие учащихся 9-10 - летнего возраста, Н.А. Козленко (1987) отмечает, что 45% детей имеют плохое физическое развитие, среднее гармоническое развитие --25%, развитие ниже среднего --23%, чрезмерно негармоничное -- 7%. У 55% младших школьников нарушен акт ходьбы и бега, у 36% наблюдаются трудности выполнения изолированных движений пальцами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков, бантов). У учащихся 5-х классов уровень двигательных возможностей повышается, заметно сглаживаются нарушения движений пальцев, лучше выполняются задания по словесной инструкции.

1.3.2 Развитие психомоторики и двигательных способностей у детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития

Моторика детей и подростков в степени дебильности визуально не имеет двигательной недостаточности: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. При выполнении двигательного действия некоторые дети и подростки с легкой степенью умственной отсталости обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, самостоятельно исправить ошибки. Часто у них отсутствует стремление довести до конца начатое действие, они не предвидят окончательного результата. Им необходима помощь. При выполнении повторных действий наблюдается высокая степень осмысления и сосредоточенность внимания. Формирование двигательного навыка у них приближается к нормальным закономерностям формирования произвольных движений.

Е.С. Черник (1997) утверждает, что уровень развития физических качеств находится в прямой зависимости от интеллектуального дефекта. Так, в развитии выносливости дети с легкой умственной отсталостью уступают здоровым сверстникам на 11%, с умеренной умственной отсталостью -- на 27%, с тяжелой -- около 40%. Приблизительно такие же данные получены и в развитии мышечной силы, хотя школьники с высоким уровнем физического развития по силе подчас не уступают здоровым подросткам того же возраста.

Значительное отставание отмечается у детей с умственной отсталостью в развитии скоростных качеств, особенно во времени двигательной реакции. Б.В. Сермеев и М.Н. Фортунатов объясняют этот факт запаздыванием становления двигательного анализатора, развитие которого заканчивается к 15--16 годам, т.е. позднее на 2--3 года, чем у здоровых. Э.П. Бебриш установил, что отставание скоростных качеств составляет 6--7 лет, и объясняет это низкой подвижностью нервных процессов. В то же время автор отмечает, что дети с умственной отсталостью, систематически занимавшиеся плаванием, в скоростных качествах отстают от детей массовых школ того же возраста всего на 1--2 года. Развитие основных физических способностей (силы, быстроты, выносливости) подчиняется общим закономерностям возрастного развития, но у умственно отсталых школьников темп их развития ниже и сенситивные периоды наступают позднее на 2--3 года (Воронкова В.В., 1994; Черник Е.С., 1997).

Установлено, что основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений (Плешаков А.Н., 1985; Юровский С.Ю., 1985; Самыличев А.С., 1991; Ванюшкин В.А., 1999; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999; и др.). И простые, и сложные движения вызывают у детей затруднения: в одном случае нужно точно воспроизвести какое-либо движение или позу, в другом -- зрительно отмерить расстояние и попасть в нужную цель, в третьем -- соразмерить и выполнить прыжок, в четвертом -- точно воспроизвести заданный ритм движения. Любое из них требует согласованного, последовательного и одновременного сочетания движений звеньев тела в пространстве и времени, определенного усилия, траектории, амплитуды, ритма и других характеристик движения. Однако в силу органического поражения различных уровней мозговых структур, рассогласования между регулирующими и исполняющими органами, слабой сенсорной афферентации, управлять всеми характеристиками одновременно умственно отсталый ребенок не способен. Координационные способности регулируются теми биологическими и психическими функциями, которые у детей с нарушениями интеллекта имеют дефектную основу (чем тяжелее нарушение, тем грубее ошибки в координации (Забрамная С.Д., 1995). Н.П. Вайзманом (1976) выдвинуто предположение о том, что при неосложненной форме умственной отсталости нарушения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, являются составной частью ведущего дефекта и определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эти нарушения и являются главным препятствием при обучении умственно отсталых детей сложнокоординационным двигательным действиям. Для практической деятельности педагога важно знать благоприятные периоды развития основных видов координационных способностей у детей с нарушениями интеллекта.

В массовом обследовании и тестировании детей коррекционных школ И.Ю. Горская - установила достоверные отставания абсолютных показателей всех видов координационных способностей школьников 8--15 лет с умственной отсталостью от учащихся массовых школ. Большинство сенситивных периодов развития координационных способностей падает на возрастной диапазон 9--12 лет. Возрастные темпы прироста имеют ту же динамику, что и здоровые школьники, но с отставанием на 2--3 года.

Исследователи, занимавшиеся изучением развития физических качеств умственно отсталых школьников (Р.А. Белов, 1971, 1974; А.Н. Плешаков, 1975; Э.П. Бебриш, 1976; А.Н. Плешаков, В.М. Туманцев, 1985; АС. Самыличев, 1985; А.А. Дмитриев, 1989; Е.С. Черник, 1992), указывают на низкий уровень развития физических качеств у данной категории детей по сравнению с учащимися массовых школ.

А.Н. Плешаков (1975), в частности, указывает на то, что развитие двигательной функции у детей-олигофренов происходит гетерохронно и гетеродинамично. Автор заключает, что одна из самых слабых сторон двигательной подготовленности детей вспомогательной школы -- функция равновесия. Значительное отставание умственно отсталых школьников по уровню физической подготовленности А.Н. Плешаков (1975) объясняет тем, что сила, возбудимость и подвижность нервных процессов у них значительно снижены. К тому же, в процессе обучения новые условно-рефлекторные связи, особенно сложные, связанные с точностью, координацией, быстротой и силой у умственно отсталых детей формируются значительно медленнее, чем у учащихся массовых школ, а сформировавшись, они не всегда оказываются прочными.

Е.С. Черник (1992) при изучении физических качеств учащихся вспомогательной школы в сравнении с нормально развивающимися детьми указывает, что наиболее низкие показатели мышечной силы отмечаются в пубертатном периоде. С возрастом мышечная сила развивается, но, вместе с тем, нормально развивающиеся дети проявляют большие показатели силы по сравнению с умственно отсталыми. С возрастом у умственно отсталых детей и подростков выносливость верхних и нижних конечностей, мышц туловища при выполнении статических напряжений увеличивается, но в меньшей степени, чем у нормально развивающихся школьников.

Л.Г. Харитонова с соавторами (1996, 1997) изучали развитие координационных способностей и мелкой моторики рук умственно отсталых школьников в сравнении с нормально развивающимися учащимися. Как показали исследования, изучаемые показатели улучшаются с возрастом, однако, умственно отсталые школьники значительно отстают от своих сверстников из массовых школ.

1.4 Понятие выносливости, средства и методы ее развития

Выносливость - это совокупность психических, морфологических и физиологических компонентов организма, обеспечивающая его устойчивость к утомлению в условиях мышечной деятельности (Попов В.Б., 2002).

В практике физической культуры выделяют общую и специальную выносливость. В зависимости от преимущественного проявления других способностей выделяют скоростную выносливость, силовую выносливость и координационную выносливость (О.Л. Жукова, 2004).

Средствами развития общей (аэробной) выносливости являются упражнения, вызывающие максимальную производительность сердечно-сосудистой и дыхательной систем. В практике физической культуры применяют самые разнообразные физические упражнения циклического и ациклического характера (например, бег, плавание, езда на велосипеде и др.).

Основными методами развития общей выносливости являются:

1. Метод непрерывного упражнения с нагрузкой умеренной и переменной интенсивности;

2. Метод повторного интервального упражнения;

3. Метод круговой тренировки;

4. Игровой метод;

5. Соревновательный метод.

Для развития специальной выносливости применяются:

1. Методы непрерывного упражнения (равномерный и переменный);

2. метод интервального прерывного упражнения (интервальный и повторный);

3. Соревновательный и игровой. (О.Л. Жукова, 2004).

Дополнительными средствами развития общей выносливости является выполнение дыхательных упражнений, заключающихся в дозированном изменении частоты и глубины дыхания, его ритма, в преднамеренной задержке дыхания, в выполнении акцентированных дыхательных упражнений в определенных положениях тела и фазах двигательных действий. В частности, вдох рекомендуется делать в то время, когда отсутствует явление натуживания, легкие расправлены, диафрагма не сжата. Во время выполнения упражнения акцент рекомендуется делать на выдохе, он должен быть более продолжительным, чем вдох, так как это способствует лучшей вентиляции легких.

Методики развития специальной выносливости наиболее разнообразны. Это обусловлено бесконечным разнообразием видов деятельности, в которых необходима выносливость (в настоящее время выделяют более 20 видов специальной выносливости). Вместе с тем реализация любой деятельности, связанной с проявлением выносливости, нуждается в участии определенных физиологических механизмов и источников преимущественного обеспечения. Поэтому методика воспитания разновидностей специальной выносливости ориентирована, прежде всего, на повышение мощности и емкости биохимических и физиологических процессов, обуславливающих качественные характеристики определенного вида деятельности.

1.4.1 Виды выносливости, основные средства и методы ее развития у детей школьного возраста

Общая выносливость - это способность длительно выполнять работу умеренной интенсивности при глобальном функционировании мышечной системы.

По-другому ее еще называют аэробной выносливостью (Матвеев Л.Н., 1997). Человек, который может выдержать длительный бег в умеренном темпе длительное время, способен выполнить и другую работу в таком же темпе (плавание, езда на велосипеде и т.п.). Основными компонентами общей выносливости являются возможности аэробной системы энергообеспечения, функциональная и биомеханическая экономизация.

Общая выносливость играет существенную роль в оптимизации жизнедеятельности, выступает как важный компонент физического здоровья и, в свою очередь, служит предпосылкой развития специальной выносливости.

Специальная выносливость - это выносливость по отношению к определенной двигательной деятельности. Специальная выносливость классифицируется: по признакам двигательного действия, с помощью которого решается двигательная задача (например, прыжковая выносливость); по признакам двигательной деятельности, в условиях которой решается двигательная задача (например, игровая выносливость); по признакам взаимодействия с другими физическими качествами (способностями), необходимыми для успешного решения двигательной задачи (например, силовая выносливость, скоростная выносливость, координационная выносливость и т.д.) (Матвеев Л.Н., 1997).

Специальная выносливость зависит от возможностей нервно-мышечного аппарата, быстроты расходования ресурсов внутримышечных источников энергии, от техники владения двигательным действием и уровня развития других двигательных способностей.

Проявление выносливости в различных видах двигательной деятельности зависит от многих факторов: биоэнергетических, функциональной и биохимической экономизации, функциональной устойчивости, личностно-психических, генотипа (наследственности), среды и др. (Курамшин Ю.Ф., 2004).

Главная задача по развитию выносливости у детей школьного возраста состоит в создании условий для неуклонного повышения общей аэробной выносливости на основе различных видов двигательной деятельности, предусмотренных для освоения в обязательных программах физического воспитания.

Существуют также задачи по развитию скоростной, силовой и координационно-двигательной выносливости. Решить их - значит добиться разностороннего и гармоничного развития двигательных способностей. Наконец, еще одна задача вытекает из потребности достижения максимально высокого уровня развития тех видов и типов выносливости, которые играют особенно важную роль в видах спорта, избранных в качестве предмета спортивной специализации.

Средствами развития общей (аэробной) выносливости являются упражнения, вызывающие максимальную производительность сердечнососудистой и дыхательной систем. Мышечная работа обеспечивается за счет преимущественно аэробного источника; интенсивность работы может быть умеренной, большой, переменной; суммарная длительность выполнения упражнений составляет от нескольких до десятков минут (Курамшин Ю.Ф., 2004).

В практике физического воспитания применяют самые разнообразные по форме физические упражнения циклического и ациклического характера, например продолжительный бег, бег по пересеченной местности (кросс), передвижения на лыжах, бег на коньках, езда на велосипеде, плавание, игры и игровые упражнения, упражнения, выполняемые по методу круговой тренировки (включая в круг 7-8 и более упражнений, выполняемых в среднем темпе) и др. Основные требования, предъявляемые к ним, следующие: упражнения должны выполняться в зонах умеренной или большой мощности работ; их продолжительность от нескольких минут до 60-90 мин; работа осуществляется при глобальном функционировании мышц (Курамшин Ю.Ф., 2004).

Эффективным средством развития специальной выносливости скоростной, силовой, координационной и т.д.) являются специально подготовительные упражнения, максимально приближенные к соревновательным по форме, структуре и особенностям воздействия на функциональные системы организма, специфические соревновательные упражнения и общеподготовительные средства (О.Л. Жукова, 2004).

1.4.2 Методика развития выносливости у детей и подростков с нарушением интеллекта

Для решения задач адаптивного физического воспитания в коррекционных школах при работе с детьми с лёгкой степенью умственной отсталости необходимо учитывать то, что олигофренопедагогика во многих аспектах находится в стадии эксперимента (в этой области несомненный интерес представляют работы Черник Е.С., 1996; Астафьева Н.В., Михалева В.И., 1997; Литош Н.Л., 1998). К сожалению, наименее всего у детей школьного возраста, обучающихся в коррекционных школах, изучена выносливость, хотя потребность в этом очень велика (Черник Е С, 1997).

Поскольку у выносливого школьника отмечается высокая работоспособность, то известно, что более выносливые учащиеся могут выполнять более значительную умственную и физическую работу. В этом огромное значение воспитания этого физического качества у умственно отсталых детей. Естественно, это положение может относиться и к учащимся массовой школы, однако для детей со сниженным интеллектом это качество имеет определяющее значение не только в учебном процессе, но и в последующей трудовой деятельности Имеющееся сведения о проявлении выносливости детьми-олигофренами в таких циклических движениях, как легкоатлетический бег и лыжные гонки, а также при выполнении статических упражнений представляют значительный интерес для учителей физической культуры специальных (коррекционных) школ. Исследованиями Р.А. Белова (1976), который провел сравнительный анализ показателя выносливости у детей массовой и коррекционных школ, доказано, что у детей-олигофренов этот показатель значительно ниже нормы. Это подтверждается в работах В.Н. Астафьева (1997). Однако следует отметить, что выносливость основных мышечных групп при выполнении статических напряжений увеличивается с возрастом. Можно полагать, что нарушение деятельности центральной нервной системы учащихся коррекционных школ отражается на величине выносливости при статических упражнениях. При выполнении статической работы конечно нельзя отрицать важную роль физиологических, биохимических, морфологических процессов, которые происходят в самих работающих мышцах и органах, но эти процессы вторичны: они не определяют суть работы и степень утомления при ней. Ведущим звеном при выполнении статического напряжения, по-видимому, можно считать процессы, происходящие в коре головного мозга. В связи с вышеизложенным, нужно отметить, что данные величины выносливости зависят от качественных особенностей психического недоразвития. Чем выше степень психического недоразвития, тем ниже величина выносливости (Черник Е.С., 1997).

Среди факторов, влияющих на величину выносливости, можно отметить и состояние двигательной сферы ребенка. Более подробно проблема выносливости исследована в работе Н.В. Астафьева и В.И. Михалева «Физическое состояние умственно отсталых школьников» (1996). Развитие этого физического качества исследовано авторами посредством спортивно - педагогического тестирования. Выносливость изучена дифференцированно в динамике и статике. В этой работе определены возрастные показатели, в пределах которых нужно развивать это физическое качество. В обоих случаях изучаемый показатель не соответствует закону нормального распределения.

Выполнение длительной работы требует идеального сочетания всех функций, достаточного обеспечения их кислородом, своевременного вывода из организма продуктов распада и др.

Основным фактором, лимитирующим многократное выполнение упражнений на выносливость, является утомление. По данным исследований, выполнение упражнений на выносливость при занятиях с умственно отсталыми детьми возможно до снижения мышечной работоспособности на 10-15% по сравнению с исходной (Самыличев А.С.,1997).

Выполнение длительной работы до более глубоких степеней утомления (более 10-15% снижения мышечной работоспособности) сопровождается неблагоприятными сдвигами в показателях сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной систем.

Таким образом, обязательным условием развития выносливости является выполнение упражнения на выносливость до утомления (но не более 10-15% снижения мышечной работоспособности). Только нагрузки до утомления приводят к эффективному развитию выносливости.

Однако умственно отсталые дети, как правило, при первых же субъективных ощущениях усталости прекращают работу, т.е. работу не доводят до необходимых степеней утомления, что не способствует эффективному развитию выносливости. В процессе выполнения упражнений надо приучать детей продолжать работу до утомления. (Сермеев Б.В, 1976).

У новичков часто отказ продолжать работу наблюдается ещё до снижения работоспособности, т. е. до наступления утомления. Известно, что в снижении работоспособности при работе умеренной интенсивности немаловажную роль играет ухудшение снабжения тканей кислородом, последнее может быть вызвано снижением активности окислительных ферментов. Следует учитывать, что активность окислительных ферментов не снижает выполнение локальной работы до первых признаков утомления. (Дмитриев А.А., 2002). Не рекомендуется для лиц с нарушениями в развитии превышать пульс свыше 150-160 ударов в минуту, что автоматически исключает работу с максимальными и субмаксимальными перегрузками (Евсеев С.П., 2002).

Для развития выносливости применяются разнообразные методы тренировки, которые можно разделить на несколько групп: непрерывные и интервальные, а также контрольный (или соревновательный) методы тренировки. Каждый из методов имеет свой особенности и используется для совершенствования тех или иных компонентов выносливости в зависимости от параметров применяемых упражнений. Варьируя видом упражнения (ходьба, бег, лыжи, плавание, упражнения с отягощением или на снарядах, тренажёрах и т.д.), их продолжительностью и интенсивностью (скоростью движений, мощностью работы, величиной отягощений), количеством повторений упражнения, а также продолжительностью и характером отдыха (или восстановительных интервалов), можно менять физиологическую направленность выполняемой работы.

Методика развития общей (аэробной) выносливости.

Целенаправленную работу над развитием общей выносливости удобнее всего выполнять в утренние часы. Такая работа должна быть «фоном», на который накладываются все остальные объёмы специальных упражнений.

При решении задачи развития общей выносливости, наиболее приемлемым для всех категорий занимающихся, самым простым и доступным упражнением, является бег трусцой. При этом не надо спешить увеличивать скорость бега. Сначала надо освоить необходимый объём нагрузки, и лишь затем постепенно поднимать скорость бега. Прирост скорости бега должен стать следствием увеличения функциональных возможностей.

На следующем этапе рекомендуется, в зависимости от самочувствия и подготовленности, ежедневное непрерывное пробегание 2-3 км в равномерном темпе со скоростью от 7,5 до 5,5 минут на один километр.

Методика развития выносливости к скоростной работе

Под скоростной выносливостью понимается способность к поддержанию предельной и околопредельной быстроты движений в течение определённого времени без снижения эффективности профессиональных действий. Для «базовой» подготовки логика тренировочного процесса остаётся прежней: развитие общей выносливости и разносторонняя скоростно-силовая подготовка. По мере решения этой задачи, тренировочный процесс должен всё более специализироваться. Для этого нужно увеличить долю специализированных упражнений, по своим основным параметрам соответствующим трудовой деятельности, и в избирательном совершенствовании отдельных компонентов профессиональной работоспособности.

Для сокращения мышц нужна энергия, которая освобождается при определённых химических процессах. Основной источник энергии - аденозинтрифосфорная кислота (АТФ), запасы которой в мышцах очень невелики, её хватает на несколько десятых долей секунды. Её ресинтез (восстановление) обеспечивает ряд промежуточных реакций, завершающихся окислением гликогена до молочной кислоты и воды при анаэробном (бескислородном) режиме работы и до углекислого газа и воды при аэробном (кислородном) режиме. При длительной малоинтенсивной работе продолжительностью более 25-30 минут, в связи с исчерпанием запасов гликогена (запаса глюкозы), в энергетический обмен вступают жиры. Процесс замещения углеводов жирами может быть настолько интенсивным, что 80 % всей необходимой в данных условиях энергии освобождается в результате расщепления жира.

В коррекционной школе в программу по лыжной подготовке входит обучение лыжным ходам, спускам и подъемам на горки, тренировочные занятия по подготовке к сдаче лыжных нормативов, а также прогулки на лыжах. В зависимости от местных и климатических условий такого рода занятия могут проводиться эпизодически, а могут и стать одной из основных форм занятий в коррекционной школе. Основным правилом, является то, что объем физических нагрузок должен зависеть от возраста и состояния здоровья школьника, а также необходимо придерживаться педагогического принципа постепенного усложнения спортивных упражнений и роста объема нагрузки, т. е. идти от простого к сложному. Естественно, полученные на уроке физической культуры навыки в передвижении на лыжах школьники могут закреплять и совершенствовать на дополнительных физкультурно-спортивных занятиях по лыжному спорта. Используя рельеф местности вблизи школы, можно построить занятия так, чтобы ученики коррекционной школы одновременно совершенствовались в различных лыжных ходах, в упражнениях спуска и подъема на небольшие горки.

Занятия на лыжах имеют большое оздоровительное, гигиеническое и прикладное значение. Передвижение на лыжах способствует развитию всей костно-мышечной системы, органов кровообращения и дыхания, усиливает обмен веществ, развивает силу, ловкость, выносливость, координационные способности, равновесие, воспитывает смелость, находчивость, улучшает пространственную ориентировку.

Занятия по лыжной подготовке направлены, прежде всего, на коррекцию нарушений основных движений человека -- бега, ходьбы, поскольку совершенствуются прямохождение, координация движений рук и ног, точность усилий при выполнении толчков руками и ногами. При спусках, поворотах, торможении улучшаются равновесие, координация движений, точность, вырабатывается умение управлять своим телом.

Занятия на лыжах укрепляют мышцы рук и ног, спины и живота. Особенно важно, что такие занятия значительно укрепляют мышцы туловища. Это способствует коррекции осанки, что особенно существенно для умственно отсталых детей.

Занятия на лыжах значительно укрепляет сердечно-сосудистую систему, оказывает также благотворное влияние на органы дыхания, на работу желудка и кишечника. Поскольку при любом способе передвижения на лыжах, и особенно при активной работе руками с наклоном туловища, большую работу производят мышцы брюшного пресса, которые при этом сжимаются и как бы массируют органы брюшной полости -- желудок, кишечник, печень и другие органы, усиливая и улучшая их деятельность. Вообще, нет, наверное, в нашем организме ни одной системы, ни одного органа, на котором бы самым благотворным образом не сказывались занятия на лыжах.

Лыжная подготовка является обязательным элементом физического воспитания учащихся в коррекционной школе. В школьную программу включено обучение ходьбе на лыжах с палками и без них, поворотам на месте, спуске и подъеме по невысоким склонам, ходьбе попеременным, одношажным и двухшажным ходом; тренировочные занятия для учащихся старших классов на дистанции в 2 км для девочек и в 3 км для мальчиков.

В программе представлен материал и по развитию двигательных качеств -- это передвижение на лыжах за урок от 0,3 км -- в младших, до 3--4 км -- в старших классах.

Для того чтобы активнее заинтересовать учеников коррекционной школы занятиями на лыжах, учитель на физкультурно-спортивных занятиях должен использовать любовь детей к катанию с горок. И здесь основная задача учителя -- преследуя оздоровительные цели занятий, в то же время научить школьников правильному передвижению на лыжах.

В процессе занятий на лыжах, когда группа почти непрерывно перемещается с места на место, нагрузка зависит не только от дозировки упражнений, но и от условий, в которых проходят занятия. Как правило, в одних и тех же условиях занятий учащимися различной подготовленности трудно давать одновременно необходимую нагрузку. Дети менее подготовленные и слабые задерживают тренировочный процесс более подготовленных. В то же время, более слабым трудно тянуться за сильными. Чтобы избежать этого, при разучивании различных лыжных ходов, передвижений и других элементов учитель на физкультурно-спортивных занятиях может комплектовать учебные группы, основываясь на умении учеников ходить на лыжах, на их физических данных (прокладываются две параллельные лыжни, о чем будет говориться далее). Чем сильнее и выносливее школьник, тем скорее он достигнет хороших результатов в занятиях по лыжной подготовке. В то же время, упражнения на лыжах способствуют развитию не только физических, но и волевых качеств, таких, как сила воли, настойчивость, смелость.

Чем лучше развита выносливость, чем выше ее уровень, тем позже начинается общее утомление, позже появляется фаза некомпенсированного утомления.

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования

2.1 Цель и задачи исследования

Цель исследования: совершенствование процесса адаптивного физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8-го вида.

Исходя из цели исследования, нами были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы по данным научно - методической литературы.

2. Разработать методику развития выносливости подростков с нарушением интеллекта 14-15 лет, занимающихся лыжными гонками.

3. Определить влияние разработанной методики на уровень развития выносливости и физической подготовленности школьников 14-15 лет с нарушением интеллекта.

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы:

1. Анализ научно - методической литературы.

2. Педагогическое тестирование.

3. Педагогический эксперимент.

4. Методы математической статистики.

Для обоснования задач и выбора методов исследования изучалась литература по теории и методики адаптивной физической культуры, специальной педагогики, специальной психологии, чтобы подобрать средства адаптивной физической культуры для занятий с детьми с нарушением интеллекта.

Список использованной литературы включает 17 источников.

Для практического внедрения разработанной нами методики развития выносливости школьников с нарушением интеллекта 14-15 лет, необходимо провести педагогическое тестирование на базе специальной (коррекционной) школы, в котором должны участвовать не менее 50 учащихся.

При тестировании необходимо соблюдать точность регистрации показателей. Тестирование проводится в одинаковых, стандартных условиях, что позволит уменьшить ошибку в результатах и получить более объективную информацию.

Форма проведения тестирования предусматривает стремление детей показать наилучший результат.

Перед тестированием, должна быть проведена разминка, направленная на врабатывание всех систем организма в целом в предшествующей работе и отдельных частях тела, опорно-двигательного аппарата, функциональных систем в соответствие со спецификой теста.

Для определения влияния разработанной методики развития выносливости умственно отсталых школьников 14-15 лет с нарушением интеллекта необходимо провести педагогическое тестирование до и после проведения эксперимента с целью оценки уровня физической подготовленности с использованием следующих контрольных тестов:

для определения уровня физической подготовленности: