Тестирование как один из способов проверки знаний по английскому языку учащихся среднего звена

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения

1.1 Понятие о тестах и тестировании

1.2 Цели тестирования и виды тестов

1.3 Функции тестового контроля

1.4 Виды и формы контроля

1.5 Специфика теста как формы контроля

1.6 Виды тестов

1.7 Достоинства и недостатки тестирования

2. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам

2.1 Формы тестовых заданий

2.2 Тестирование лексических навыков владения английским языком

2.3 Тестирование грамматических навыков владения английским языком

2.4 Тестирование коммуникативных умений аудирования и чтения

2.5 Тестирование коммуникативных умений говорения

2.6 Тестирование коммуникативных умений письма

2.7 Использование компьютерных технологий в тестировании по иностранному языку

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Одним из существенных элементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков, приобретаемых учащимися. Разработка оперативной системы контроля, позволяющей объективно оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяя способы их ликвидации, - одно из условий совершенствования процесса обучения.

Как показала практика, несмотря на большое число дидактических материалов и методических рекомендаций по различным учебным предметам, адресованных преподавателям, многие из них испытывают большие трудности в организации контроля усвоения знаний учащихся. Наблюдается формальное применение средств и методов проверки, в ряде случаев субъективизм в оценке знаний учащихся, преуменьшение обучающей роли проверки. Учащиеся недостаточно привлекаются к оценочной деятельности, вследствие чего нарушается формирование навыка самоконтроля. "Ограничение применения разнообразных форм, методов и средств контроля снижает возможности выявления результатов обучения, реализации основных функций проверки" [1, C.46].

В настоящее время проверке, контролю стараются придавать деловое содержание: не только учитель проверяет успехи учеников, но и ученики проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет самого себя, уровень и правильность преподавания изучаемого материала. При этом используются различные формы и методы проверки и оценки.

На вопрос, что можно сделать для усовершенствования контроля, для уменьшения негативных сторон этого процесса дидактика уже давно ищет ответ, однако достигнутый ею прогресс постоянно оказывается несоизмеримым в сравнении с потребностями.

Проверка и учет знаний учащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории. Работы известных методистов и опыт учителей-практиков убедительно показали многообразие функций проверки знаний.

Нейман Ю.М., Хлебников В.А. в работе "Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов" рассматривают тест школьных достижений как "комплекс заданий, приспособленных к определенному содержанию обучения таким образом, чтобы на основе результатов тестирования можно было установить, в какой степени это содержание, предназначенное для решения в течение одного учебного занятия, усвоено учащимися" [2; 83].

Цель данного исследования: всестороннее изучение контроля знаний и умений учащихся как важнейшего фактора обучения.

Данная цель определяет следующие задачи:

- изучить современную психолого - педагогическую литературу по организации контроля в процессе обучения;

- выяснить, каковы цели проведения контроля знаний и умений учащихся;

- рассмотреть важнейшие функции контроля знаний;

- дать характеристику различных методов, видов и форм контроля;

- выяснить, каково место контроля в изучении иностранного языка, как с наибольшей эффективностью сделать учеников заинтересованными участниками;

- выявить особенности тестирования как метода организации контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Объект исследования: контроль знаний учащихся как один из факторов обучения английскому языку.

Предмет работы: методика организации контроля знаний в процессе обучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: при методически грамотной организации контроля знаний и умений учащихся достигается максимальная оптимизация учебного процесса.

Для достижения поставленных целей на теоретическом уровне были использованы такие научно - педагогические методы как: метод теоретического анализа, синтеза, обобщения и конкретизации, соединенный метод сходства и различия.

1. Языковое тестирование как средство контроля при обучении английскому языку. Тесты и их применение в практике обучения

1.1 Понятие о тестах и тестировании

Одним из наиболее эффективных средств контроля в обучении ИЯ считается тест. В зарубежной литературе по тестированию под педагогическим или психологическим тестом часто понимают процедуру, предназначенную для выявления конкретного образца поведения (в нашем случае - речевого), из которого можно сделать выводы об определенных характеристиках личности [3; 46].

Метод тестирования имеет многолетние корни. В современном образовании он является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений учащихся. Ему посвящены многие работы исследователей. Данный метод активно используется и в практике педагогов, руководителей образовательных учреждений и системы образования. Однако его применение возможно лишь при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей.

Проблемно-хронологический анализ становления тестовой технологии и исследования современных тестологов позволяют увидеть пути решения проблемы создания инструментария, способного точно и объективно оценить качество подготовки учащихся образовательных учреждений при массовых измерениях, например, в ходе аттестации образовательных учреждений, когда целесообразно использовать в качестве измерительного инструмента именно тесты.

Диапазон подходов к определению педагогических тестов широк как в научной, так и в методической литературе.

Сложность рассмотрения понятия "тест" усугубляется неоднозначностью подходов в теории и практике. В современной педагогике наметилось два широких подхода к его определению. Под тестом понимается либо весь метод исследования целиком, включая процедуру проверки, либо только средство измерения.

Часть авторов уже названием тестов определяет цель тестирования:

тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения (В.П. Симонов);

тест достижений - набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися [4; 173];

тест успеваемости - это совокупность заданий, ориентированных на измерение степени уровня определенных аспектов содержания образования.

Очевидно, что многообразие подходов к определению теста порождается многообразием существенных признаков педагогического теста, которые, прежде всего, зависят от цели создания теста и круга вопросов, решаемых с его помощью. Тест (от англ. test - испытание, исследование) - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности [6; 297].

Тесты являются составной частью тестирования - метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные - нет).

Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов.

Максимально повысить надежность измерения и валидность использования теста можно, если следовать трем основным этапам его создания:

1) дать ясное и недвусмысленные теоретические - научно-обоснованные определения умений, которые надо измерить;

2) точно установить условие и операции, которых следует придерживаться при проведении теста и наблюдении за его выполнением;

3) количественно определить результаты наблюдений, с тем, чтобы убедиться, что используемые измерительные шкалы обладают всеми необходимыми качествами [3; 15].

1.2 Цели тестирования и виды тестов

В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.

Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.

Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Он получил распространение в середине 1970-х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком [4;67].

Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три "языковых" теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один "речевой" (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

Указанный вид теста, наряду с "чисто языковыми" тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста - в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка - судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа "комментарий" или "эссе" по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа "множественный выбор".

Тест типа "заполнение пропусков в связном тексте" (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом "исправление ошибок" (editing procedure) [7; 130]. Одновременно исследования показывают низкую надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод [8; 537]. Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получаемая с помощью тестов информация, считается надежной в равной степени.

Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действий экзаменаторов, оценивающих результаты выполнения продуктивных тестовых заданий (говорение и письмо). Несмотря на предпринимаемые усилия, экзаменаторы нередко расходятся в своем мнении, что особенно нежелательно в ситуациях, определяющих жизненный выбор учащихся.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

- перекрестный выбор (matching),

- альтернативный выбор (true-false, ets.),

- множественный выбор (multiple choice),

- упорядочение (rearrangement),

- завершение/ окончание (completion),

- замена / подстановка (substitution),

- трансформация,

- ответ на вопрос,

- внутриязыковое перефразирование,

- межъязыковое перефразирование (перевод),

- клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.

В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний учащихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования состоит из нескольких "рубрик оценивания" [9; 6]. Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями. Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное устное задание с учетом, например, "грамматической правильности высказывания", "механической организованности высказывания" (уместного употребления вводных слов и проч.), "логической организованности высказывания", "убедительной аргументации высказывания", "оптимальной презентации высказывания" (темп, четкость и т.п.).

Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего типа) может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой "вес", придавая большую или меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения [10; 12].

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, "что именно измеряет данный тест". Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру "модерации", исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования [10; 12].

Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.

Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.

1.3 Функции тестового контроля

Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются важнейшим компонентом учебного процесса. Основная задача контроля -- объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание.

Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика [11; 56].

В результате контроля учитель:

1) на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения;

2) анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки;

3) правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время;

4) получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения.

Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль:

1) стимулирует учебную деятельность;

2) повышает мотивацию обучения;

3) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую [12; 87].

Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности -- в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т.е. выполняют функцию обучения. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком.

Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых.

Собственно контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени.

Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка. Известно, что контроль и полученная в результате отметка небезразличны обучаемым: положительная отметка рождает чувство удовлетворения, а отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить свое отставание в учении.

С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучаемых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.

Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т. д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.).

Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.

1.4 Виды и формы контроля

Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля.

Текущий контроль -- самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. В процессе выполнения заданий обучаемыми учитель анализирует с точки зрения поставленных задач результаты речевых действий (количественные и качественные). Затем, выявив отклонения от запланированных задач, учитель корректирует свои дальнейшие действия и действия обучаемых с целью достижения предполагаемых результатов. Особенность его состоит в том, что он позволяет видеть процесс становления умений и навыков и соответственно вносить коррективы в работу учителя. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция.

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а проверка понимания системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме.

Задача рубежного контроля -- выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия). Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых преподавателем.

Цель итогового контроля -- установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме. Одна из важных сфер применения итогового контроля -- аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т. е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов по иностранному языку. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция.

Функции и виды контроля выступают в своем единстве в процессе мониторинга -- одного из современных средств оценивания результатов обучения. Мониторинг -- это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Иначе говоря, мониторинг -- это непрерывные контролирующие действия учителя, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. В процессе мониторинга реализуются все функции контроля, но прежде всего управляющая и диагностирующая функции. Мониторинг обеспечивает оперативную обратную связь и дает учителю информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. В процессе мониторинга используются различные виды контроля. Но особую важность приобретает при этом текущий и тематический контроль. Мониторинг предполагает создание инструментов контроля знаний, навыков и умений (выбор форм контроля и разработку контрольных заданий), а также разработку корректирующей методики, ориентированной непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе.

Систему контроля составляют также формы контроля, или способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется овладение учащимися требуемыми знаниями, навыками и умениями. В обучении иностранным языкам в зависимости от вида контроля (текущего, тематического, рубежного, итогового), целей контроля используются следующие формы контроля: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, взаимный -- работа в парах), письменная контрольная работа, экзамен. Однако эти традиционные формы контроля результатов обучения основаны на экспертной оценке преподавателя, которая часто носит субъективный характер. Несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний, навыков и умений. На оценку преподавателя влияют и предыдущий процесс общения с обучаемым, и его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику. Определенное воздействие оказывают внешний вид ученика, его умение ясно излагать свои мысли, а также ряд других факторов, условно называемых "эмоциональной составляющей". Традиционная система контроля и оценки в силу своих организационных и технологических особенностей не позволяет получить независимую, объективную, сопоставимую информацию об учебных достижениях учащихся. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование.

Термин "тест" был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т. е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Однако ни в психологии, ни в других научных областях (социологии, педагогике, медицине, физиологии, вычислительной технике) все еще нет единого определения термина.

Слово "тест" в английском языке означает "испытание", "эксперимент", "проверка", "проба". При такой полисемии терминологические неточности очевидны.

Иногда тест трактуется чрезвычайно широко: под ним понимаются и простые контрольные работы, и контрольно-тренировочные упражнения, и собственно процесс контроля, а также все взятое вместе.

В обучении иностранным языкам используются языковые, или лингводидактические, тесты. Термин "лингводидактический тест" введен В. Коккотой [13; 8], который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий:

-- задания, подготовленные в соответствии с определенными требованиями;

-- задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления показателей качества;

-- задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции;

-- задания, результаты которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.

Данное определение охватывает важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов.

Термин "тест" -- базовый компонент других понятий, связанных с идеей измерений способностей, свойств, достижений личности. Так, теоретико-прикладная наука, исследующая тест с точки зрения его формы, структуры, функционального назначения, показателей качества, изучающая возможности использования тестов для выявления особенностей формирования и деятельности личности в конкретно-исторических условиях, называется тестологией. Соответствующий этому наименованию английский термин testing многозначен. Он переводится на русский язык и как тестирование (testing).

Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста -- предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.

В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста.

Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий.

В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции -- контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста.

Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.

1.5 Специфика теста как формы контроля

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.

2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.

3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого.

4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста.

5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делиться на субтесты для тестирования отдельных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письменной речи) или аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики).

Существуют различные виды тестов, но единая система классификации тестов к настоящему времени педагогической наукой еще не разработана.

Наиболее полная классификация по целевым, функциональным и содержательным признакам, а также по формальным признакам представлена И. А. Рапопортом, Р. Сельг, И. Соттер в пособии для учителей "Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе" [14; 19]. Они выделили следующие подгруппы тестов:

1. По цели применения:

-- констатирующие тесты;-- диагностирующие тесты;

-- прогностические тесты.

2. По виду осуществляемого контроля:

-- тесты текущего контроля;

-- тесты рубежного контроля (получетверти, семестра);

-- тесты итогового контроля (конец учебного года);

-- тесты заключительного контроля (окончание курса обучения).

3. По статусу контролирующей программы:

-- стандартизированные тесты;

-- нестандартизированные тесты.

4. По объекту контроля:

-- тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);

-- тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

5. По характеру контролируемой деятельности:

-- тесты лингвистической компетенции;

-- тесты коммуникативной компетенции.

6. По направленности тестовых заданий:

-- дискретные тесты

-- глобальные тесты.

7. По соотнесению с нормами или критериями:

-- тесты, ориентированные на нормы;

-- тесты, ориентированные на критерии.

Классификация тестов по формальным (внешним) признакам включает:

2. По структуре и способу оформления ответа:

-- избирательные тесты;

-- тесты со свободно конструируемым ответом.

2. По характеру выборочных ответов:

-- альтернативные тесты

-- тесты множественного выбора

-- тесты перекрестного выбора.

3. По гомогенности заданий:

-- тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий;

-- тесты на сложность, состоящие из все более усложняющихся к концу заданий.

В основе разделения тестов на машинные и безмашинные лежит следующий критерий -- способ презентации стимула и возможности оперативной обратной связи. В напечатанном виде, в магнитофонной записи или совмещением этих способов предъявляются безмашинные тесты. Их выполнение проверяется с помощью контрольных матриц, ключей, позволяющих максимально сократить время обработки результатов.

Сейчас все активнее применяются машинные, компьютерные тесты. Заложенная в них контролирующая программа позволяет сразу же после выполнения суммировать баллы за совокупность заданий, например за субтест.

1.6 Виды тестов

Рассмотрим более подробно некоторые виды тестов.

Стандартизированные тесты -- это официально зарегистрированные тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения стандартизированных тестов предполагается статистическая обработка результатов тестирования. Например, при проведении Единого государственного экзамена используются стандартизированные тесты. Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года.

Объектами контроля в тесте может быть лингвистическая компетенция, и в таком случае тест измеряет усвоение языкового материала и навыки владения им.

Коммуникативный тест измеряет уровень коммуникативно-речевых умений.

Дискретные тесты -- это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение языкового материала или сформированность конкретного речевого умения.

Глобальные тесты -- смешанные многоаспектные, измеряющие уровень владения иностранным языком данными испытуемыми.

Нормативно-ориентированные тесты -- это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки (обученности) учащихся между собой и для определения сравнительного места, рейтинга для каждого тестируемого. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления.

Критериально-ориентированные тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия. Такими критериями при проведении ПГК служат требования образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню подготовки выпускников. Число заданий в таких тестах значительно больше, чем в нормативно-ориентированных. При создании тестов, ориентированных на критерий, содержание обучения иностранному языку должно быть отражено максимально.

Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность.

Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради которой проводилось тестирование. Если тест позволяет проверить все то, что задумано авторами, он считается валидным относительно контролируемого содержания обучения. Валидность зависит от качества заданий, от степени полноты и глубины охвата содержания обучения в заданиях теста.

Надежность отражает степень постоянства, стабильности результатов тестирования. Надежным считается тест, который дает устойчивые результаты при повторном предъявлении при условии, что уровень подготовки испытуемых не изменился.

Экономичность теста -- возможность конкретного теста дать максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах времени и усилий на составление, проведение, проверку и обработку теста.

Аутентичность, или так называемая подлинность, теста достигается через выбор аутентичных текстов, создание тестовых ситуаций, приближенных к реальным условиям общения. Степень аутентичности материалов теста -- серьезная методическая проблема. Она обусловлена определенными трудностями социокультурного плана, которые испытывают учащиеся, изучающие иностранный язык вне языковой среды. Тестируемые не всегда справляются с коммуникативными заданиями, отражающими ситуации поиска работы, устройства в гостинице и т. п. из-за отсутствия достаточного опыта, отличия речевого поведения русских от поведения иностранцев в тех же ситуациях. Задача экзаменатора -- перевести искусственный, поочередный обмен репликами в подлинную коммуникацию, побуждая тестируемых к интеллектуальной и речевой активности.

К содержанию теста предъявляются определенные требования, которые также являются показателями качества теста.

Одним из важных требований к содержанию теста считается его системность, или системообразующие свойства заданий, представленных в тесте.

Системообразующими признаками теста являются принадлежность заданий теста к одной учебной дисциплине -- так называемая предметная чистота теста, структурная и содержательная целостность, т. е. взаимосвязь заданий теста через общее содержание (например, все задания теста проверяют уровень сформированности лингвистической компетенции) и интерпретацию результатов (общие итоги результатов тестирования подводятся на основе анализа выполнения отдельных заданий).

Проявлением системного качества теста является различие заданий по степени их трудности. Тест строится как система заданий возрастающей трудности. В него входят легкие задания, с которыми должны справиться большинство учащихся (до 20% заданий от всех заданий теста), задания средней трудности (до 60% заданий теста) и трудные задания, с которыми справятся только наиболее подготовленные учащиеся (до 20% заданий теста). Эти достаточно жесткие требования более применимы к нормативно-ориентированным тестам, чем к критериально-ориентированным, в которых содержание обучения иностранным языкам должно быть представлено более полно, т. е. должен быть представлен и легкий, и трудный для усвоения материал.

Системообразующим качеством теста является также время тестирования. Время на выполнение стандартизированного теста обычно ограничено. Так, для выполнения 46 заданий экзаменационной работы Единого государственного экзамена дается 170 минут. Время на выполнение тестовых заданий, согласно приблизительным расчетам, тратится: 1 мин/задание -- для чтения; 0,8 мин/задание -- для аудирования; 0,7 мин/задание -- по лексике и грамматике для заданий с выборочным ответом [13;47.]. Ограничение времени выполнения тестов -- обязательное условие тестирования, так как скорость оперирования языковым и речевым материалом является важным показателем сформированности языковых навыков и речевых умений.

Репрезентативность также показатель содержательной стороны тестов. Репрезентативность объектов тестирования означает, например, что в тест включены наиболее важные элементы программы обучения.

Следующим требованием к тестам является специфическая форма тестовых заданий. Вопрос о форме тестовых заданий будет рассматриваться в следующем разделе.

Таким образом, педагогический тест можно рассматривать как средство измерений, представляющее собой систему тестовых заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей надежно и объективно измерить уровень усвоения знаний, сформированности навыков и умений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте (баллах).

Объективность и стандартность теста достигается в процессе создания и применения тестов через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы обработки результатов, строгое нормирование условий тестирования.

Структура теста также должна отвечать определенным требованиям.

Тест должен содержать:

* общую инструкцию, в которой указывается время выполнения всего теста или субтеста, а также в тестах на говорение -- время на подготовку ответа; количество заданий в тесте или субтесте и их назначение, специфика выполнения заданий (работа с магнитофоном, с компьютерной программой), право использовать вспомогательные материалы (словарь);

* инструкцию для экзаменатора по проведению теста, по оцениванию результатов, другие методические рекомендации;

* инструкцию к конкретному заданию или группе заданий, объединенных одной основой (текстом, рисунком и т. д.) или одной задачей;

* собственно тестовые задания.

Итак, мы рассмотрели некоторые основные понятия теории тестов, знание которых необходимо преподавателям для того, чтобы самостоятельно разрабатывать качественные тесты и адекватно использовать их для проверки знаний, навыков и умений по иностранному языку.

1.7 Достоинства и недостатки тестирования

Рассматривая различные виды и формы контроля, можно увидеть, что они имеют как неоспоримые достоинства, так и недостатки. Не является исключением и тестирование.

Многочисленные положительные качества во многом говорят о целесообразности использования тестовой формы контроля в курсе изучения иностранного языка.

К достоинствам тестирования следует отнести следующие моменты:

- большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося;

- исключение воздействия негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного преподавателя;

- ориентированность на современные технические средства, на использование в образовательной среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

- универсальность, охват всех стадий процесса обучения [11; 47].

Тестированный опрос многофункционален. Он позволяет быстрее понять, как дальше работать с данным учеником.

Следует заметить, что использование с 5 класса тестирования учащихся поможет объективно провести аттестацию учащихся, которая проводится с целью установления соответствия содержания, уровня и качества подготовки учащихся требованиям государственных образовательных программ.

Авторы тестов не отрицают, что данная форма контроля имеет целый ряд недостатков. Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ - это большая кропотливая работа.

Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные.

Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т.д.

К недостаткам тестового контроля относится трудность формулирования вариантов ответов на вопросы при их составлении. Если ответы подобраны учителем без достаточного логического обоснования, большинство учащихся очень легко выбирают требуемый ответ, исходя не из имеющихся у них знании, а только лишь из простейших логических умозаключений и жизненного опыта. Поэтому учителю бывает трудно или даже невозможно составить удачный тест без теоретической подготовки [15; 282]. Рассмотрев работы учителей и методистов по созданию тестов по иностранному языку, можно сделать вывод, что методика составления подобных заданий примерно одинакова у разных авторов (на каждый вопрос приведено от двух до пяти ответов, среди которых один (реже два) являются правильными, а остальные - неполные, неточные или неверные, большая часть неверных ответов - типичные или вероятные ошибки учащихся).

Следует отметить, что тестовые задания дают возможность проверить ограниченную область знаний и умений. По результатам выполнения тестов учитель не может проверить умения учащихся решать комбинированные задачи, способности построения логически связанного ответа в устной форме.

Задания с выбором ответа целесообразно применять в тех случаях, когда эта форма контроля знаний имеет преимущества перед другими, например, они особенно удобны с применением различного типа контролирующих машин и компьютеров. Отмечается один из основных недостатков этого метода, тестовый контроль не проверяет умение учащихся строить ответ, грамотно и логично выражать свои мысли на языке науки, рассуждать и обосновывать свои суждения. В этой связи многие авторы предлагают после проведения тестового контроля проверять, насколько правильно учащиеся могут устно обосновать ответы, которые они дали в тестовых заданиях, причем на это должен отводиться еще один контрольный урок. Трудно согласиться с таким подходом к решению проблемы, т.к. при этом теряется основное преимущество такой формы контроля: возможность проверить большой объем знаний за небольшой промежуток времени. Нам кажется, что решение этой проблемы может быть только одно: сочетание тестовых заданий с другими формами контроля, которые смогут проверить области, недоступные тестам, не дублируя их результаты.

Авторы тестовых разработок сходятся во мнении, что тесты не могут заменить других форм контроля, однако что они открывают много новых возможностей перед учителем, проводящим в классе контрольный урок, т.к. снимают трудности, характерные для устных и письменных ответов учащихся на поставленный вопрос.

Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составленных на высоком методическом уровне инструментов контроля позволяет школам формировать подготовленных учеников в различных областях знаний, готовых применять накопленный багаж знаний в любую минуту.

2. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам

2.1 Формы тестовых заданий

Тест как измерительный инструмент состоит из системы заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. При разработке теста важную роль играет не только отбор содержания (знания, навыки и умения, которые будут контролироваться), но и формулирование заданий, направленных на проверку этого содержания, в специфической тестовой форме.

Задания в тестовой форме -- это задания заданной трудности, имеющие одинаковую для всех испытуемых инструкцию и правильность расположения элементов, четко определенное место фиксации ответов, одинаковые правила оценивания. После апробации и статистической обработки результатов задание включается в тест и становится тестовым заданием.

Трудность задания определяется процентным соотношением правильно выполнивших данное задание к общему числу всех тестируемых. Например, трудность тестового задания 0,38 предполагает, что 38% из тех, кто выполнял тестовое задание, сделали это правильно.

Тестовое задание состоит из инструкции, текста задания и правильного ответа или схемы оценивания.

К форме тестовых заданий предъявляются некоторые общие требования.

Инструкция к тестовому заданию должна быть адекватна форме и содержанию заданий. Она содержит указания на то, что испытуемый должен сделать, каким образом он должен выполнять задание, где и какие пометки делать. Например:

-- Прочитайте текст и выполните задания А14--А20. В каждом задании обведите цифру 1, 2, 3 или 4, соответствующую выбранному вами варианту ответа

-- Прослушайте объявление на вокзале и выполните задание, выбрав один из предложенных вариантов ответа. Вы услышите текст дважды с паузой в 10 секунд. На выполнение задания дается 15 секунд. В бланке ответов укажите номер выбранного вами ответа.

Для однотипных заданий может использоваться одна инструкция, которая помещается в начале данной группы заданий.

Текст задания представляет собой содержательное наполнение задания. Он может содержать стимулирующий материал в виде рисунка, текста, например: языковой тестирование английский лексический

At Youth Center:

Exhibition of drawings by children. Till February 28, exhibition of drawings of children from schools in January. In the month of March: Exhibition "School Today"

Задание 1. В объявлении Дома молодежи говорится...

Текст задания может содержать вопрос или утверждение. Например:

Задание 2. The former provincse, which takes its name from the language of its inhabitants ...

Правильный ответ или схема оценивания -- обязательный компонент тестового задания. Например, в предыдущем задании 2 правильным ответом является название провинции. Для заданий на проверку умений письменной речи в качестве правильного ответа выступает схема оценивания, содержащая критерии оценивания письменного высказывания. Тестовое задание должно иметь однозначный правильный ответ. Это означает, что любой пользователь на основе сравнения ответа учащегося и правильного ответа или критериев оценивания может сделать однозначный вывод о том, выполнил данный ученик это задание верно или нет. Формулировка правильного ответа, схема оценивания должны быть ясными, недвусмысленными, чтобы при оценивании у проверяющего не могло возникнуть сомнения в правильности засчитываемого ответа. Только в этом случае можно обеспечить единство требований к тестируемым.