Маленького Генри ставит в тупик замечание садовника по поводу того, что "и он небось метит со временем попасть в президенты" (11. с.24), непонятно ему и то, почему все называют дедушку "господин президент", а бабушку "госпожа президентша". Говоря о Бостоне и Куинси, Адамс подчеркивает, что его пристрастия никоим образом не определялись личными мотивами. Различия сводились не к политическим или экономическим оценкам, а к детским ассоциациям, уводящим в сферу подсознательного: "Город воплощал в себе подчинение, регламент, единоначалие. Жизнь за городом, всего в семи милях от Маунт-Вернон-стрит, несла свободу, разнообразие, мальчишескую вольницу, нескончаемые радости, доставляемые одним лишь соприкосновением с природой. В Бостоне всего этого не было" (11. с.14).

Организуя материал подобным образом, автор рисует свойственный юному Адамсу романтический взгляд на мир. В главах, посвященных детству, более всего видна дистанция между героем и автором, оппозиция взрослого и детского сознания. Повествователь корректирует созерцательное восприятие героя-ребенка, происходит соединение непосредственного способа видения с ретроспективной оценкой. Можно сказать, что эта часть автобиографии относительно самостоятельна в сюжетном и стилевом плане и замкнута именно на воспроизведении своеобразия данного возрастного состояния.

Очевидно, что если автор достаточно подробно и обстоятельно переходит от одного временного состояния к другому, он показывает и степень осмысления героем событий, и своеобразие понимания социальных и общественных явлений. Личное, субъективное в таком преломлении объективизируется, предстает как общее, временное, эпохальное. Выше нами отмечалось, что историческое время выступает как ведущее, сюжетообразующее начало. В нем используются основные приемы, необходимые для организации пространственно-временных координат. Именно с их помощью автор организует композицию "Воспитания" и осуществляет переход от одной формы времени в другую (в частности в эпическую, биографическую, биологическую, мифологическую).

Историческое время является основным и доминирующим при реконструировании Адамсом прошлого, однако в ходе нашего анализа становится очевидно, что мы одновременно говорим о стыке времен, предусматривая постоянную возможность перехода автора в иные повествовательные планы со своей системой времен. Выстраивая повествование на чередовании отдельных картин, Адамс вводит одновременно сразу три временные плоскости: настоящее, прошлое и предполагаемое будущее. В результате этого достигается эффект масштабности, безбрежности времени.

В том случае, когда повествование выходит за пределы конкретно-исторического пространства, проблема текущего времени сопрягается с мифологическим. Тем самым глубже определяется связь с былым и одновременно устанавливается надвременность изображаемого, когда жизнь конкретной личности воспринимается в контексте общечеловеческой истории. Личные и исторические события, пережитые и увиденные Адамсом, образуют опорные ряды, каждый со своей пространственно-временной системой. В процессе восстановления прошлого, к ним добавляются новые события, происходит смещение временных пластов, и в результате образуется единый поток сознания, на котором и строится повествование.

При этом события прошлого и настоящего воспринимаются как единое текстовое пространство, протяженное из далекого прошлого в настоящее. Восприятие себя как универсального человека, свободно живущего в разных мирах (в силурском периоде ганоидной рыбы Pteraspis, в средневековом Шартре Девы Марии и Фомы Аквинского, в хаотическом сверхчувственном XX столетии), обусловливает возникновение в повествовании Адамса разомкнутой модели мира. Миф используется автором для углубления основного плана, усиления основного значения и расширения возможностей использования форм времени (это происходит путем взаимопереходов временных планов и их смещения). Мифологическое время можно, с определенной точки зрения, считать универсальным, поскольку оно пересекается с остальными временами, иногда вбирая их в себя. Появление мифологической ситуации в "Воспитании" оказывается возможным и потому, что лишенный стабилизирующих связей, десоциологизированный, одинокий и смятенный современный человек ищет опору в минувших веках и начинает ассоциировать себя с опытом человека первобытного, античного или средневекового времени. Таким образом, в автобиографии Генри Адамса обозначена действительность, фиксирующая наступивший в начале ХХ века хаос бытия как событие исторической космогонии. Т.С. Элиот писал: "Использование мифа, проведение постоянной параллели между современностью и древностью. ни больше, ни меньше, чем способ контролировать, упорядочивать, придавать форму и значение тому громадному зрелищу тщеты и разброда, которое представляет собой современная история" (16. с.163).

Мифологические мотивы проявляются в тексте "Воспитания" разными способами. Во-первых, на структурном уровне, когда вводятся разнообразные мифологические образы (античной, библейской, европейской мифологии). При этом типичным приемом становится метафора, дополняемая, как правило, цветовым эпитетом. Особую роль играют ключевые слова, становящиеся основой различных описаний. Расширение значения образа происходит через введение смыслового подтекста, реализуемого посредством ассоциативных рядов. Например, говоря о свойственной человеку жажде познания и тщетности подобного рода притязаний, он выстраивает следующий ассоциативный ряд: Эдем, Адам и Ева, семена первородного греха, утрата благодати, Мафусаилов век. Другой ассоциативный ряд иллюстрирует атмосферу XVIII века, представлявшую для автора особую духовную ценность: Первая церковь, Джон Хэнкок и Джон Адамс, Куинси, революционные патриоты, предки, дедушки и бабушки, президенты, дипломаты, красное дерево времен королевы Анны, кресла Людовика XVI, портреты кисти Гилберта Стюарта.

Во-вторых, мифологичность мышления проявляется в мироощущении главного героя, с точки зрения которого изображается окружающий мир. Посредством мифологических приемов мышления, автор глубже прослеживает свои связи с действительностью. Следует помнить и о том, что при мифологичности мышления воссоздаваемая картина основывается на законах мифа, схема которого развертывается перед читателем и насыщается персонажами, основанными на мифологемах и образах из разных мифологических систем.

Необходимо также отметить, что традиционные образы (из библейской, античной, восточной, западноевропейской мифологии) сосуществуют в "Воспитании" с собственно авторскими. Конкретная историческая фигура - Адамс - выполняет функции вечного образа. Уже с первых строк автор в соответствии с главной темой - поиском знаний, в данном случае воспитания, рассматривает Адамса-героя как библейского Адама (11. с. 20). Подобная аналогия неслучайна. С самого начала произведение строится на противопоставление мотива "правильного" пути, "правильного" воспитания, позволяющего жить в гармонии с окружающим миром и с самим собой, мотиву утраченной благодати и дисгармонии с Абсолютом. Далее Адамс расширяет ассоциативно-смысловой ряд при помощи следующих вечных образов: Блудный сын, Прометей, Фауст, Гамлет, Парцефаль, Ланселот, Тейфельсдрек (11. с.26, 273, 279, 392, 458, 459, 490).

Особое место у Адамса занимает мифологема сада. Традиционная и органичная для пуританства, как в целом и для всего христианства, в " Воспитании" она передает идеи автора об обществе, цивилизации, путях и возможностях их развития. Так в "Воспитании" автор рисует образ сада, дары которого не используются в полной мере. Будучи ребенком, Генри собирал лучшие плоды в саду для Джона Куинси Адамса, занимавшегося псевдоселекцией: "Генри Адамс с грустью смотрел на отборные персики и груши, вдыхая их аромат: он знал, что президент возьмет их на семена и поместит на полку, где они превратятся в гниль. Тем не менее, унаследовав добродетели своих предков-пуритан, маленький Адамс сам относил дедушке в кабинет лучшие персики, найденные им в саду, а ел те, что похуже" (11. с.22). На наш взгляд, это не просто эпизод из детства автора - скорее символическая картина американского общества, в котором высокие идеи не всегда находили свое реальное воплощение.

Еще одной характерной особенностью "Воспитания" является частый переход образа на уровень символа. Подобная ситуация, как уже отмечалось, рождает сложные ассоциативные ряды и позволяет одновременно включить огромное количество действующих лиц и более подробно обрисовать внешний фон. Символ связывает начала, принадлежащие к разным параллелям (единство XIII столетия - Дева Шартра, множественности ХХ - динамо-машина).А. Белый определил символ как "третье двух миров, пересечение параллелей в крест с точкой духовного мира в центре" (17. с.419). Символ всегда больше видимого.К. Юнг пишет: "Термин или образ символичен, когда он означает больше, чем выражает или определяет. У него есть более широкий "несознательный" аспект, который не поддается точному определению или полному объяснению. Причина заключается в том, что, объясняя символ, разум, в конце концов, приходит к идее трансцендентального." (18. с.58). Символ позволяет кратко сказать о многом. Одним из его преимуществ является экономичность и стенографичность выражения мысли, когда через конкретный предмет или явление читатель проникает в изначальное, в духовное.

Символ у Адамса неразрывно связан с мифом. Трудно представить миф, который не содержит символ или не подпитывается символическим, скрытым значением. Так, например, с мифом у Адамса связана не только символика его имени (Адам), о которой мы уже говорили, но и символика цвета. Детские воспоминания автора выдержаны в теплых, ярких тонах, олицетворяющих жизненную энергию, силу, веру в себя и окружающий мир, гармоничное, созидающее единение с ним. Знакомство со взрослым миром, проблема нравственного, социального, политического и культурного воспитания еще предстоит, а пока в мире Генри светит "полыхающее пожаром массачусетское солнце" и пылает "пунцовый пион с предутренней росой на лепестках"; любимый Куинси с "ярко-желтым кухонным полом, на котором он сидит в ярком солнечном пятне и видит, как входит тетушка, держа в руках блюдечко с печеным яблоком" (11. с.11, 15). В дальнейшем теплым цветам, символизирующим состояние гармонии и счастья Генри-ребенка, придет на смену палитра взрослого мироощущения, состоящая из холодных, серых тонов.

Соотношение, соположение микро - и макроструктур, взаимоотношение низшего и высшего, человека, его включенность в социум, планету, мир - все это легко формулируется Адамсом через символ корабля и океана. Соединяя этот символ с символом "жизнь - пустыня", Адамс добивается высокой эмоциональной и идейной насыщенности. - "Генри знал: чтобы пробиться через зыбучие пески житейской юдоли, ему надо держаться курса, который прокладывает отец; но где отец ясно видел фарватер, Генри зрил неведомый океан. Делом жизни отца было провести государственный корабль мимо опасных рифов - власти рабовладельцев." (11. с.36).

Другим стилевым приемом Адамса, выражающим философский строй мышления автора, его видение окружающего мира, а также участвующим в расширении пространственно-временных координат, становится метафора. Причем она выполняет не только номинативную функцию, как при создании метафорического ряда, но и репрезентативную. И здесь можно согласиться с мнением Томаса Кули о том, что "метафора в "Воспитании" переводит обычные будничные явления и вещи в философский план" (19. с.64). Он полагает, что подобное мировосприятие "свойственно художникам, склонным к парадоксальному типу мировосприятия и прибегающим к использованию метафоры как средству эпизации" (19. Там же).

Вообще, высокая метафоричность произведений автобиографического жанра, на наш взгляд, объяснима осознанной мифологизацией действительности. Подобная ситуация предполагает разное прочтение, так как субъективный опыт автора воспринимается каждым читателем по-своему. И даже сам создатель автобиографии одно и то же событие может представить с помощью разных систем метафор, ибо общеизвестна способность метафоры воплощать сложнейшие философские построения художника. В.Б. Земсков задает вопрос: "Как литература может иначе философствовать, если не языком метафоры, условной формы, в том числе и с помощью мифометафоры?" (20. с.354).

Прибегая к метафоре (которая как ничто другое обладает способностью выражать парадоксы), Адамс пытается решить задачи, которые ставит перед художником противоречивый ХХ век. Возникая в силу глубинных особенностей человеческого мышления, метафора становится в " Воспитании" блистательным аппаратом познания мира в его сущностных взаимосвязях, средством, позволяющим воплотить эти знания в художественную ткань. Х. Ортега-и-Гассет считает, что от сопряжения в метафоре двух разных сторон, обычное становится сверхреальным, а сверхреальное - живым из-за внесения в него повседневного и знакомого (21).

При помощи метафоры Адамс меняет наш способ смотреть на изображаемое, раскрывает глубинные структуры реальности, дает возможность иметь две разные точки зрения в одно и тоже время. Уже с первых строк, читатель входит в нескончаемый поток метафорических оборотов, пронизывающих художественную ткань произведения. Сравнивая воспитание с костюмом, автор говорит: "Портной подгоняет одежду по желанию патрона-заказчика. Цель, которую ставит себе портной в этой книге, помочь молодым людям обрести широкие познания о жизни, а одеяние, которое здесь демонстрируется, пусть покажет им все недостатки лоскутного наряда, который носили их отцы" (11. с.6). Вообще, говоря, о воспитании, Адамс, осознанно или нет, создает метафору за метафорой. - "Воспитание вновь распалось на куски, и ему, как пауку, которого стряхнули метлой, нужно было все начинать сначала - новую паутину на новом месте и с новыми связями" (11. с.252); "задачи-кролики, связанные с воспитанием, обступили его со всех сторон и тут же, не успев выскочить из сотен норок, бросились врассыпную прежде, чем Адамс смог проследить, куда они скрылись" (11. с.307); "из всех цветов, выращиваемых в садах воспитания, доверие попадалось все реже и реже" (11. с.177); "Редьярд Киплинг обрушил на него неиссякаемый поток веселья и остроумия - и засохшую, увядшую бегонию словно обдали из садового шланга благодатной струей. Для Адамса подобный вариант воспитания оказался новым" (11. с.381) и т.д.

Наибольшей степенью метафоричности характеризуются те части произведения, которые повествуют о сложном и противоречивом (с точки зрения нравственности) политическом воспитании героя. На наш взгляд, это не случайно. Можно сделать вывод, что сатирическая окрашенность подобных метафор - результат острой эмоциональной рефлексии автора на происходящее. Зачастую негативные оценки автора относительно мира политики достигают такой степени сатирического заострения, которое позволяет говорить о некоторых элементах гротеска в "Воспитании". И это не просто одна из стилевых особенностей данного произведения, но нечто большее, объясняющееся не личными пристрастиями автора, а скорее миром, окружающим его. "Когда все вокруг представляется абсурдом, когда разрушается привычная система, - считает Кайзер, - тогда гротеск становится художественным выражением отчуждения человека от враждебного, иррационального мира" (22. с.69)

При восприятии Адамсом мира как чужого, непонятного и безнравственного сатира и гротеск становятся адекватными ему художественными принципами. Они помогают увидеть явления в их истинном свете, обнажая внутреннюю суть чего-то привычного и, казалось бы, приемлемого. Сочетание двух колоссальных по своим возможностям приемов - метафоры и гротеска - помогают автору показать несовершенство тех или иных общественных институтов и отдельных личностей. Так, явления, представлявшиеся нормальными, видятся сквозь призму гротесковых метафор Адамса нелепыми, а порой и преступными. Проиллюстрируем вышесказанное примерами из текста: "Не успели южане бежать, как тьма стервятников ринулась вниз, затмевая землю, и принялась рвать клоки и куски, жир и мясо из разлагающегося трупа политического протекционизма прямо на самих ступенях Белого дома" (11. с.133); "13 мая 1861 года миссия прибыла в Лондон: семья ранних христиан-мучеников, готовых к тому, что их бросят на съедение львам под ликующим взором Тиберия-Пальмерстона" (11. с.138); "средние британцы - и американцы - любят чтобы их потешали, а разве не потеха, когда всяких там иностранцев в лентах и звездах поднимает на рога, подбрасывает и бодает этакий жовиальный, разгулявшийся забияка - британский бык" (имеется ввиду лорд Пальмер-стон - примечание И. Ш.) (11. с.161); "газетные сороки зорко следили за поквартальной наживой" (11. с.282); "теперь Адамсу предстояло растрачивать свою энергию на расчистку авгиевых конюшен американского общества, выгребая мерзость коррупции, которую этот второй Вашингтон, несомненно, будет без конца плодить" (речь идет о президенте Гранте - примечание И. Ш.) (11. с.326).

Наряду с гротесковыми метафорами, Адамс широко использует для разного рода разоблачений комическое и ироническое. - "Американское общество всегда пыталось почти вслепую, словно дождевой червь, - познать себя и понять, силясь не оторваться от собственной головы и, отчаянно извиваясь, чтобы не упустить из виду свой хвост" (11. с.288); "мало, что могло сравниться с риском, которому подвергся юный комарик - личный секретарь, - пытавшийся прожужжать свое восхищение в уши обоих мужей сената, не ведая, что каждый из них мгновенно прихлопнет его, как только узнает о сочувствии другому" (11. с.126).

Ироническое изображение составляет характерную стилевую особенность "Воспитания", удовлетворяющую не только художественные пристрастия автора, но и заключая в себе особую смысловую нагрузку. Кассирер писал об иронии как о "философско-метафизическом принципе позволяющем раздвинуть сцену частной жизни определенной ограниченной эпохи до предельно универсальной общечеловеческой сцены" (23. с.72). Подобная "сцена" и позволяет Адамсу делать глобальные выводы о законах, движении истории человечества.

За счет "размывания" исторического времени и конкретики места, Адамс усиливает вневременное, внепространственное, вечность и бесконечность придают общезначимый масштаб происходящему. Помимо масштабного расширения пространства, "Воспитанию" присуще и сужение его до размеров маленькой сценической площадки, которой через символ и мифологему придается статус сцены универсума, что также способствует, на наш взгляд, философскому обобщению. "Стягивая" времена в одну точку, показывая две эпохи, далеко отстоящие друг от друга, он дает свою модель эволюции мира. Подобный прием демонстрируется автором в главах XXIX и XXXII: "Адамс обратился к Мадонне Шартрской и просил её дать ему возможность узреть бога воочию, лицом к лицу. Мадонна ответствовала, как всегда, ласково, словно современная молодая мать, терпеливо снисходящая к мужской бестолковости: "Знаешь ли ты сам, добрый мой отшельник, чего ищешь? Я и он - едины. Мы - Любовь. Другие энергии, коих бесчисленное множество, нас не касаются. Таков был её ответ, но слова Мадонны звучали не убедительно, и Адамс пошел за ответом к Фоме Аквинскому" (11. с.511); "однажды вечером, в разгар лета, когда наш паломник шел по улицам Труа, погруженный в дружески доверительную беседу с Тибо Шампанским и его высокоумным сенешалем Жаном де Жуанвиллем, его внимание вдруг привлекли несколько зевак, разглядывающих газетную вырезку в окне. Подойдя поближе, Адамс прочел, что в Петербурге убит министр Плеве. Все перемешалось в мыслях - Россия и крестоносцы, ипподром и Ренессанс, мученики и мучители, всевозможные цезари, святые и убийцы - одни в витражах, другие в газетах, - какая хаотическая смесь времен, мест, нравов, силы, побуждений!" (11. с.563). В данном случае Адамс-герой является непосредственным участником сконструированной им самим же виртуальной реальности, где слиты воедино разновременные исторические плоскости и персонажи.

Ситуация типичная для "Воспитания": Адамс-герой тесно и гармонично вплетен в сюжетную канву произведения. Иначе обстоит дело с Адамсом-рассказчиком. Повествуя в форме третьего лица единственного числа, приняв статус стороннего наблюдателя, он помещается над текстом. Таким образом, кардинально меняется ракурс видения, масштабы видимого, позиция верх/низ с целью внушить читателю мысль о неоднозначности выводов. Спорность конкретного жизненного опыта и воспитания Адамса-героя неоднократно подчеркивается Адамсом-повествователем с позиций временной отстраненности и расположения над пространством текста. Вследствие такой позиции, читатель также воспринимает происходящее в той или иной степени релятивно. Постоянно смещая точку зрения, автор показывает свое восприятия мира, в котором нет догматизма и косности "конечных истин". Подобное соотношение автора и героя придает "Воспитанию" идейную и сюжетную "полифонию".

Немаловажное значение в структуре исследуемого нами произведения занимают ритм, пауза, формулы умолчания. Это воздействие идет поверх смыслового аспекта слов. Ритм оказывается категорией смыслообразования при определенном интонировании и акцентировании какого-либо выразительного элемента повествования. С ритмом тесно связана композиция. Она сама во многом организует ритм, способствует возникновению гармонии или дисгармонии, соответствующих авторскому самоощущению в мире.

"Воспитанию Генри Адамса" свойственна асимметрия, сравнительно свободная связь между частями, применение контраста для формообразующего построения, инфинитная разомкнутая модель. Все это, на наш взгляд, подчеркивает ощущение потерянности, отчужденности автора, непонимание окружающей его действительности. Так, Адамс на разных отрезках текста нарочно форсирует темп повествования, сбивая "текстовой пульс" или, наоборот, задерживает его на долгие двадцать лет, которые Кэролайн Портер, назвала "состоянием творческой комы" (24. с.90). В данном случае речь идет о ритмической паузе, разделившей "Воспитание" на две совершенно отличные друг от друга части: до главы ХХ ("Провал") и после нее. Меняя ритм повествования, автор демонстрирует читателю насколько сильно изменился его внутренний мир после трагического ухода Мэрион Адамс.

Немаловажную роль в тексте "Воспитания" играет деталь. Существуя в составе описания, выполняя основную функцию по объединению разнородных явлений в единое целое, она из простого знака, обозначения конкретного понятия становится органической составляющей описание, элементом развернутой целостной картины. Зачастую деталь отождествляется с подробностью: автор стремится максимально конкретизировать, уточнить, прояснить, а точнее обнажить тот или иной предмет или событие. Как ни парадоксально это звучит, но деталь у Адамса конкретизирует внешнюю сторону той или иной ситуации, лишь подводя читателя к оценке или переоценке тех или иных ценностей. В этом смысле типичны для авторской речи так называемые формулы умолчания, уводящие в подтекст.

Обилие различного рода деталей в "Воспитании" можно рассматривать как результат пересечения многих и многих образно-смысловых и ассоциативных линий. Р.Д. Цивин считает: "Деталь, будучи своего рода точкой, имеет тенденцию расширяться в круг, стремиться сомкнуться с основным замыслом вещи: характерами, конфликтами, судьбами, - и этим предать произведению желанную реальность, законченность, предельную выразительность" (25. с.127).

Так, сравнивая Бостон, как олицетворение "модного и современного детища XIX столетия", и Куинси, чьим стилем навсегда остался XVIII век, Адамс насыщает эти два мира яркими предметами-характеристиками. Бостон: "ливреи и форменная одежда", "вечерние туалеты", плюшевые гардины", "комфорт", "ванные комнаты", "водопровод", "центральное отопление", "пар", "газ" (11. с.17). С другой стороны, милый старый дом в Куинси выражает иной мир - мир его отца, деда и прадеда: "панели из красного дерева", стулья и диваны эпохи Людовика XVI", "госпожа президентша в отделанной голландскими изразцами комнате", "бюро со стеклянными створками, за которыми виднелись маленькие восемнадцатого века томики в старинных переплетах", "тяжелый серебряный чайник, сахарница и сливочник", "аллея с самшитовым кустарником" (11. с.18,24) и т.д. Эти подробности дают читателю не только детальное описание интерьера: с их помощью автор рисует два полярных мировидения людей, живших на Стейт-стрит и в Куинси.

Большое значение в структуре "Воспитания" Адамс уделяет пейзажу. Очень часто он, как особый компонент художественного произведения, помогает сакцентировать общую мировоззренческую направленность взглядов автора. У Генри Адамса пейзаж является не только емким художественным приемом, но и помогает перевести текст на совершенно новый (философский) уровень прочтения. Так, например, летний, полный жизни пейзаж одурманивает Адамса, притупляет чувство безысходности и горечь утраты любимой сестры, подчеркивает философское осознание законов природы. - "В этом пышном, благодатном краю природа словно радовалась смерти, играла ею, ужас смерти сообщал ей новую прелесть. Никогда еще она не была такой обольстительной. Стояло жаркое итальянское лето, солнце заливало улицу, рыночную площадь, живописных крестьян, и в неповторимых красках тосканской атмосферы Апеннинские горы и виноградники, казалось, вот-вот прыснут красным, как кровь, соком. Даже комнату, где лежала больная, не покидала радость жизни. Она смотрела в лицо смерти бесстрашно и даже весело., как сраженный в бою солдат" (11. с.344).

Адамс постоянно ведет неявный диалог с читателем. Он состоит из образных "сигналов" (названий книг, ученых, художников, общественных деятелей, исторических личностей, библейских легенд и т.д.), которые вызывают у читателя разнообразные историко-культурные ассоциации, подключая их к непосредственно изображенной в произведении реальности. Тем самым автор раскрывает горизонты художественного мира "Воспитания", способствуя обогащению его смысловой емкости. Цитируя мнения других людей, приводя ряд аналогий с различными художественными произведениями, автор тем самым раздвигает рамки "Воспитания". Интертекст привлекает целый блок философских представлений, связанных с цитируемым произведением или ссылкой на него.

В одном ряду с цитатами находится и аллюзия, также выполняющая в "Воспитании" функцию своеобразного сигнала, необходимого для появления внутреннего плана. "Собственный смысл цитаты и аллюзии внеположен сюжету, в который они включаются, - пишет в своем эссе Дж. Гасдорф. - Столкновение, пересечение двух и более сюжетов создает возможность возникновения нового, подтектсного сигнала." (9. с.15).

Нельзя отрицать, что тип речи, стиль повествования также тесно связаны с типом мировидения. Марсель Пруст писал: "Стиль есть аспект мировосприятия, не техники" (13. с.29). Р. Уэллек и О. Уоррен отмечают, что преобладание в тексте тех или иных частей речи, употребление единственного или множественного числа, построение простых или сложных предложений - свидетельство того или иного отношения к миру, степени " овладения им" (26). - У Адамса избыток не просто сложных, а сверхсложных предложений, с массой придаточных, свидетельствующих о видении мира, как труднопостигаемой системы, запечатлеть которую в её необъятном пытается писатель. Не только синтаксис, но и лексика позволяет автору неявно подвести читателя к основной идее. Через лексику Адамс передает отношение к событиям и классифицирует разнообразные временные состояния. Анализ словарного состава языка главного героя позволяет прийти к выводу, что в начале он определяется потребностью номинирования окружающего его предметного мира, но с течением времени, происходит его увеличение за счет введения политической, социальной, научной лексики.

Постоянное расширение словарного состава призвано отражать процесс познания мира. Естественно, что на начальной стадии мир героя ограничен. Поэтому в речи Адамса употребляется в основном лексика бытовая, с отдельными вкраплениями слов из других стилей. Постепенно словарный состав главного действующего лица обогащается, становится более разнообразным. Стоит подчеркнуть, что многократно повторяемая лексическая оппозиция - множественность/единство - становится в "Воспитании" ключом к главной мысли. "Язык художественного текста в своей сущности является определенной художественной моделью мира и в этом смысле всей своей структурой принадлежит содержанию", - пишет Ю. Лотман (27. с.26).

На наш взгляд, нельзя не отметить и тот факт, что помимо всего прочего, "Воспитание" несет на себе некий "эмблемный смысл" (23), обеспечивающий ему своеобразное онтологическое преимущество. Мысль, отмеченная исторической необходимостью, стало быть, мысль, которая не относится к некой эпохе, а делает эпоху, является лишь в ограниченном смысле собственностью того, кому выпадает на долю её авторство. Она принадлежит всему времени; она бессознательно бродит в мышлении всех.О. Шпенглер рассуждает: "случайная частная формулировка какой-либо мысли, без которой не бывает никакой философии, оказывается со своими слабостями и преимуществами судьбой - и счастьем - отдельного человека" (28. с.127).

Л.В. Карасев в своей статье "Текст и энергия" пишет, что любое художественное произведение невозможно рассматривать вне энергетического поля идей, породивших его. - "Энергия предтекста исходно вне-идеологична, внекультурна, внеисторична, она природна по определению. Текст, увиденный как событие, как энергийный импульс, оказывается местом осуществления текста-возможности. Исходный смысл, то есть соединение энергии предтекста и авторского замысла, обладает свойством неуничтожимости, поскольку именно это качество и составляет его " идею" и саму причину явления в текст. Авторская мысль, чувство, метафора соединяются с импульсом, идущим от предтекста, то есть с энергией жизненного движения и сопротивления смерти. Одно претворяется в другом: энергийный стержень входит в текст смысла" (29. с.234).

Явления исходного смысла, эмблемы "Воспитания" (в данном случае это: Единство/Множественность, Порядок/Хаос, Дева Мария/Динамо-Машина) становятся "визитными карточками" этого текста. И дело, собственно, не в размерах подобных смысловых точек, а в их "удельном весе", в способности удерживать на себе и сюжет, и весь мир повествовательных подробностей. Вполне естественно, что со временем историческая актуальность текста может "изнашиваться", "стареть", но заложенные в истинном произведении искусства онтологические стержневые проблемы позволяют ему остаться предметом "живой" литературы. Именно эти особенности (характеристики) автобиографии Адамса делают её востребованной столетие спустя.

Центральная тема "Воспитания" - тема бытия-небытия, является смысловым и идейным каркасом произведения. Автор стремится "восстановить" человека, придать его существованию гармоническое единение с миром и с собой. В этом он видит позитивное начало - "жизнь". "Смерть" - множественность, раздробленность, анархия - резко и выразительно оттеняет все то, что связано с витальностью. В этом отношении исходный смысл, взятый Адамсом в его универсальном, предельном значении, объединяет разные исторические эпохи (авторскую и читательскую), а созданный им текст, целенаправленно отстаивает "жизнь" и не приемлет " смерть" как конечный результат всеобщей истории. Таким образом, несмотря на ярко выраженный пессимизм и разочарование в результатах собственного воспитания и конкретной исторической эпохи, Адамс, тем не менее, создает глубоко гуманистическое по своей сути произведение.

Философичен, на наш взгляд, и финал романа. Используя многоточие вместо константной точки, Адамс дает читателю надежду, возможность поиска других более успешных вариантов воспитания. Борясь с финалом, Адамс намеренно дает тексту возможность бесконечного прочтения или продолжения. "Культура сама по себе обладает правом помочь тексту извне, - считает Л.В. Карасев, - окружая его особым вниманием и, переводя в разряд творений "великих" или "вечных", она снимает не только проблему финала, но и решает вопрос о реальном присутствии текста в новых условиях, обеспечивая ему своеобразное онтологическое преимущество перед другими текстами" (29. с.237). Таким образом, можно предположить, что произведения, подобные "Воспитанию Генри Адамса" в качестве "эмблемы", выразителя некоего исходного, глубинного смысла, составляют часть огромного пространства многомерного текста мировой культуры, переходящего от одного поколения читателей к другому.

Заключение