Развитие интонационной выразительности речи у дошкольников средствами театрализованной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Взгляды ученых на развитие интонационной выразительности речи

1.2 Характеристика интонационно-выразительной стороны речи

1.3 Особенности развития интонационной выразительности речи у дошкольников в онтогенезе

1.4 Характеристика средств театрализованной деятельности в работе с дошкольниками

1.5 Особенности работы с литературным материалом в театрализованной деятельности

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цель, задачи, методики исследования. Констатирующий эксперимент

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Опытно-экспериментальное обучение. Анализ и обработка результатов эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

интонационный театрализованный речь дошкольник

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что интонация - важное смыслоразличительное средство языка, благодаря которому мы выражаем различные коммуникативные цели, которое необходимо формировать в дошкольном возрасте. Задержка в формировании интонационной выразительности речи к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по родному языку и может привести к нарушению коммуникативной функции языка.

Одним из малоисследованных направлений считается использование средств театрализованной деятельности, в целях развития интонационной выразительности речи у дошкольников.

При помощи средств интонационно выразительности осуществляется в процессе общения уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально-волевых отношений. мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может изменяться и смысл высказывания [1].

У детей в норме так же как у их сверстников выявляются нарушения интонационной выразительности речи. В связи с этим были выделены объект, предмет, гипотеза, цель и задачи исследования.

Объект исследования - процесс развития интонационной выразительности речи у дошкольников средствами театрализованной деятельности.

Предмет исследования - средства театрализованной деятельности для развития интонационной выразительности речи у дошкольников.

Гипотеза. Мы предположили, что развитие интонационной выразительности речи у дошкольников будет успешно в том случае, если:

· занятия по театрализованной деятельности будут сключать комплекс упражнений, игр и этюдов для развития интонации, тембр, высота и сила голоса, темп, пауза, ритм, логическое ударение, речевое дыхание;

· подобран и составлен художественно-речевой материал для развития интонационной выразительности речи;

· создана художественно-эстетическая развивающая среда, позволяющая ребенку самостоятельно реализовывать свой творческий потенциал в театрализованной деятельности.

Цель исследования - разработать и апробировать использование средств театрализованной деятельности в развитии интонационной выразительности речи у дошкольников.

При этом были поставлены следующие задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу, посвященную развитию интонационной выразительности речи у детей 6-7 лет средствами театрализованной деятельности;

2) Изучить характер воздействия театрализованной деятельности на развитие интонационной выразительности речи детей;

3) Изучить состояние интонационной выразительности речи у дошкольников;

4) Экспериментально проверить эффективность улучшения развития интонационной выразительности речи дошкольников используя театрализованную деятельность.

Методы проведения исследования:

1) Организационные методы (комплексный и сравнительный);

2) Имперические методы (беседа, констатирующий и формирующий эксперименты);

3) Качественный и количественный анализ полученных данных;

4) Графические методы (представление результатов).

Практическая значимость заключается в разработанном нами комплексе художественно-речевых средств для овладения навыками интонационной выразительности речи посредством метода художественного чтения. Этот комплекс может быть полезен логопедам, специальным педагогам и воспитателям в системе общего, специального и дополнительного образования дошкольников.

Научная новизна определяется тем, что выявлены особенности развития интонационной выразительности речи дошкольников 6-7 лет; определены и апробированы содержание и методы развивающие работы по формированию интонационной выразительности дошкольников.

Методологическую основу исследования составили:

- общие дидактические положения о формировании уменй и навыков (Л.С. Выготский, Л.А. Леонтьев)

- труды ученых в области нарушений речи ();

- исследования по проблеме изучения интонационно-выразительных средств у дошкольников (Е.Э. Артемова, Е.Ф. Архипова, Л.Р. Забродина, Л.А. Копачевская, Л.А. Позднякова, А.Н. Полозова, Е.Е Шевцова);

- технологии использование театрализованной деятельности для развития культуры речи у дошкольников (А.И. Буренина, О.В. Гончарова, Е.В. Мигунова, Э.Г. Чурилова).

На защиту выносится положение о том, что комплекс речевых средств театрализованной деятельности влияет на формирование интонационной выразительности речи у дошкольников.

Структура выпускной квалификационной работы включает введение, две главы, заключение, библиографический список из 40 источников и 6 приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Взгляды ученых на развитие интонационной выразительности речи

Историю развития специальных исследований интонационной выразительности в языкознании можно разделить на два периода. Первый - с конца XIX до начала XX века - характеризуется поиском объекта изучения и методов его анализа. Во втором периоде - с 40-х годов XX века до наших дней происходило расширение интонационных исследований, связанное с развитием, как лингвистической теории, так и техники инструментальной фонетики. [26п]. Помимо изучения интонационной выразительности как совокупности супрасегментных единиц исследователями проводится анализ ее отдельных компонентов. Наибольшее значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, В.В. Виноградова, А.М. Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоустовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, И.Т. Торсуевой, Л.К. Цеплитиса, Н.В. Черемисиной, Л.В. Щербы.

Как фонетическое явление интонационной выразительности рассматривается в различных аспектах: артикуляторном, акустическом, перцептивном, лингвистическом [26].

Изучение интонационной выразительности в артикуляторном аспекте предполагает выявление работы органов речи.

Исследование интонационной выразительности в акустическом аспекте рассматривает речь как воздействующие на слуховой аппарат человека колебательные движения воздушной струи, в чем проявляются объективные характеристики интонации: частота основного тона, спектр, интенсивность и длительность (Я.П. Альтман, А.В. Венцов, Г.В. Гершуни, Л.А. Чистович)

Изучение интонационной выразительности в перцептивном аспекте предполагает исследование тех соответствий объективным характеристикам интонации, благодаря которым человек воспринимает то или иное значение, передаваемое интонацией. Звуковые ощущения, которые соотносятся с объективными характеристиками интонационной выразительности, - это высота, длительность, громкость, тембр (Вахтина Н.Ю.) [2].

В лингвистическом аспекте под интонационной выразительностью понимается сложное единство мелодических, динамических и временных характеристик речи. Каждый из этих параметров обладает своими специфическими единицами - носителями значения: тонемами, хронемами, акцентемами (Николаева Т.М.) [3].

Независимость интонации от конкретного лексико-грамматического состава высказывания позволяет говорить об относительной ее автономности. Большое значение для теории интонации имеют работы Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгуновой, Л.П. Блохина, Л.Р. Зиндера, Л.В. Златоусовой, Т.М. Николаевой, Н.Д. Светозаровой, Н.С. Трубецкого, Л.Д. Щербы, разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы. Под просодической организацией речи понимается совокупность звуковых средств, которые оформляют последовательности сегментных единиц (фонем) и служат для объединения их в значимые языковые единицы: слова, синтагмы, высказывания. Использование в качестве просодических характеристик речи таких обязательных признаков звука, как длительность, интенсивность и частота основного тона, является одним из универсальных свойств человеческой речи (Н.Д. Светозарова) [5л].

Н.И. Жинкин, рассматривая просодическую организацию языка, отмечает, что «натуральная форма реализации языка - звуковая. Звук как функция времени меняется по параметрам: длительности, основной силы и высоты». Управление этими параметрами в процессе речи исследователь называет просодией. А реализуемую совокупность этих параметров - интонацией [18].

Е.А. Брызгунова, анализируя соотношение компонентов интонации, утверждает, что логическое ударение оформляется в речи сочетанием названных компонентов, поскольку на логических центрах голос меняется по высоте, силе, темпу, тембру [7].

Вопрос о природе единиц, участвующих в интонационном оформлении высказывания, подробно рассмотрел Л.В. Щерба, который отметил, что связь между смысловой и звуковой сторонами речи осуществляется в пределах простейшего синтаксического целого - синтагмы, единого смыслового целого в процессе речи - мысли.

И.Г. Торсуева, используя семантический подход при выявлении единиц реи, выделяет высказывания. Основными характеристиками высказывания являются его коммуникативная направленность, адресованность, возможность смыслового членения, эмоциональная насыщенность, присутствие подтекста. В отличие от предложения, обладающего значением, у высказывания, помимо значения, имеется конкретный целостный смысл, оно обладает авторством и экспрессивной стороной [5].

Интонация каждой фразы является результатом взаимодействия многих факторов, наиболее важными являются: коммуникативная установка говорящего, отражение им ситуации общения, универсальные физиологические основы производства речи.

Наиболее эмоциональны фразы типа «восклицание», «приказание», «импликация», меньшей степенью эмоциональности обладают фразы типа «общий и специальный вопрос», а слабая степень эмоциональной насыщенности свойственна простым утверждениям и фразам.

Л.В. Бондарко выделяет несколько факторов, определяющих поведение всех компонентов интонации: «…важным является место главного ударения в синтагме: именно в этом месте происходит самое значительное изменение мелодики - понижение или повышение. Само направление изменения определяется типом интонации (повествование, вопрос, незавершенная интонация, восклицание). Изменение темпа и громкости также связаны с местом главного ударения: если оно близко к концу синтагмы, то темп замедляется более значительно, а громкость ослабляется меньше, чем в том случае, когда синтагматическое ударение оказывается близко к началу синтагмы [9].

1.2 Особенности развития интонационной выразительности речи у дошкольников в онтогенезе

Интонационная выразительность речи представляет совокупность ритмико-интонационных свойств речи. Интонационно выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, высота и сила голоса, темп, пауза, ритм, логическое ударение, речевое дыхание, дикция. Просодические компоненты определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе коммуникации, несут определенную семантическую нагрузку и т.д.

В понятие интонации включается темп речи (степень скорости произнесения речевых элементов), паузы (перерывы в произнесении речевых элементов), тембр речи (окраска человеческого голоса), тон речи (степень высоты звука), мелодика (чередование повышений и понижений голоса, логическое ударение и словесное ударение) [32].

Темп речи -это важнейший компонент интонации. Темп - скорость произнесения речевых элементов. Темп речи может изменяться. Это зависит от содержания высказывания, эмоционального настроя говорящего [38].

Патологически быстрая речь (тахилалия) требует усиленного внимания, что вызывает утомление. Патологически замедленная речь (брадилалия), наоборот, ослабляет внимание, что тоже приводит к утомлению.

Темп речи зависит от возраста говорящего. Темп речи определяется содержанием текста.

Индивидуальный компонент интонации - тембр, колорит голоса. У каждого человека свой тембр. Тембр голоса может изменяться, что зависит от эмоционального состояния человека, от времени суток. Тембр голоса бывает разнообразным, а его восприятие всегда субъективно.

Особое место в интонации занимают паузы - это «незвуковое» интонационное средство. Паузы необходимы, так как они разрывают поток речи, чем облегчают восприятие речи. Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого, помогают выяснить их смысл. Если не делать логической паузы, получится сплошной текст, в котором трудно разобрать, какие слова в предложении по смыслу тесно связаны между собой и объединены интонационно. Различают смысловую паузу (логическую), целиком определяемую синтаксисом, и ритмическую паузу, от синтаксиса не зависящую и определяемую ритмическим импульсом. Первая наличествует во всякой речи, вторая - только в стихотворной. Длительность пауз и характер их распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.

Сила голоса зависит от того, как направлены звуки голоса в резонаторы, в каком состоянии они находятся. Громкость обеспечивается хорошей работой дыхательного аппарата, активной артикуляцией, отсутствием лишнего мышечного напряжения. При нарушении силы голоса он становится иссякающим, слабым, либо слишком громким. Сила голоса - это величина объективная, это реальная энергия звука, измеряемая в децибелах. Сила звучания зависит от амплитуды (размаха) колебания голосовых связок, степени их напряженности, а также от деятельности резонаторов (полости рта и носа). Громкость голоса зависит от его силы. Но если сила голоса - величина объективная, то громкость - понятие субъективное, связанное с нашим восприятием звука. Громкость - это управляемое качество голоса. Ее можно и нужно менять в зависимости от различных обстоятельств общения. Гибкое изменение громкости голоса - это средств достижения выразительности речи, ее разнообразия, адекватности ситуации общения [17].

Высота голоса - это физиологическое свойство речевого голоса, управляемое напряжением голосовых складок и частотой их колебаний. Характеризуется организационным дыханием и активной работой резонаторов, усиливающих звук. При нарушении высоты голоса он становится монотонным, тремолирующим, дрожащим, невыразительным, немодулированным, иногда фальцетообразным [31].

Ритм - это закономерное повторение соизмеримых и чувственно ощутимых единиц. Ритм в широком смысле присущ непосредственно целому ряду природных явлений и человеческому организму (ритмичное дыхание, работа сердца, кровообращение и т.д.) [19].

В основе ритмической организации человеческой речи лежит тот естественный, первичный ритм, который характеризует деятельность человеческого организма и в частности человеческое дыхание. Поскольку процесс дыхания относительно ритмичен, постольку ритмична в известной мере и человеческая речь: необходимость периодических вдохов и выдохов вызывает соответствующие остановки голоса - паузы, которые разбивают речь на единицы, называемые речевыми тактами. Таким образом, единицей речевого ритма становится слово или группа слов, ограниченные от последующих при помощи паузы.

Логическое ударение - это выделение наиболее важного слова в ряду остальных для предания предложению точного смысла. Логическим признается смысловое ударение, максимально сильно акцентируемое, четко выделенное интонационно (силой и значительным интервалом высоты тона по сравнению с обычным словесным ударением). Специфика логического ударения - в особой семантике и в мере выделения акцентируемого слова. Следовательно, средствами выражения логического ударения являются: усиление словесного ударения, повышение или понижение тона на ударном слоге выделенного слова, увеличение длительности, которое достигается усилением напряженности артикуляции ударного слога [27].

Речевое дыхание - это основа звучащей речи, источник образования звуков, голоса. Оно обеспечивает нормальное голосообразование, правильное усвоение звуков, способно изменить силу их звучания, помогает верно соблюдать паузы, сохранять плавность речи, менять громкость, использовать речевую мелодику. Правильное использование дыхания в речи заключается, во-первых, в экономном и равномерном расходовании воздуха, во-вторых, в своевременном и незаметном наполнении запаса его (на паузах).

В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания [8].

Дикция - Основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного аппарата: языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки.

1.3 Особенности развития интонационной выразительности речи у дошкольников в онтогенезе

По мнению Жинкина, интонационная выразительность речи является наивысшим уровнем развития языка. Просодические проявления можно отметить уже у детей в младенческий период [20].

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благо-I даря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробной дифференциации плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. Ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

В 2-4 месяца у ребенка появляются короткие звуки - гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации [35].

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключается в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным. От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощь эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения.

Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. Исследование Тонковой-Ямпольской показали, что процесс овладения интонационной системой языка начинается у ребенка уже на стадии гуления. Гвоздев отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложения. Примерно в то же время появляются разновидности восклицательной интонации, а на втором году жизни - вопросительные [5].

Проявления интонационной выразительности речи, выражающиеся в виде эмоционально-выразительных вокализаций, являются предпосылкой языкового развития ребенка.

Интонационная выразительность речи включает в себя несколько акустических компонентов: тон голоса, его тембр, интенсивность, или силу звучания голоса, мелодику, паузы, словесное логическое ударение, темп речи. Эти акустические характеристики интонационной выразительности речи зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

Интонационная выразительность речи увеличивает объем сообщения, сообщая не только то, что содержится в тексте, но и то, что в подтексте. Анатомо-физиологическую природу интонационной выразительности речи составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуковой речи (Жинкин) [19].

Интонационная выразительность речи уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Интонация организует смысловую сторону речи при помощи логических интонаций - повествования, перечисления, выделения ударных слов, изменения темпа речи.

Реакции младенца на тон голоса проявляются довольно рано: в 4 месяца ребенок прислушивается к голосу взрослого, реагирует улыбкой, смехом, гулением, может насторожиться и заплакать, то есть адекватно реагирует на тон взрослого.

Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это связывают с тем, что интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирования устной речи.

Классификацию типов интонационной выразительности речи предложил А.К. Цеплитис и выделил следующие [36]:

1. Интеллектуальные

2. Волюнтативные

а) повествовательные

б) побудительные

3. Эмотивные

4. Изобразительные

Значение интеллектуальных типов интонационной выразительности речи предоставляет собой отраженные в языке моменты мыслительной деятельности, связанной с порождением высказываний: утверждение (передача информации) или вопрос (выражение желания получить информацию).

Волюнтативные значения интонационной выразительности речи относятся к сфере речевой деятельности человека. Выделяют две группы волюнтативной интонации:

а) повествовательные - интонация констатации в высказываниях факта или суждения, но не выражающих интонационно волю или эмоциональное состояние говорящего; интонация совета, но без принуждения исполнить его;

б) побудительные типы интонации: интонация приказа; интонация просьбы.

Эмотивная интонация - выражение эмоций интонационными средствами: гнева, испуга, нежности, печали, равнодушия, стыда, удивления.

Изобразительные типы интонационной выразительность речи служат для воспроизведения физических свойств явления, предмета. Семантика этих типов интонационной выразительность ричи связана с такими психическими процессами, как восприятие, ощущение, воображение. Например, для сообщения о чем-то большом используется низкий диапазон голоса, т.е. низкие частоты и замедленный темп, а для характеристики чего-то маленького используется высокий диапазон голоса.

Мелодика является основным компонентом интонационной выразительности речи и обеспечивает повышение и понижение тона голоса. Фонетическая мелодика в сочетании с ударением и паузами оформляет смысловые отношения между частями фразы. Русской речи свойственно четыре вида мелодики по направлению движения тона: нисходящая мелодика, восходящая мелодика, восходяще-нисходящая мелодика, ровная мелодика.

1.4 Характеристика средств театрализованной деятельности в работе с дошкольниками

Театрализованная деятельность - деятельность необыкновенно эмоционально насыщенная, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Будучи по своему характеру синкретической деятельностью, она наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т.п. (Л.В. Артемова, Л.С. Выготский, Н.Ф. Сорокина, Л.Г. Миланович, Д.Б. Эльконин и др.). Это говорит о широком развивающем потенциале театрализованной деятельности.

Существует много разновидностей театрализованной деятельности, отличающихся художественным оформлением, а главное - спецификой детской театрализованной деятельности. По классификации Л.С. Фурминой - это предметные (действующими лицами являются предметы: игрушки, куклы) и непредметные (дети в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль) [18].

Театрализованную деятельность исследователь Л.В. Артёмова делит на две группы: драматизация и режиссёрская деятельность [5].

Гончарова О.В. выделяет следующие формы театрализованной деятельности:

- спектакли;

- театрализованные игры;

- драматизация;

- музыкально-драматические спектакли.

В основе драматического спектакля лежит литературное произведение -- пьеса или сценарий, требующий импровизации.

Работа над созданием спектакля включает в себя: выбор и адаптацию пьесы или музыкально-драматического произведения; распределение ролей меду детьми с учётом их возможностей; работу педагогов, выступающих в роли режиссёров с актёрами-детьми в процессе репетиций; подготовку декорационного оформления спектакля, костюмов, реквизита, грима; подготовку музыкального и светового сопровождения.

Завершающим этапом работы над созданием спектакля является генеральная репетиция, которая проводится с использованием полного декорационного, музыкального (шумового) и светового оформления, заготовленного реквизита, в костюмах и гриме и, в отличие от всех предшествующих репетиций. И выступление перед зрителем.

При работе над музыкально-драматическими спектаклями за основу берут мюзикл или в драматическое произведение самостоятельно подбираются музыкальные компазиции

Театрализованная игра связана с двумя понятиями - «театр» и «игра». В дореволюционной педагогике вопросами театра занимались Белинский, Гоголь, Герцен, Островский, Ушинский. В советское время: Луначарский, Н.К.Крупская, Макаренко, Станиславский. Определение «игра» давали многие ученые. По мнению М.Г.Ярошевского, К.С.Станиславского, А.В.Петровского, игра - это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры». В дошкольный период она является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.). Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются, прежде всего, характером действий и их направленностью, -- это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные и др. Таким образом, театрализованная игра, как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка. [1, 9]

Драматизация - это комплексный подход, который активизирует лексику и коммуникативные навыки ребенка, исключает механическое воспроизведение материала и подразумевает креативное усвоение речи на основе художественных литературных произведений.

Драматизация способствует:

· развитию социального сознания учащихся;

· совершенствованию лингвистических способностей;

· выявлению интересов и потребностей учащихся;

· стимулированию использованию иностранного языка;

· увеличение словарного запаса;

· развитие навыков говорения;

· улучшению качества речи;

· снятие «психологического барьера», связанного с боязнью публичных выступлений и страхом совершить ошибку.

Театрализованная деятельность с драматизацией предполагает произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием (О.А. Карабанова). Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковые куклы и куклы-бибабо, и соответствуют определению: «Драматизировать - значит разыгрывать в лицах какое-либо материальное произведение, сохраняя последовательность рассказанных в нем эпизодов и передавая характеры персонажей». Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности: интонацию, мимику, пантомиму [1].

В драматизации ребёнок самостоятельно создаёт образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли, исполняет какой либо сюжет с заранее существующим сценарием, не являющимся жёстким каноном, а служащим канвой, в пределах которой развивается импровизация (разыгрывание сюжета без предварительной подготовки). Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребёнком, будет совсем не похожа героя, сыгранного другим.

Для театрализованной исполнительской деятельности характерны непроизвольная и произвольная эмоциональная экспрессия (К.Изард) и эмоциональные действия (Я. Рейковский), которые выражаются в мимике, интонации, тембре, дикции, ритме, вибрато голоса) (Л.Я. Дорфман, К.С. Станиславский). Причем выразительное движение или действие способно не только выражать уже сформированное переживание, но и совершенствовать его (С.Л. Рубинштейн).

Сходство театрализованной деятельности с режиссерской работой состоит в том, что ребенок сам придумывает мизансцены, т.е. организует пространство, исполняет все роли или просто сопровождает деятельность «дикторским» текстом. В такой деятельности ребенок-режиссер приобретает умение «видеть целое раньше частей», которое, согласно концепции В.В.Давыдова и его последователей, является основой для развития воображения как новообразования дошкольного возраста.

По мнению некоторых авторов (В.А. Кожевниковой, С.А. Козловой, Е.Е. Кравцовой), режиссерская деятельность детей, обладает такими составляющими, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме.

1.5 Особенности работы с литературным материалом в театрализованной деятельности

Эффективность работы над интонационной выразительностью зависит от грамотно подобранного литературного материала, в первую очередь от выбора текста. Это отдельная и кропотливая работа, которую необходимо выполнять педагогу самостоятельно или совместно с ребенком.

Научить выбирать материал для прочтения невозможно, потому что это сугубо индивидуальная работа, зависящая от многих личностных качеств педагога и ребенка. Существуют некоторые рекомендации для определения пригодности литературного произведения для исполнения со сцены средствами художественного чтения.

Особенности индивидуальности чтеца. Выбранный литературный материал для воплощения в художественном чтении обязательно должен соответствовать индивидуальным характеристикам чтеца: его возрасту, творческим возможностям, чувству юмора, интеллекту и т.д. У кого-то из детей может превалировать то или иное качество, например, лирический склад ума, или повышенное эмоциональное восприятие, или склонность к драматизму. Педагог, раскрывая уже известные качества ребенка должен видеть

Воспитательные моменты. Важно знать, что педагогическая цель не ограничивается обучением практическим навыкам. Она предполагает воспитание субъекта, расширение не только информативного поля, но и мировоззрения, развитие личности, поиск своего места в сложнейшей системе взаимоотношений с окружающими. Поэтому, в выборе материала необходимо руководствоваться не только художественно-эстетическими, но и воспитательными факторами.

Увлеченность. Одна из сложностей развития интонационной выразительности через обучение художественному чтению заключается в том, что в процессе работы возникает союз двух субъектов: ребенка и преподавателя. Поэтому, тема обязательно должна волновать обоих. Невозможно добиться качественного результата без обоюдного интереса двух сторон.

Если педагог сам не увлечен темой литературного материала, он не сможет увлечь ребенка. Следовательно, занятия художественным словом с таким произведением не дадут результата, ведь интонации будут искусственными, неестественными, лживыми. Высказанная более двух тысяч лет назад римским поэтом Горацием истина «Если хочешь меня потрясти, будь потрясен сам» - верна и сегодня [1].

Качества литературного материала

Необходимо обратить внимание не то, что «донести до слушателя» можно только то произведение, в котором все до конца будет понятно, осмысленно и прочувствовано. Прежде всего, произведение должно быть понятно воспринимающими его людьми. Литературное произведение, читаемое глазами, может быть прочтено в местах, вызывающих затруднение, дважды и трижды. Слушатель же должен воспринимать мысль произведения с той скоростью, которая диктуется исполнителем. «Отставший» от исполнителя слушатель не может восстановить отзвучавшую часть текста и перестает понимать его продолжение [2].

Исполняемое произведение, или композиция, или отрывок должны быть законченными по мысли. Это не означает, что основным руководством в выборе материала должен быть сюжетный ряд, хотя последовательность событий доступней для восприятия. Материал может быть и бессюжетным, например, лирика, публицистика, абсурд при верно подобранных интонациях в талантливом исполнении чтеца могут очень сильно действовать на зрителя. Главное, что бы была предельно ясна и закончена авторская мысль.

Выбранный педагогом и ребенком материал будет лучше восприниматься зрителем, если в нем присутствуют яркие образы, представленные не столько в описаниях, сколько в действиях и речи. Навыки интонационной выразительности помогут чтецу передать задуманные авторами образы. Авторский текст должен оставаться первостепенным.

Прежде чем начать работать над интонационной выразительностью при прочтении литературного произведения необходимо провести анализ литературного материала.

Авторы выделяют в работе над анализом литературного материала понятия «действенный анализ» и «исполнительский анализ».

Г.В. Артоболевский в называет героя, от лица которого ведется рассказ, «ведущий образ». Над всем разнообразием образов, действующих лиц и мыслей автора, вложенных в литературное произведение, вырастает ведущий образ рассказчика. Повествование строится на интересе к событиям, описанным в литературном произведении и действующим лицам этих событий (именно они в первую очередь интересны зрителю), однако значение «ведущего образа» в творческой работе чтеца очень велико. Творческий образ чтеца - это синтез его личного и авторского «я». В процессе художественного чтения исполнитель и автор, как два творящих художника, сливаясь воедино, создают один монолитный ведущий образ [2].

Существует много различных способов интерпретирования произведения, следовательно, чтец создает новое художественное произведение, отличное от литературного материала, на котором основывается это произведение. Однако это новое произведение, будучи максимально приближенным к творческой индивидуальности исполнителя, подробнейшим образом осмысленное и проработанное им, должно в полной мере сохранить авторское звучание и авторскую мысль. Таким образом, одно и то же литературное произведение у разных исполнителей будет открываться разными гранями.

Анализ литературного материала проходит в несколько этапов. Целесообразно соблюдать следующую последовательность:

- Литературоведческий анализ

- Разбор по логике речи (выделение логических и психологических пауз, расстановка логических ударений, логической интонации)

- Исполнительский анализ

- Видения

Выводы по первой главе

Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.

Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития.

К 5-6 годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе. Таким образом, применение театрализованных игр:

· оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности речи, развитие адаптивного процесса общения; повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе;

· способствует овладению смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения;

· является эффективным средством развития связной, диалогической речи.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТОННАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Цель, задачи, методики исследования. Констатирующий эксперимент

Опытно-экспериментальное обучение по развитию интонационной стороны речи проводилась на базе ГОАУ ДОД ЯО «Центр детей и юношества» г.Ярославля в Образцовом детском коллективе театр драмы поэзии «ЛУЧ» с дошкольниками. Для проведения опытно-экспериментального обучения была отобрана группа из 10 детей 6-7 лет. Эксперимент проводился в течение одного учебного года.

Этапы работы:

1) Подготовительный этап (04.09.2013-11.09.2013): подбор и разработка методического и диагностического материала по выявлению особенностей развития интонационной выразительности речи у детей 6-7 лет;

2) Констатирующий эксперимент (18.09.2013-30.10.2013): первичное обследование уровня сформированности интонационной выразительности речи по программе исследования просодики у Е.Ф. Архиповой;

3) Опытно-экспериментальное обучение (3.11.2013-04.05.2014): развитие интонационной выразительности речи средствами театрализованной деятельности, обучении технике сценической речи, работа над художественным словом;

4) Аналитический этап (07.05.2014-28.05.2014): обработка результатов опытно-экспериментального обучения дошкольников.

Целью исследования стало обоснование, что средства театрализованной деятельности являются действенными для развития интонационной выразительности речи у дошкольников, выступает доказательство, что комплекс средств театрализованной деятельности способствует развитию интонационной выразительности речи у детей 6-7 лет.

Цель была конкретизирована следующими задачами:

1) подбор методик для проведения диагностического обследования компонентов интонационной выразительности речи;

2) исследование состояния интонационно-выразительных средств речи;

3) доказать эффективность применения средств театрализованной деятельности.

В качестве гипотезы нами было принято предположение о том, что средства театрализованной деятельности улучшают уровень развития интонационной выразительности речи.

Нами реализованы следующие принципы:

1) Принцип системности заключается в непрерывной регуляции планомерной проведенных театрализованных занятий для развития интонационной выразительности речи у дошкольников 6-7 лет;

2) Принцип наглядности обеспечивает взаимодействие и активизацию межаналитических связей в работе с детьми по формированию произносительных умений в работе над художественным текстом;

3) Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет интонационных возможностей ребенка в произношении скороговорок, стихотворений, прозаических отрывков, реплик из спектаклей;

4) Принцип постоянного повышения требований определяет работу над интонационной выразительностью речи в следующем алгоритме: развитие речевого дыхания, звуковысотного слуха, темпа речи в произношении скороговорок, развитие ритма речи в работе над художественным словом со стихотворениями, работа с прозаическими произведениями и отрывками, игра в спектаклях и работа над образом и репликами персонажа.

Для определения начального уровня интонационной выразительности речи у дошкольников нами был организован и проведен констатирующий эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление начального уровня развития интонационной стороны речи у детей 6-7 лет.

Для обследования были использована программа исследования просодики у Е.Ф.Архиповой (Приложение 4), включающая в себя следующие этапы:

1. Обследование восприятия ритма.

2. Обследование воспроизведения ритма.

3. Обследование восприятия интонации.

4. Обследование воспроизведения интонации.

5. Обследование восприятия логического ударения.

6. Обследование воспроизведения логического ударения.

7. Обследование модуляций голоса по высоте.

8. Обследование модуляций голоса по силе.

9. Обследование восприятия тембра.

10. Обследование воспроизведения тембра.

11. Обследование речевого дыхания.

12. Обследование темпо-ритмической организации речи.

Нами разработаны оценочные критерии, по которым можно диагностировать интонационную выразительность речи и выделены уровни развития интонации у дошкольников. А также подобран материал обследования

1. Обследование восприятия ритма (Приложение 4, Таблица 6)

Обследование включало в себя 3 задания, в которых детям предлагалось определить, количество изолированных ударов, серию простых ударов, акцентированных ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

2. Обследование воспроизведения ритма (Приложение 4, Таблица 7)

Обследование включало в себя 4 задания, в которых детям предлагалось самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых ударов, акцентированные удары.

3. Обследование восприятия интонации (Приложение 4, Таблица 8)

Обследование включало в себя 8 заданий, в которых детям предлагалось послушать предложения, которые произносились с различной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Предварительно перед выполнением задания проводилась беседа, в которой на материале одной серии предложений выяснялось, одинаково они произносятся или по-разному.

4. Обследование воспроизведения интонации (Приложение 4, Таблица 9)

Обследование включало в себя 5 заданий, целью которых являлось выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи: воспроизведение отраженно фраз с разными интонациями, воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями логопеда, воспроизведение отраженно за логопедом фраз с противоположными типами интонации, самостоятельное воспроизведение интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз, самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений. При этом образец интонационного оформления предложений логопедом не демонстрировался.

5. Обследование восприятия логического ударения (Приложение 4, Таблица 10)

В предварительной беседе ребенку в доступной форме объяснялось значение термина «логическое ударение». Сам термин не назывался, но при этом объяснялось, что для того, чтобы наша речь была понятна окружающим, нужно уметь говорить выразительно. Для этого в предложении выделяют голосом те слова, которые считаются особенно важными. Они произносятся громче и чуть протяжнее остальных. Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного выполнения логического ударения, т.е. выделение голосом определенного слова во фразе.

Обследование включало в себя 3 задания, ребенку предлагалось внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребенку предлагалось прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое логопед выделил голосом. В следующем задании ребенку предлагалось рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносил предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребенку предлагалось вместо ответа показать соответствующую предметную картинку. В последнем задании ребенку предлагалось прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

6. Обследование воспроизведения логического ударения (Приложение 4, Таблица 11)

Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

Обследование включало в себя 5 заданий, в которых ребенку предлагалось прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом, прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением. В другом задании ребенку предлагались сюжетные картинки, по которым логопед вместе с ребенком составляли предложение. Затем логопед задавал ребенку несколько вопросов поочередно, на которые он должен ответить совместно составленным предложением, интонационно выделяя важное по смыслу слово.

7. Обследование модуляций голоса по высоте (Приложение 4, Таблица 12)

Целью обследования является выявление умения ребенка определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Обследование модуляций голоса по высоте необходимо для того, чтобы выяснить, насколько ребенок со стертой дизартрией может владеть своим голосом, изменять его по высоте, насколько широк диапазон голоса.

Обследование включало в себя 3 задания, в которых ребенку предлагалось прослушать звуки или звукоподражания с различной высотой голоса и соотнести с картинкой, изображающей животных и их детенышей или предметы разной величины. Предварительно объясняют, что у животного, например собаки, голос «толстый», т.е. низкий, а у щенка - «тонкий», т.е. высокий.

8. Обследование модуляций голоса по силе (Приложение 4, Таблица 13)

Целью обследования является определение умения ребенка изменять громкость голоса. Обследование модуляций голоса по силе необходимо, чтобы определить, как ребенок со стертой дизартрией может менять голос по силе (громкости).

Обследование включало в себя 3 задания, в которых ребенку предлагалось прослушать различные изолированные звуки и показать картинку с изображением предмета удаленного - на тихий голос или картинку с изображением приближенного предмета - на громкий голос логопеда.

9. Обследование восприятия тембра (Приложение 4, Таблица 14)

Обследование включает в себя 3 задания, логопед произносит одиночные междометия с изменением тембра голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния. Затем логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных человечков - символов-масок, изображающих чувства, и выбрать подходящую (лицо человечка должно выражать соответствующее чувство).

10. Обследование воспроизведения тембра (Приложение 4, Таблица 15)

Обследование включает в себя 2 задания, в которых логопед предлагает ребенку рассмотреть серию сюжетных картинок и определить, какое настроение у изображенных на ней действующих лиц. По каждой картинке дается комментарий. Ребенку предлагается выразить состояние действующего лица, используя междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.

11. Обследование речевого дыхания (Приложение 4, Таблица 16)

Обследование включало в себя 5 заданий, в которых ребенку предлагалось спокойно посидеть, постоять или полежать на кушетке. Руки логопеда располагаются одна на плечах, а другая на животе. При спокойном дыхании ребенка определяется, какая часть туловища поднимается. Если поднимаются плечи, то это дыхание относится к поверхностному ключичному. Если поднимается при вдохе живот, то это диафрагмальное. Если расширяется грудь, то это относится к грудному типу дыхания.

12. Обследование темпо-ритмической организации речи (Приложение 4, Таблица 17)

Обследование включало в себя 4 задания, в которых ребенку предлагалось повторить за логопедом предложения или ответить на вопросы, запись которых производится на магнитофон. Затем проводится вычисление количества слогов в секунду; на слух определить изменение темпа речи в тексте, который читает логопед и показать соответствующую картинку-символ: зайца - быстрый темп, черепаху - медленный темп, ежика - нормальный темп; предлагалось прослушать предложения и повторить их в том же темпе за логопедом.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В ходе проведения констатирующего эксперимента у дошкольников 6-7 лет по изучению состояния развития интонационной выразительности речи мы провели качественный и количественный анализ полученных данных, которые обработали в процентном соотношении. Эти данные представлены в приложении 4 (Таблицы 6- 17).

1. Обследование восприятия ритма.

Результаты представлены в Приложении 4, Таблице 6. Анализ результатов обследования выявил:

Низкий и ниже среднего уровни не были выявлены у обучающихся; средний уровень был выявлен у 3 обучающихся; уровень выше среднего был выявлен у 5 обучающихся; остальные 2 ребенка продемонстрировали высокий уровень восприятия ритма.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень - 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.

Ниже среднего уровень - 0% от общего количества обучающихся театра «Луч» группы дошкольного возраста, которые принимали участие в опытно-экспериментальном обучении.