Психоаналіз як структуруючий чинник художньо-інтелектуальної системи Віктора Петрова-Домонтовича і осмислення суперечливих характерів постреволюційної доби

петров філософський дискурс психоаналіз

Розділ 3. Дослідно-експериментальна робота щодо формування в учнів умінь та навичок аналізу психологічної прози

3.1 Визначення вихідного рівня сформованості умінь і навичок аналізу психологічної прози у старшокласників

Гуманістична спрямованість нашої освіти полягає в постановці мети -- розвинути людину, її особисті якості, адже розвиток людини визначає розвиток суспільства. Філософія - в її мудрому узагальненому погляді на світ, людину в ньому і в її конкретних системах тлумачення життя - стає плідним ґрунтом при прочитанні художнього тексту. Сьогодні школа має вирватися з тісних рамок соціологічного тлумачення вітчизняної літератури, канонізованих за СРСР: вони збіднювали розуміння нашої культури, примітизували її ідейне багатство. Не відкидаючи пафосу соціальної справедливості, породжуючи мету досліджувати образне втілення соціально-критичної думки письменника, методика рекомендує філософське визначення світоглядних позицій автора, його героїв, мотивів твору, пояснення естетичних принципів кожного літературного напрямку. Сьогодні школа не тільки повертає історичну справедливість, об'єктивність і багатовекторність наукового знання, а й модернізує технологію викладання, дає простір роздумам та екзистенційному виборі особистості. Плюралістичність сучасної наукової думки висуває методологічну проблему, яка полягає в аргументованому виборі певного філософського чи психологічного вивчення як основи дослідження. Отже, застосування екзистенціальної філософської теорії при створенні концепції викладання української літератури в школі є актуальним. Екзистенціально-діалогічна парадигма стане одним із явищ ноосфери, яка містить усе багатство людської думки, спрямованої на гуманне творення, що його здійснює людина - у тім числі й духовне, емоційне, інтелектуальне творення самої себе [72, 59-62].

Проаналізувавши чинні програми з української літератури для загальноосвітніх навчальних закладів з українською та російською мовами навчання (5-11 класи) доходимо висновку, що максимальна кількість годин відведена на вивчення творчості В. Петрова-Домонтовича недостатня для філософського осмислення доробку творів митця, на вивчення творчості письменника виділяється час тільки на оглядовому уроці з теми “МУР” в 11 класі [76; 90]. Тому аналіз його творів пропонуємо вивчати і на факультативах, оскільки саме психоаналітична проза В. Домонтовича розвиває потребу до вдосконалення особистості крізь призму аналізу сенсу життя його героїв. Творчість письменника має великий вплив на розширення світогляду школярів, на визначення із власним сенсом життя, та спонукає до самовдосконалення.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі середньої загальноосвітньої школи № 109 м. Кривого Рогу серед учнів 11 класів. Експериментом охоплено 59 осіб.

Проведенню дослідно-експериментальної роботи передував констатуючий експеримент.

Мета експериментальної роботи полягала в тому, щоб об'єктивно визначити вихідний рівень сформованості умінь і навичок аналізу психологічної прози у старшокласників.

Під час констатуючого експерименту ставились і вирішувались такі завдання:

- виявити рівень сформованості умінь та навичок аналізу (психологічне тестування);

осягнути ступінь розуміння учнями філософських категорій „особистість” та „сенс життя” (аналіз письмових робіт, ранжування);

визначити психолого-педагогічні умови формування в учнів умінь та навичок аналізу психологічної прози (спостереження за педагогічним процесом).

Систему завдань було побудовано з урахуванням сучасних технологій навчання та методів викладання літератури (зокрема методичних розробок Г. Токмань [71; 72; 73; 74] ).

Запропонованими завданнями було передбачено, що відповіді на питання повинні містити як тлумачення філософських категорій, так і власну думку учнів щодо цієї проблеми, розуміння як авторської, так і своєї власної позиції.

Психологічне тестування передбачало розгорнуті письмові відповіді на запитання:

Пригадайте психологічні романи з української літератури, в яких автори розкривають життєвий шлях справжньої особистості. Якими саме рисами наділяють персонажів автор?

Яку життєву мету ставить перед собою цей персонаж? Чи вдається йому її реалізувати? Чи спрямована його діяльність на благо суспільства?

Чи допомагає він якимось чином людству?

Чи осмислює герой своє призначення в житті? Чи співпадає його ціль, мета життя із запитами, потребами людства? Чи має його власний сенс життя глобальний філософський характер?

Для оцінювання отриманих результатів було розроблено 4 рівні вимірювань сформованості у старшокласників умінь та навичок аналізу психологічної прози :

І рівень - початковий (критерії: учень слабко розуміє навчальний матеріал і може відповісти лише на деякі із запропонованих запитань);

IІ рівень -- середній (критерії: учень виявляє знання художніх текстів, здатний відповісти на більшість із запропонованих запитань; розуміє положення, на яких ґрунтується філософське осмислення художнього твору, намагається висловлювати свої думки, робити висновки і узагальнення);

ІІІ рівень -- достатній (критерії: учень здебільшого правильно і повно відповідає на питання, правильно оцінює поставлену проблему, аргументує свої судження);

ІV рівень - високий (критерії: учень виявляє творчі - здібності, висловлює власну позицію щодо проблеми, аргументовано висловлює свої судження, використовуючи додаткові філософські джерела).

Отримані результати відображені в таблиці 3.1.1.

Таблиця 3.1.1.

Рівень сформованості у старшокласників умінь і навичок аналізу психологічної прози старшокласників

Рівні	11-А клас	11-Б клас
Високий	5%	3%
Достатній	10%	5%
Середній	47%	49%
Початковий	39%	43%
	100%	100%

Потрібно зазначити, що в 11-А класі - 31 учень, а в 11-Б - 28 учнів. Кількісний та якісний аналіз учнівських відповідей дозволив з'ясувати, що в 11-х класах переважає здебільшого середньо-низький і достатньо-середній рівні сформованості умінь і навичок осягнення художнього твору. При всій глибині аналізу результатів наукового дослідження, зроблених на основі психологічного тестування, одержані дані не завжди відображають реальну картину розуміння понять „особистість” та „сенс життя”. У відповідях учнів частіше, ніж у письмових творах, спостерігається певна роздвоєність індивіда. Це пояснюється тим, що відповіді на питання вимагають надмірної безпосередності суджень. А тому в тестах учнів не виражено оцінні судження.

З метою виявлення умінь та навичок аналізу учнями психологічної прози проводилась письмова робота на тему; „Справжня особистість. Пошук сенсу власного життя особистістю. Як ви розумієте ці слова?"

У письмових творах позиція учня виявляється опосередковано. Вона визначається не лише на основі аргументацій суджень, але й виборі й розгляді окремих проблем, поставлених учнями. Враховуючи все це, ми вдалися і до аналізу письмових творів старшокласників.

Констатуючий експеримент дав підставу стверджувати, що залежно від розуміння філософських категорій учнів 11-х класів можна поділити на чотири групи:

І група виявляє не лише глибоке розуміння філософської категорії „особистість”, „сенс життя”, але й безпосередньо окреслює свою позицію. Таким чином, ця група виявляє своє вміння оперувати філософськими категоріями і пропускати крізь призму власного світобачення.

У письмових творах II групи учні також виявили розуміння філософської категорії, але без вираження власної життєвої позиції. В учнівських роботах переважно констатуються факти, не завжди дається їх особистісна оцінка. Як правило, учні називають лише загальні риси, не розкриваючи суть явища.

У роботах III групи наявні лише деякі припущення щодо визначення філософської категорії, відсутні власні думки та позиції, майже не наводиться приклади.

У IV групі спостерігається відсутність розуміння філософських категорій „особистість”, „сенс життя”, плутанина у поясненні філософських параметрів.

На основі експериментальних даних виявлено, що високий рівень розуміння філософських, категорій спостерігається лише 8,5% учнів (див. Таблицю 3.1.2. „Результати аналізу письмових творів учнів 11-А і 11-Б класів):

Таблиця 3.1.2

Результати аналізу письмових творів учнів 11 -А і 11-Б класів

Рівні	11-А	11-Б
	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%
І рівень	1	2,5	1	6
ІІ рівень	3	4,5	3	11
ІІІ рівень	17	54,5	15	43,5
ІV рівень	9	38,5	10	39,5
Всього	30	100	29	100

За результатами таблиці 3.1.2. методом ранжування можемо зробити висновок, що в 11-А класі 2,5% учнів на високому рівні виявили знання: дали ґрунтовну відповідь на питання, показали самостійність та оригінальність думки. 4.5% -- на достатньому рівні осмислюють поняття, але не мають оригінальної думки. 54.5% - наявні лише деякі припущення, але немає широкого бачення проблеми і власного осмислення. 38.5% учнів - спостерігається повна відсутність філософських понять. В 11-Б класі 6% учнів І рівня; 11% - II рівня; 43.5% - III рівня; 39.5% - IV рівня.

Отже, переважає середньо-низький рівень умінь і навичок аналізу психологічної прози та осмислення філософських категорій.

Таким чином, отримані на основі констатуючого експерименту дані свідчать про те, що учні виявляють певний інтерес до проблеми філософського характеру. Але, поряд із досягненнями мають місце і типові недоліки, і значні труднощі в роботі вчителів, насамперед тому, що виникає суперечливість між усвідомленням ними важливості цієї роботи і недостатнім її науково-методичним забезпеченням.

Щоб сформувати в школярів прагнення до самовдосконалення у процесі становлення особистості, визначення сенсожиттєвої мети у процесі вивчення рідної словесності, необхідно знати ті наукові закономірності, що забезпечують високу педагогічну результативність цього процесу, осягнення художнього твору, філософського осмислення тексту. Сьогодні така робота вимагає методичного забезпечення. Поки психолого-педагогічна наука не дасть вчителям конкретних рекомендацій і розробок щодо формування особистості та усвідомлення сенсожиттєвої мети у процесі вивчення різноманітних предметів шкільного циклу, і насамперед української мови і літератури, це буде здійснюватися вчителями на емпіричному рівні.

Нині актуальним є створення нових освітніх технологій, які мають сприяти загальному розвиткові особистості, формуванню її світоглядної культури, індивідуального досвіду, інтуїції, творчості, інтегративності мислення.

Сучасна педагогічна наука та практика використовують термін „інноваційна діяльність”, який означає оновлення технологій навчання та перебудову особистісних установок учителя.

Отже, завдання вчителя літератури, який проводить аналіз художнього твору, полягає передовсім у формуванні саме інтеграційної свідомості учнів, від рівня якої залежатиме ступінь читацької культури юного громадянина України. Тому слід, по-перше, підходити до аналізу як до найважливішого процесу, бо ж у ньому реалізується твір як enesgeia; по-друге, не створювати ні собі, ні дітям ілюзій, що твір можна витлумачити повністю; по-третє, у визначенні головних думок і домінуючих образів давати простір індивідуальному вибору - саме так не тільки буде усвідомлюватися твір, а й відбуватиметься самопізнання - самостворення особистості читача [74, 23]. Філософський погляд на світ і людину в ньому потрібен кожній молодій особистості; тож -- уроки -- філософські дослідження художнього тексту варто проводити в середніх навчальних закладах усіх типів, а в гімназіях, ліцеях, колегіумах вони просто необхідні, бо формують високий, інтегрований рівень гуманітарного мислення. У визначенні філософії спираємо на італійського мислителя Н. Аббаньяно. Він пише: „філософська свобода або належить усім, або нікому, тому що кожна людина повинна мати можливість філософствувати. Екзистенціальність позитивного характеру у розумінні філософствування полягає в переконаності, що філософія - це „пошук мудрості, котра прагне керувати людським життям і подавати йому єдиного цілісного образу в усіх його аспектах” [1, 22].

У центрі філософії екзистенціалізму - власне „Я” за Н.Аббаньяно, це „Я” не виносить утисків, угодства, облуди, хоче бути відвертим із самим собою і з іншими „Я” суб'єкта екзистенціального філософствування не терпить мислительної, світоглядної нерішучості, бо вбачає в ній екзистенційну нерішучість. З одного боку воно тверде і ясне у виборі власного шляху, яким не боїться йти до кінця, з другого - відкрите й здатне зрозуміти навіть те, чого не любить. Основним зацікавленням цього „Я” є людина, її конкретне життя серед інших. За екзистенціоналістами, філософствування - привілей не тільки філософів - воно доступне кожній людині.

Учитель повинен проводити „діалог” художніх творів не з узагальненими філософськими положеннями, а з конкретними філософськими системами, а точніше з їхніми елементами, різними й неповторними такою ж мірою, якою є особистість. Якщо за основу взяти філософську думку про національну ментальність, то філософське дослідження на уроці української літератури в школі межуватиме з психологічним пошуком. Адже, як вважають науковці, ментальність визначається потужним емоційним чинником. Вона існує на тому рівні свідомості, на якому думка не відчленована від емоцій та звичок людини. Ментальність формується й виявляється в культурі та традиціях, мові та способі буття, у релігійності та світосприйманні [73, 41].

Таким чином, шкільний аналіз художнього твору межує з науковим літературознавчим аналізом із педагогічним аспектом методики викладання літератури, в сучасній науці його відносять до шкільного літературознавства.

Учитель має визначитися з вдома концепціями: літературознавчою (до складу якої може ввійти і теоретична, і історико-літературна, і критична, і компаративна наукова думка) і методичною. Їх гармонійне поєднання стане ґрунтом для вдалої інтерпретації твору на уроці. Ступінь фахової майстерності вчителя можна визначити за його вмінням уникати трафарету, використовувати варіативність шляхів аналізу, давати зразок власного прочитання тексту, спрямовувати школярів до його особистісного тлумачення, надавати роботі інтелектуального та емоційного багатства, плідно застосовувати теоретико-літературний інструментарій та цитати з наукових розвідок (можливо з конфліктом інтерпретацій), методично вибудувати все це як захопливу гру -- пошук сенсів тексту і самого себе. Учнівський аналіз художнього твору виявляє весь обсяг знань і вмінь, набутих учнем на уроках літератури, а також його екзистенцію, бо завжди означає екзистенцій ний вибір особистості.

Вивчення епосу потребує докладного аналізу вчителем вдома під час підготовки уроку; вибору фрагментів для читання і коментування на уроці; формулювання системи питань до учнів, які стимулювали б узагальнене розуміння твору; застосування оптимальних прийомів вивчення епічного твору.

Загалом епічні твори для учнів є індивідуальними світами, у яких разом із персонажами він випробовує себе, визначає своє місце в різних історичних епохах та різних людських оточеннях: школяр проживає все нові й нові історії існування, що сприяє його пошукові власного „Я”, утвердженню позиції в реальному світі - він розширює коло своїх можливостей а відтак збагачується, створюючи себе [71, 18].

У процесі створення системи експериментальних занять ми акцентуємо увагу і на важливості врахування вікових особливостей учнів. Психологи рекомендують звернути увагу на те, що бажання оригінально самовиявитися природне для цього віку. У період ранньої юності старшокласник уже замислюється над власною долею, його цікавлять проблеми щастя, життєвого успіху, кохання і дружби, вічних цінностей, морального вибору. Перехід від підліткового до раннього юнацького віку психологи характеризують як період, у якому відбувається зміна від “об'єктивного” погляду на себе “іззовні” на суб'єктивну динамічну позицію “зсередини”. Бачити за кожним тлумаченням тінь саморозуміння читача - завдання вчителя літератури [62, 60].

Українська література багата на образи цілісних життєвих позицій і цілісних людських “Я”, їх розгляд саме в ключі віднайденої цілісності дасть змогу відчути старшокласникові позитивне переживання своєї екзистенції. Провести урок в 11 класі так, щоб учень захопився пригодами свого внутрішнього “Я” - методичний принцип, який цілком відповідає віковим особливостям старшокласників.

3.2 Дослідно-експериментальна робота по формуванню в учнів умінь і навичок аналізу психологічної прози

В основу дослідницької роботи ми поклали результати констатуючого експерименту.

Під час дослідно-експериментальної роботи ми виходили з того, що формування у школярів умінь і навичок аналізу психологічної прози в процесі вивчення творчості В. Петрова-Домонтовича буде успішним за дотримання комплексу психолого-педагогічних умов:

1. Створення таких навчальних ситуацій, які будуються на засадах зв'язку з реаліями життя, розуміння поняття “особистість” та “сенс життя” у сучасній екзистенціальній філософії, визначення особистісних рис у персонажів, розуміння їхньої сенсожиттєвої мети шляхом аналізу художнього твору.

2. Використання активних форм навчання: уроків-філософських досліджень художнього тексту; урок-лекція; урок-усний журнал; урок-діалог; урок-диспут; урок-семінар; урок-конференція.

3. Творчого залучення учнів до моделювання педагогічного процесу коли учень може виявити свої світоглядні позиції.

4. Врахування вікових та індивідуальних особливостей школярів.

Формуючий експеримент проводився з учнями середньої загальноосвітньої школи № 109: 11-А був експериментальним, а 11-Б -- контрольним класом. Експеримент проходив у кілька етапів.

Мета експериментальної роботи: перевірити комплекс психолого-педагогічних умов, що забезпечуватимуть необхідний рівень сформованості умінь та навичок аналізу психологічної прози й філософського осмислення творів.

У ході експерименту було поставлено завдання:

Розробити систему експериментальних уроків вивчення творчостіВіктора Петрова-Домонтовича.

Скласти дослідно-експериментальну програму факультативнихзанять з української літератури.

У шкільному курсі української літератури програмою, затвердженою Міністерством освіти і науки України, не пропонується для текстуального ознайомлення твори, але психологічні романи з „філософської точки зору осмислення сенсожиттєвої позиції” повинні вивчатися , а тому аналіз романів („Доктор Серафікус”, „Без грунту”) письменника у плані впливу на формування особистості дитини є досить актуальним. Твори допоможуть вчителеві сформувати в учнів прагнення до самовдосконалення особистості, замислитися над власною сенсожиттєвою метою.

У таблиці 3.2.1. подано розподіл навчального матеріалу (з урахуванням кількості годин, відведених програмою) за темами та навчальні ситуації, які дозволять розкрити проблему формування і становлення особистості персонажів, пошуку сенсу життя в творчості В. Домонтовича.

Таблиця 3.2.1.

Дослідно-експериментальна програма факультативних занять з української літератури

Тема уроку	Форма проведення
1. Авторська інтерпретація пост революційної дійсності в романах В. Петрова-Домонтовича “Доктор Серафікус”, “Дівчина з ведмедиком”.	Урок-філософське дослідження художнього тексту
2. Проблема митця (за романом “Без ґрунту”).	Урок-диспут
3. Розкриття внутрішнього світу особистості (за збіркою оповідань “Болотяна Лукроза”).	Урок-семінар
4. Віктор Петров-Домонтович (Бер) - історіософ МУРу.	Урок-конференція

З метою ілюстрації окреслених положень наводимо фрагменти уроків,а саме, уроку-філософського дослідження та матеріалів до уроку-конференції,

проведених в експериментальному класі (подані в додатках).

3.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

Результати, які ми отримали після проведення дослідно-експериментальної роботи по формуванню в учнів умінь та навичок аналізу психологічної прози В. Петрова-Домонтовича на уроках української літератури та факультативних заняттях з цього ж предмету, доводять про позитивний результат нашої роботи та ефективність і виправданість формуючого експерименту.

Основними показниками, за якими ми визначали рівень сформованості в учнів умінь та навичок аналізу психологічної прози є:

культура мовлення учнів;

логічність викладу;

вміння здійснювати такі логічні операції, як аналіз, синтез, абстрагування безпосередньо на матеріалі художніх творів;

здатність виокремлювати і вказувати на своєрідність понять „особистість”, „сенс життя” та їх художню реалізацію в романі;

рівень сформованості аналізу історичних творів учнями на уроках літератури;

ставлення учнів до уроків та факультативу української літератури загалом.

Зіставлення результатів формуючого з констатуючиим експериментом підводить нас до висновку, що запропонована програма створює умови для кращого розуміння філософських понять та формуванню умінь та навичок аналізу психологічної прози В. Петрова-Домонтовича. Можна говорити про стійкий інтерес до предмету української літератури в цілому.

Останнє було визначене шляхом підсумкового опитування. Учням було запропоновано відповісти на запитання:

- Чи подобаються вам уроки української літератури та факультатив з цього предмету?

Результати відображені в таблиці 3.3.1.

Таблиця 3.3.1

Ставлення учнів до уроків української літератури

Ставлення учнів до уроків української літератури	До експерименту, %	Після експерименту, %
Позитивне	20	35
Негативне	44,75	37
Байдуже	35,25	28

Результати з таблиці відображають помітне збільшення кількості учнів, які позитивно відносяться до уроків української літератури і зниження негативного ставлення до предмету - це свідчить про позитивний результат.

На ефективність запропонованої програми вказують такі фактори:

значне підвищення в учнів інтересу до нового матеріалу;

сумлінна підготовка домашнього завдання;

зацікавлення учнів в отриманні кращих оцінок;

активність учнів на уроці.

Розроблена програма внесла позитивні зміни і у виховний процес:

розширився світогляд учнів;

виникло бажання самовдосконалюватися, працювати над собою;

підвищився рівень взаємоповаги та культури спілкування з учнями.

Учням 11 -А (експериментального класу) було запропоновано виконати ряд завдань з української літератури для визначення рівня якості знань.

Завдання 1. Поміркуйте над майстерністю автора у достовірності художнього зображення Комахи з твору „Доктор Серафікус”.

Завдання 2. Доведіть, що в романах В. Петрова-Домонтовича головні персонажі постають саме особистостями.

Завдання 3. У чому полягає універсальність жіночих образів (на прикладі Вер та Зини).

Завдання 4. Виконайте творчу роботу на тему: „Сенс життя лише тоді приводить до безсмертя, коли спрямований на благо суспільства” (за матеріалами творів В. Петрова-Домонтовича).

За результатами, які ми звели в таблицю 3.3.3. слід визначити підвищення якості знань у експериментальному класі в порівнянні з контрольним.

Таблиця 3.3.3

Рівні якості знань учнів

Рівні	11-А клас	11-Б клас
Високий	7,5	5,5
Достатній	15,5	7,5
Середній	55	47
Початковий	22	40
	100	100

Про ріст сформованості в учнів умінь та навичок аналізу художнього твору свідчать результати спостережень, опитувань.

Таблиця 3.3.4

Динаміка росту сформованості умінь та навичок аналізу психологічної прози сташокласників

Класи	Рівні	На початку експерименту, %	У кінці експерименту,%
11-А	Початковий Середній Достатній Високий	38 47 10 5	22 55 15,5 7,5
11-Б	Початковий Середній Достатній Високий	43 49 5 3	40 47 7,5 5,5

З таблиці бачимо, що рівень активності учнів підвищився. Ми зуміли зацікавити учнів запропонованою програмою.

Цьому сприяли активні форми діяльності. При доцільному їх використанні активізується творча робота учнів на уроках української літератури та факультативах. Ці форми дозволяють глибше вивчити теми уроків, підвищити якість знань.

Головним досягненням роботи в 11-А класі є те, що в учнів виникло бажання вчитися, підвищився емоціональний настрій, виникло бажання самовдосконалюватися.

Такі ж завдання було запропоновано виконати у контрольному 11-Б класі.

Аналізуючи результати проведеної роботи, можна сказати, що в експериментальному класі значно підвищився показник високого рівня знань і знизився показник низького рівня, а у контрольному класі рівень знань залишився без суттєвих змін.

Слід відзначити особливий розвиток високого рівня в експериментальному класі (11-А), що в свою чергу свідчить про позитивний вплив запропонованих уроків на пізнавальну активність учнів.

Висновки до третього розділу

Аналіз дослідно-експериментальної роботи, присвяченої проблемі формування в учнів умінь та навичок художнього твору дає можливість зробити висновок, що формуючий експеримент є ефективним, оскільки відбулося значне підвищення рівня знань учнів, їх пізнавальних інтересів, ставлення до предмету загалом.

Підсумовуючи провідний експеримент, звертаємо увагу на коефіцієнт виправданості запропонованої методики, який матиме таку форму:



(14,5% експериментального класу + 24,75% експериментального класу) = (8% контрольного класу + 12,75% контрольного класу) = 39,25% - 20,75% = 18,5%.

У ході констатуючого експерименту, з'ясовано, що рівень сформованості пізнавального інтересу учнів є недостатнім, тому що уроки літератури проходять не цікаво, одноманітно, учні не мають змоги реалізувати себе як особистість, позбавлені можливості виконувати творчі завдання.

Формуючий експеримент вирішує нашу проблему. Застосування різноманітних форм аналізу та нестандартних форм організації навчання дає можливість виконувати нашу роботу послідовно, систематично.

Отримані результати дозволяють говорити про правомірність використання розробленої нами програми дослідно-експериментальної роботи. Маємо:

збільшення кількості учнів з позитивним ставленням до предмету української літератури;

підвищення рівня якості знань учнів;

підвищення активності учнів на уроці;

підвищення ефективності процесу навчання.

Основним результатом є те, що внаслідок проведеної роботи в учнів експериментального класу значно підвищився рівень сформованості умінь та навичок аналізу художнього твору. Цьому сприяли активні форми роботи.

Таким чином, отримані результати дозволяють говорити про правомірність використання розробленої нами програми дослідно-експериментальної роботи, і підтверджують висунуту нами гіпотезу, що формування у школярів умінь та навичок аналізу психологічної прози В. Петрова-Домонтовича є орієнтиром до вдосконалення особистості через призму осягнення сенсу життя героїв.

У результаті педагогічного експерименту ми прийшли до висновку, що дана мета буде досягнутою при дотримання таких психолого-педагогічних умов:

1. Створення таких навчальних ситуацій, які будуються на засадах зв'язку з реаліями життя, розумінні понять „особистість” та „сенс життя” у сучасній екзистенціальній філософії, визначенні особистісних рис у персонажів, осягненні їхньої сенсожиттєвої мети шляхом аналізу художнього твору.

2. Використання активних форм навчання: уроків - філософських досліджень художнього тексту; урок-лекція; урок-усний журнал; урок-діалог; урок-диспут; урок-семінар; урок-конференція.

3. Творчого залучення учнів до моделювання педагогічного процесу, за умови виявлення учнем своїх світоглядних позицій.

4. Урахування вікових особливостей школярів.

ВИСНОВКИ

У постреволюційний час українська література характеризується розмаїттям стильових течій і напрямів, їх одночасним співіснуванням. Цей період в літературі зазначався розквітом модерних течій , це і київські неокласики, серед них і Віктор Петров-Домонтович (Бер), художній доробок якого різножанрово і змістовно багатий.

Історіософська думка митця приваблює читача цілісністю художньо-філософської концепції: твори відображають глибоке знання історії, вміння заглиблюватися в суспільні процеси, розкривати діалектику взаємин особистості та соціуму. Час багато митців оголосили про себе, це ціле гроно київських неокласиків, серед них і Віктор Петров-Домонтович (Бер), художній доробок якого різножанрово і змістовно багатий. Історіософська думка митця приваблює читача цілісністю художньо-філософської концепції: твори відображають глибоке знання історії, вміння заглиблюватися в суспільні процеси, розкривати діалектику взаємин особистості та соціуму.

Творчістю Віктора Петрова почали цікавитися тільки протягом останніх десяти років, до цього часу письменник був більш відомий, як археолог. Творчість Домонтовича досліджували Ю. Загоруйко, Ю. Рибалко, В. Агеєва, Р. Корогородський, Ю. Шевельов (Шерех), Л. Новиченко.

Отже, фройдівський психоаналітичний метод, що спонукав людину XX ст. заглянути собі в душу чесними очима, осмислити приховане у глибинах психічного не виключити зі свого життя несвідоме, активно пізнати його, не просто усвідомити неусвідомлюване, а використати його в організації власного життя і діяльності розглядав людську психіку в контексті просвітницького світогляду, що ґрунтувався на опозиціях: “раціональне -- емоційне”, “наукове -- релігійне”, “елітарне -- масове”, “чоловіче -- жіноче” тощо. Це був світогляд з орієнтацією на ідеали епохи Модерну, заснованої на раціональному пізнанні. Фрейдівська психоаналітична реформа людини не зробила людство щасливішим, а лише зробила його свідомішим.

Пригнітивши одкровення, сакральне, ірраціональне, емоційне, фемінне, епоха Модерну закладала основи свого “апокаліпсису”. Ставши автором психоаналітичної реформи світу, Фрейд не знав, що прагнув порятувати вмираючу епоху, на зміну якій уже заступав Постмодерн. Сам Фрейд може бути репрезентований як модерніст, герой порубіжжя, один з останніх великих культурних героїв епохи Модерну, який обстоював її раціоцентричну традицію, і як предтеча, провісник нового культурного повороту: культура, озброївшись фрейдівським усвідомленням несвідомого, вирушала на пошуки нової постмодерністської ідентичності.

З погляду стильових особливостей В. Петров-Домонтович -- постать своєрідна й неординарна, в чомусь навіть рідкісна для української літератури 20-х -- 40-х років, у кожному разі, він чи не найяскравіше демонструє а ній поетику “інтелектуального письма”, поетику прози художньої, а разом з тим здебільшого й наукової чи естетично-художньої. Прози, а якій відбилась велика традиція інтелектуально насиченої образної розповіді -- від часів барокко й класицизму до письменства початку віку.

Стиль Домонтовича іскристо-афористичний, нерідко відтінений стриманою іронією, побудований на антитезах та контрастах і тому часто парадоксальний. Зіткнення понять, почуттів, форм -- постійний елемент його поетики.

Письменник, зовсім не знаний сучасному читачеві і дуже мало знаний поколінню 20--30-х років (його книжки то замовчувались, то зневажливо шельмувались критикою), він входить тепер в українську літературу із своїм цікавим і своєрідним внеском.

Не зовсім звичайна доля, не звичайна постать письменника і вченого, рідкісна є нашій культурі широта інтелектуальних, творчих інтересів.

Аналіз дослідно-експериментальної роботи, присвяченої проблемі формування в учнів умінь та навичок художнього твору дає можливість зробити висновок, що формуючий експеримент є ефективним, оскільки відбулося значне підвищення рівня знань учнів, їх пізнавальних інтересів, ставлення до предмету загалом.

Таким чином, отримані результати дозволяють говорити про правомірність використання розробленої нами програми дослідно-експериментальної роботи, і підтверджують висунуту нами гіпотезу, що формування у школярів умінь та навичок аналізу психологічної прози В. Петрова-Домонтовича є орієнтиром до вдосконалення особистості через призму осягнення сенсу життя героїв.

А поза всім цим, В. Домонтович майже кожним своїм твором нагадує, що він людина оригінального і на диво привабливого хисту, письменник, що вмів бути “паном” в царстві яскравої думки і гідної її художньої форми.

ДОДАТКИ

Урок А

Тема: гносеологічна проблема пошуку сенсу буття особистістю у філософії.

Мета: ознайомити учнів з основними гносеологічними поняттями філософії „сенс життя” та „особистість”, їх роллю у сучасному екзистенційному напрямку; розвивати потребу до вдосконалення особистості крізь призму аналізу сенсу життя героїв В. Петрова-Домонтовича; вдосконалювати в учнів уміння розглядати літературні твори в контексті глобальних філософських міркувань та навички конспектування; виховувати любов до універсального типу мислення.

Завдання:

1) усвідомити суть філософських категорій „сенс життя” та „особистість”;

2) ознайомитися з пошуком відповідей на одвічне питання „сенсужиття” у філософії;

3) екзистенціальний напрямок у сучасній філософії якіндивідуальний пошук сенсу власного життя.

Тип уроку: уроку-лекція.

Обладнання: портрети відомих філософів Г. Сковороди, П. Юркевича, Дж. Локка, І. Канта. Методи: словесні, наочні.

„Пізнай себе! - пізнаєш світ " Г. Сковорода

Хід уроку

На дошці написано:

Тема уроку

Учитель проголошує тему і мету уроку, стисло пояснює зміст необхідних понять філософії.

Серед одвічних світоглядних проблем, які тривожили і тривожать людський дух, нашу свідомість, є, насамперед, кардинальні: одна із них - це питання сенсу життя, яке неодмінно постає перед кожною особистістю.

Філософія - це „пошук мудрості, котра прагне керувати людським життям і надавати йому єдиного й цілісного образу в усіх аспектах” [Аббаньяно Н.].

Це означає постійний вибір власної позиції стосовно життя і світу.

- Які ви знаєте вислови про особистість?

Виступ учня: відомі дослідники А. Алексеєва та А. Стреляний визначають поняття особистість як суб'єкт з притаманними йому індивідуальними рисами і якостями - інтелектуальними, емоційним, вольовими, що є продуктом певної соціальної економічної формації.

Психологи ж визначають особистість як ядро, інтегруючий початок, що поєднує в одне ціле різні психічні процеси індивіда і надають його поведінці послідовність та стійкість.

Філософи ж практикують особистість як індивідуальну субстанцію раціонального характеру (Боецій).

Особистість є розумно-мислячою істотою, яка має розум і рефлексію і може розглядати себе (Дж. Лок).

Особистість - це свобода розумної істоти, що виконує лише ті закони, які вона сама для себе встановлює (І.Кант).

Отже, ви прослухали визначення особистості, що подають науковці, психологи, філософи, який підсумок ми можемо зробити? І звідки генезис слова особистість?

Другий учень: спочатку слово особистість означало обличчя маски, роль, що виконувалась актором в античному театрі, у наших ярмаркових балаганах незалежно від античних традицій зросло дещо схоже слово та поняття „личина”.

Учитель. Таким чином, спільними зусиллями ми ознайомились із поняттям та походженням слова „особистість”. А тепер поглянемо, що пропонує нам філософський словник за редакцією І.Т. Фролова.

Особистість - це динамічна, відносно стійка цілісна система інтелектуальних, соціально-культурних і морально-вольових якостей людини, що виражені в індивідуальних особливостях її свідомості та діяльності.

Уважно прочитавши це визначення ми можемо зрозуміти, що воно лише дещо еволюціонувало порівняно з минулими століттями, але суть його не змінилась. Переходимо до наступної дефініції „сенсу життя”, яку виразно окреслюють філософи А. Москаленко та В. Сержантов.

Сенс життя - це перш за все стратегічна мета життя, тобто завдання на тривалий період чи на все життя, в тій чи іншій мірі усвідомлюване.

Лекція вчителя: питання сенсу буття постало перед людьми ще в сиву давнину. Про це свідчить „Біблія", її „Старий заповіт", де не лише становиться смислобуттєве питання, а й дається через „божественне одкровення” відповідь на нього.

У VI столітті до н. є., в Стародавній Індії з ученням про смисл і призначення людського буття виступив засновник буддизму легендарний принц із роду Гаутама. Також, у УІ-му столітті нашої ери питанню про смисл людського буття гостро постали у Стародавній Греції проте тут, як і всій європейській культурі, буття і життя не розглядаються в протилежності. Бути - значить жити, вічність буття означає вічність життя.

Великий український філософ Г. Сковорода, доводив, що щастя, радість душевну людина дістає насамперед, і головним чином, із праці за покликанням в „сродній праці”. Кожна людина має свою, так би мовити, „іскру божу", потрібно лише пізнати її, відкрити в собі з тим, щоб перейнятися улюбленою працею. Отже, праця, коли вона стає предметом нашого уподобання, улюбленою працею, набуває смисложиттєвого значення. Те ж саме стосується й наших моральних почуттів.

Отже, предмети наших сердечних почуттів, нашої любові є смисложиттєві предмети, такі, за які варто жити й вмерти. Це - наші кохані, наші діти і батьки, наша Батьківщина, країна, нація, держава, улюблена справа, наші святині, ідеали добра, істини, краси...

Урок Б

Тема: Епоха МУРу як невичерпне джерело ідей

Мета: - ознайомлення учнів із специфікою творчості письменника та його роллю в літературному процесі 20-40-хх рр. XX століття;

розвивати вміння розглядати літературне явище в контексті творчоїманери автора та суспільних подій;

вдосконалювати в учнів навички самостійної роботи виховуватилюбов до творчості талановитого майстра слова --В. Петрова-Домонтовича.

Завдання:

1) ознайомитися з літературним процесом 20-40-хх рр. XX століття;

2) дослідити специфіку художнього мислення письменника ваналізі літературознавців;

3) МУР як епоха

Тип уроку: урок-конференція.

Обладнання: виставка творів В. Петрова-Домонтовича , портрет письменника.

Методи: словесні, наочні.

Матеріали до уроку-конференції

Мистецький Український Рух, або МУР -- організація письменників, які потрапили в табори для переміщених осіб (ДіШ) в повоєнній Німеччині -- постав 1945 р. в Нюрнберзі й проіснував приблизно до кінця 1948 р. МУР належав до нечисленних українських суспільних інституцій, що існували в таборах здебільшого американської окупаційної зони, де перебувало близько 200 тисяч українців. Неорганізованій і психологічно стресованій недавнім воєнним досвідом масі біженців надали структурності, організованості та ієрархії інтелектуали, політичні опоненти комунізму. Вони обернули біженців на читачів, слухачів, глядачів, парафіян, членів партій організацій, установ.

У контексті табірного суспільства МУР був одним з епізодів, у контексті української літературної історії -- це так само епізод, проте значний і цікавий. Власне, за інтелектуальною насиченістю дискусій і творчими здобутками -- це чи не найцікавіший період української літератури XX століття після 20-х років.

Юрій Шевельов (Шерех) -- один з головних ініціаторів організації -- 1964 р. твердив, що МУР постав випадково [91, 178]. Для того щоб здобути доступ до українських друкарських шрифтів, потрібні були докази формального існування письменницької організації. Попри випадковість обставин його утворення, МУР із твердим членством, інститутом кандидата в члени, з'їздами, конференціями, програмами, платформами, журналами й дебатами на фоні численних інших аналогічних організацій та об'єднань (Український Мистецький Фронт Молодих, Об'єднання Українських Музик, Об'єднання Мистців Української Сцени, Союз Української Демократичної Преси, Об'єднані Мистецтва та багато, багато інших) аж ніяк не виглядає випадковою структурою.

Історія МУРу висвітлена в статтях та мемуарах його учасників Уласа Самчука, Юрія Шевельова та Володимира Державіна. Єдиною відомою на сьогодні спробою критики МУРу з ревізією його ідеологічних засад є стаття Григорія Грабовича “Велика література”.

МУР проіснував три роки, провів три з'їзди та декілька теоретичних конференцій, зокрема з питань критики й драматургії. За кілька років у таборах було видруковано “більше 1200 книжок і памфлетів з різних ділянок; коло 250 з них -- це публікації оригінальних творів з поезії, прози та драми”. Свої видання МУР у табірних видавництвах позначав назвами серій: “Золота Брама” або “Мала Бібліотека МУРу”. Щоб уявити інтенсивність і художню поліфонічність цієї короткої епохи, згадаємо також, що в часи МУРу писалися чи вперше вийшли друком такі книжки, як “Тигролови” Івана Багряного, “Доктор Серафікус” і “Без ґрунту” Віктора Домонтовича, “Еней і життя інших” Юрія Косача, “Старший боярин” Тодося Осьмачки, “Білий світ” Василя Барки, “Юність Василя Шеремети” й “Ост” Уласа Самчука, “Діти чумацького шляху” Докії Гуменної та чимало інших. У таборах виходили газети, де активно обговорювалися літературні справи, хоча головні дебати точилися на сторінках близько десятка табірних журналів, альманахів та інших періодичних видань, їх назви відомі, однак об'єктом вивчення вони ще не ставали.

МУР був не тільки організацією й літературною епохою. МУР у контексті нашого наступного розгляду -- це дискурс ширший за формальну організацію, за офіційно приналежні до неї друковані органи й навіть за самі табори. Адже деякі автори (Дмитро Донцов, наприклад) дописували до табірної преси з-за океану, а деякі важливі тексти, як-от доповідь Шереха на Третьому з'їзді, друкувалися в “Нових днях” у Торонто. Крім того, цей дискурс виходить за межі хронологічних рамок існування організації, запозичуючи риторичні моделі з попередніх літературних періодів і продовжуючись у текстах пізніших часів.

МУР почався з проголошення теоретичної платформи. Вона передбачала певний напрям руху, з яким нібито погоджувалися всі. Однак уважне читання матеріалів МУРу показує, що з самого початку МУРівський дискурс був глибоко конфліктним. У ньому в новій і значно інтенсивнішій формі відродилися старі суперечки й дилеми української літератури.

Мало який період української літератури, мало яка її сторінка пронизана таким духом теоретизування й полеміки, як три роки МУРу. Власне, розмов про те, як писати, в кінцевому підсумку виявилося більше, ніж самих написаних і надрукованих творів. Юрій Шерех у своїх спогадах зауважував: “Діяльністю, фактично, було передовсім говоріння” [91, 24]. А Іван Багряний ще на самому початку помітив, що “створилося ненормальне явище -- “літератури”, про літературу далеко більше, аніж самої літератури” [58, 264].

Більшість доповідей на МУРівських з'їздах та конференціях, переважна частина критичних статей присвячувалися знайомому ще з часів Франка питанню: якою має бути українська література, іншими словами, як писати. Письменники й колишні професори літератури засипали один одного різноманітними рецептами, порадами, закликами, інструкціями, завданнями, настановами. МУР народжувався з дискурсом гасел і рецептів.

Не будемо заходити в аналіз психологічного стану мешканців таборів, який відбився в характері того, що писалося, і в надзвичайній організаційній активності. Згадаємо тільки, що цей стан визначався колосальним стресом. З погляду цього стресу всі члени МУРу, хто більше, хто менше, намагалися збагнути як своє особисте, так і ціле історичне минуле, а також відповісти на запитання: що буде далі? зі мною? з Україною? з літературою? І ще: для кого і як писати?

Українська література, починаючи з 30-х, здавалася темним проваллям. Радянська література по суті вже не існувала як література. Еміграційна література, відома вже впродовж двадцяти п'яти років, переходила в нову фазу розвитку. Не всім вистачило сміливості говорити про стан речей прямо, не всім вистачало його розуміння, але навіть у риториці наймажорніших виступів ховався страх перед об'єктивною історичною ситуацією й відповідно страх майбутнього -- свого зокрема й майбутнього української літератури в цілому. Слова, однак, народжувалися “високі”, а перспективи змальовувалися оптимістично.

Декларація ініціативної групи МУРу складалася з двох абзаців:

“Час ставив і ставить перед українським мистецтвом те завдання, до якого воно покликане: у високомистецькій, досконалій формі служити своєму народові і тим самим завоювати собі голос та авторитет у світовому мистецтві.

Відкидаючи все мистецьки-недолуге та ідейно-вороже українському народові, українські митці об'єднуються для того, щоб у товариській співпраці змагати до вершин справжнього і поважного мистецтва. Це об'єднання українських митців на еміграції відкрите для всіх діячів слова, пензля, сцени, які пишуть на своєму прапорі гасло досконалого, ідейно й формально зрілого і вічно шукаючого мистецтва” [58, 298].

Вступна стаття до першого й головного теоретичного видання МУРу під промовистою назвою “Чого ми хочемо” доповнювала ідеї декларації ініціативної групи:

“Сучасні завдання українського мистецтва в основному ті самі, що й десяток чи два роки тому -- беззастережно, повно та віддано стояти насторожі інтересів нації, що боролася, бореться й буде боротися за утвердження себе в правах, які їй без найменшого сумніву належать [58, 299].

Далі митців закликано стати “справді совістю і виразником ідеалів народу”[58, 299], хоча в усьому іншому їм була гарантована повна свобода. МУР з перших кроків почав сприймати себе як чергове відродження, хоча його членам більше подобалося слово “ренесанс”. Чергове відродження відроджувало старі риторичні схеми, в яких чулися голоси Франка, Єфремова, Грушевського та інших діячів класичного народництва, хоча всі теоретики МУРу бачили народництво як етап давно пройдений і напрям давно переборений. Але заява про переборення певної традиції не означає, що її риторика, а разом з нею і певна ідеологічна парадигма назавжди знищені. Крім народницької риторики, в маніфестах МУРу й епохи МУРу присутня неонародницька, радянська риторика з жорсткими формулами “ідейної ворожості” та “ідейної зрілості”, з механістичними уявленнями більшості членів МУРу про мету й характер літературної творчості, з вимогами “товариської співпраці”, з переконанням, що література справа серйозна, політична й будь-кому не може бути довірена, з покладаннями великих надій на товариську критику. “Ми не повинні боятися гострої критики й суворих присудів. МУР -- це об'єднання тих, хто шукає українського національного мистецтва. І, шукаючи, може помилятися. І тоді приходять товариші і кажуть: ти помилився. І по-товариському, але правдиво це доводять”, -- говорив Шерех на Першому з'їзді в грудні 1945 р. [58, 303] . Навіть сама назва, за зауваженням Д. Струка, “лежить у радянській традиції творити такі акроніми, як МАРС чи ВАПЛІТЕ”, і в цьому сенсі МУР як рух передбачав співзвучність з концепціями “вітаїзму” 20-х років [58, 303].

Літератори, які потрапили до Німеччини з радянської України, вперше дістали можливість відкрито критикувати комуністичний режим. Вони, щоправда, принесли з собою кліше й стереотипи радянської, неонародницької, за визначенням Віктора Петрова, літератури та критики, котрих, як виявилося, не так легко було позбутися. Пошук національного став на порядку дня у відповідь на вимоги інтернаціоналізму, пошук світового звучання -- у відповідь на радянську політику колоніальної провінціалізації української літератури. Отже, майже все мало в назві корінь “Україна”, зокрема, табірні видавництва називалися: “Українські вісті” (Штутґарт), “Українське слово” (Регенсбурґ), “Українська трибуна” (Мюнхен). У цей ряд можна поставити вже згадувані журнали “Українське мистецтво” й “Рідне слово”, а також Український Вільний Університет і Українську Вільну Академію Наук, у яких українськість була принциповою концептуальною настановою.

Новий мотив у дискурсі МУРу, порівнюючи з давнім і недавнім минулим, -- завдання “завоювати авторитет у світовому мистецтві”. Якщо головна полеміка на зламі віків, а потім у 20-ті роки точилася навколо теми, сприйняти чи відкинути західні літературні й культурні впливи, то для МУРу питання стояло по-іншому, а саме: як і про що писати українським літераторам, щоб українська література зайняла достойне місце у світі. Українська література і раніше знала еміграцію й емігрантів (Винниченко, Маланюк ), але погляд їх завжди спрямовувався всередину, в межі того умовного політичного й естетичного простору, який називався “Україна”. МУР і близько сорока його членів опинилися островом у великому й для багатьох не зрозумілому зовнішньому світі, який називався “Європа”, “Захід”. Від цього факту неможливо було сховатися, доводилося шукати в цьому світі своє місце, з'ясовувати свої з ним стосунки.

Як завжди, в теоретизуваннях українських письменників на перше місце вийшло співвідношення в опозиції “народ -- мистецтво”.

Що таке “народ” для авторів МУРівського маніфесту?

Шерех у програмному виступі на Першому з'їзді згадує про нове поняття України, витвореної у 20-ті роки й відображеної зокрема у творчості Хвильового, Підмогильного, Яновського. Зрозуміло, що це поняття народу сягало ширше за селянський клас, а служіння народові -- ширше за просвітянство. Однак народність, національність, “українськість” художнього твору, поняття, якими в черговий раз послуговувалися українські інтелектуали, звучали неясно, езотерично. Спроби розібратися з ними, окреслити їх точніше визначали напрям розвитку цього дискурсу [58, 308].

Реальний народ залишився за кордоном, глибоко пригноблений, експлуатований, пригнічений сталінським режимом. Для членів МУРу він став навіть не теоретичним поняттям (глибокі характеристики народу давалися важко), а своєрідним семантичним знаком, точний сенс якого не мав великого значення. Народ був метафорою, синонімічною до України, а не якимось більш-менш сформульованим історичним, політичним чи соціологічним поняттям. Ерзац народу, якому література має служити або не служити, становили двісті тисяч табірних глядачів, читачів та слухачів.

Декларації МУРу показують, що їхні автори, як ніхто до них, прагнули зрівноважити два полюси, “народ” і “мистецтво”, зійшовшись на тому, що служити народові й служити мистецтву треба по можливості одночасно. Деякі члени МУРу, наприклад Іван Багряний, надали пріоритет одній стороні опозиції. Для Багряного тільки те мистецтво добре й велике, яке служить народові та визволенню нації. Проте його узалежнення мистецтва від патріотичної справи -- приклад граничний.

Але що таке “мистецтво”? Яким воно має бути? Це питання значно складніше за попереднє. Якщо серед авторів відозви далеко не всі обізнані з усіма мистецькими рухами й проблемами, які хвилювали XX століття, то всі принаймні почуваються професійними письменниками й усі говорять про якість мистецтва. Це, в свою чергу, диктує характер дискурсу. З'являються назва “Золота брама” й формули “велике”, “справжнє”, “поважне”, “досконале”. Якими б загальними не здавалися ці слова, вони беззаперечно дають зрозуміти, що йдеться про класичне мистецтво минулого, в кращому разі XIX віку. Ці формули передбачають не просто традиційну (адже традицій багато) досконалість і справжність, а певну ідеальну, відірвану від історичних обставин літературну досконалість. Крім того, мистецтво має бути національним, українським. Про сучасність, модерність у перших деклараціях не йдеться.