Методика формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність дослідження. Сучасна освітня практика характеризується все інтенсивнішим спрямуванням на компетентнісний підхід, що передбачає набуття учнями знань, умінь і навичок для вільного володіння мовою як інструментарієм мислення й комунікації, а отже формує мовну особистість. Вивчення синтаксису в основній школі якнайкраще сприяє компетентнісному переорієнтуванню всього навчального процесу, органічному поєднанню вдосконалення грамотності, розвитку лінгвістичного мислення й плеканню національно-мовної свідомості школярів. У лінгводидактиці визначено загальні засади, на які спирається робота з формування й розвитку комунікативної компетентнції в комплексі з мовленнєвою, соціокультурною, діяльнісною (стратегічною), що в результаті забезпечує комунікативну компетенцію. Саме тому, відповідно до Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти й Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти, компетентнісний підхід із різним ступенем послідовності та обґрунтованості спроектовано в чинних програмах з української мови, уведено як новацію, результативну складову змісту, що спонукає до переструктурування змісту шкільного курсу вивчення української мови.

Теоретичну базу реалізації компетентнісного підходу в мовній освіті закладено в працях таких відомих українських і зарубіжних лінгводидактів, як О. Горошкіна, І. Ґудзик, С. Караман, Т. Ладиженська, Л. Мацько, А. Нікітіна, Є. Пассов, М. Пентилюк, О. Семеног, Т. Симоненко, Г. Шелехова та ін. Головним складникам комунікативної компетенції й компетенцій (здібність до мови, знання мови, реалізація її в мовленнєвій діяльності) приділено увагу в працях А. Богуш, М. Вашуленка, Д. Ізаренкова, С. Карамана, Л. Мацько, М. Пентилюк.

Методика реалізації компетентнісного підходу і формування мовної компетенції особистості висвітлюється також у працях, присвячених проблемному (П. Білоусенко, О. Біляєв, І. Вихованець, С. Єрмоленко, Т. Напольнова, К. Плиско), інтегрованому (О. Біляєв, Л. Варзацька, Л. Дворецька, О. Савченко), когнітивно-комунікативному (О. Горошкіна, А. Нікітіна, М. Пентилюк), інтерактивному (А. Границька, Л. Пироженко, О. Пометун) підходам; навчанню розвитку зв'язного мовлення (Л. Варзацька, Г. Іваницька, В. Капінос, Т. Ладиженська, М. Львов, С. Омельчук, Н. Пашківська, Л. Симоненкова, М. Стельмахович, Г. Шелехова), навчанню мови на текстовій основі (О. Горошкіна, Т. Донченко, М. Крупа, Л. Мацько, А. Нікітіна, М. Пентилюк).

Спрямування компетентнісного підходу не лише на мову, але й на мовця та процеси мовлення спричиняє надання статусу рівноправних понять мовної й мовленнєвої компетентностей і компетенцій. Комунікативну компетенцію у цьому плані трактують як явище певного рівня обізнаності конкретного суб'єкта чи суб'єктів, а мовленнєву - як здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі комунікації. У формування й становлення компетентнісного підходу в мовній освіті, визначення перспектив подальшого його розгортання зробили внесок психологи та психолінгвісти Б. Баєв, Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, М. Жинкін, І. Зимня, Г. Костюк, О. Леонтьєв, О. Лурія, А. Маркова, І. Синиця. Такі пошуки знайшли відображення і в лінгводидактичній науці як тенденції до поглиблення психолінгвістичної мотивації процесу навчання мови (О. Біляєв, Л. Варзацька, Т. Донченко, С. Омельчук, М. Пентилюк, Г. Шелехова та ін.), переакцентування мети й завдань вивчення мови, застосування нових підходів - когнітивного, комунікативно-діяльнісного, функціонально-стилістичного, проблемного, етнопедагогічного, українознавчого. Окремі аспекти компетентнісного підходу в мовній освіті на рівні середніх і вищих навчальних закладів окреслено в кандидатських та докторських дисертаціях І. Варнавської, Н. Веніг, І. Волкової, Н. Голуб, О. Горошкіної, І. Дроздової, О. Кулик, І. Кухарчук, О. Кучерявої, С. Омельчука, Т. Симоненко.

Проте досі ще не вироблено повного переліку компетенцій мовної освіти як складових мовної компетентності та їх змістового наповнення, відсутнє чітке розмежування понять "компетенція" і "компетентність". З огляду на це формування комунікативної компетенції учнів основної школи в процесі вивчення простого речення на засадах компетентнісного підходу є важливою проблемою і потребує розроблення спеціальної методики та впровадження її в навчально-виховний процес, що й спонукало до вибору теми магістерської роботи "Методика формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі".

Актуальність досліджуваної теми зумовлена такими чинниками: а) освітніми тенденціями розвитку лінгвістики, психолінгвістики та лінгводидактики, що стосуються вивчення синтаксичних одиниць у процесі формування мовно-комунікативних умінь; б) потребою врахування компетентнісного підходу до вивчення шкільного курсу синтаксису української мови з активним залученням інноваційних форм, методів і засобів навчання; в) необхідністю узгодження вимог Державних стандартів мовної освіти з якістю навчально-виховного процесу і рівнем навчальних досягнень учнів з синтаксису, що не завжди відповідають цим вимогам.

Мета дослідження полягає в розробленні теоретично обґрунтованої методики формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі.

Завдання дослідження:

1) проаналізувати наукову літературу з досліджуваної проблеми та обґрунтувати теоретико-методологічні передумови реалізації пропонованої системи роботи з формування комунікативної компетентнції учнів під час вивчення простого речення в середній школі;

2) проаналізувати сучасний стан викладання тем простого речення в середній школі;

3) дослідити стан та рівень знань із синтаксису простого речення учнів основної школи;

4) розробити систему вправ, спрямованих на формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення в школі.

Об'єктом дослідження є процес навчання простого речення сучасної української мови учнів основної школи загальноосвітніх навчальних закладів, а предметом дослідження - методика формування комунікативної компетенції учнів у процесі вивчення простого речення української мови.

Гіпотеза дослідження. Рівень комунікативної компетенції та її основних складників підвищиться, якщо: а) під час навчання синтаксису дотримуватися когнітивно-комунікативного і компетентнісного підходів; б) синтаксичні знання, уміння й навички учнів спрямовувати на формування комунікативної компетенції; в) на уроках української мови використовувати оптимальні форми, методи, прийоми й засоби навчання з опорою на текст, реалізуючи внутрішньо-предметні й міжпредметні зв'язки.

Для досягнення мети й реалізації визначених завдань використовувалися такі методи дослідження: теоретичні - аналіз і синтез лінгвістичної, психологічної і педагогічної наук з метою реалізації компетентнісного підходу в мовній освіті; аналіз шкільних програм і підручників з української мови для 8 класів для з'ясування вихідних даних дослідження; емпіричні: спостереження уроків синтаксису простого речення в навчально-виховному процесі; розробка системи вправ з метою цілеспрямованого формування в учнів мовної компетентності; статистичні: якісний і кількісний аналіз отриманих результатів дослідження.

Упровадження результатів дослідження здійснювалося на базі Новоодеської середньої загальноосвітньої школи І-III № 3.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що: теоретично обґрунтовано сутність й основні завдання реалізації компетентнісного підходу до вивчення простого речення в середній школі; з'ясовано складники комунікативної компетенції; виявлено специфіку використання їх стосовно синтаксичного рівня мови з урахуванням досягнень сучасної лінгводидактики; визначено критерії й рівні сформованості мовної компетентності учнів основної школи; проведено аналіз стану викладання тем простого речення, спроектованих на формування та вдосконалення комунікативної компетенції в репродуктивних і продуктивних видах мовленнєвої діяльності; висвітлено систему роботи над синтаксичним матеріалом, спрямовану на формування в учнів основної школи знань, умінь і навичок; подальшого розвитку й застосування набула методика формування комунікативної компетенції, що узагальнює синтаксичні знання про просте речення і розвиває практичні вміння й навички.

Практичне значення отриманих результатів визначається їх спрямуванням на підвищення рівня комунікативної компетенції учнів основної школи, створенням методики вивчення простого речення з урахуванням компетентнісного підходу, що забезпечує взаємозв'язок теоретичних знань із практичними навичками. Матеріали роботи можуть бути використані вчителями української мови в процесі навчання школярів синтаксису в загальноосвітній школі, розроблення факультативних курсів та конспектів уроків за вибором з проблем синтаксису, у практичній роботі вчителів.

Структура роботи: Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків та списку використаних джерел.

Розділ 1. Лінгводидактичні основи формування комунікативної компетенції на уроках вивчення синтаксису простого речення

1.1 Лінгвістичні засади формування комунікативної компетенції учнів

Головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, забезпечення високої якості освіти випускникам середньої та вищої школи, визначення Національної доктрини розвитку освіти України ХХІ століття. Переважна більшість педагогів-науковців і освітян-практиків переконані, що підготовка фахівців у будь-якій сфері повинна здійснюватися на новій концептуальній основі в рамках компетентнісного підходу.

Визначальними категоріями компетентнісного підходу в освіті є поняття компетенції та компетентності, які в педагогічній науці досить плідно розробляються і різнобічно розглядаються, проте до цих пір не мають однозначного змісту і визначення. У "Новому тлумачному словнику української мови" слово "компетенція" трактується як "добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи, особи" [42, с. 345]. У тлумачному словнику С. І. Ожегова компетенція визначається як "коло питань, в яких хто-небудь добре обізнаний; коло чиїхось повноважень, прав" [43, с. 489]. У тлумачному словнику сучасної російської мови під компетенцією розуміють "коло питань, явищ, в яких дана особа авторитетна, має досвід, знання; коло повноважень, галузь належних для виконання ким-небудь питань, явищ" [67, с. 358 ].

Можна зробити висновок, що в компетенції загальним є їх змістова основа: знання, які повинна мати особа; коло питань, в яких особа повинна бути обізнана; досвід, необхідний для успішного виконання роботи у відповідності з установленими правами, законами, статутом. Знання, коло питань, досвід подані як узагальнені поняття, що не стосуються конкретної особи, які не є її особистісною характеристикою. У наведених тлумаченнях явно відображено когнітивний (знання) і регулятивний (повноваження, закон, статут) аспекти даного поняття.

Новий тлумачний словник української мови слово "компетентний" трактує так: "1) який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий; який ґрунтується на знанні; кваліфікований; 2) який має певні повноваження; повноправний, повновладний" [42, с. 344 ]. Як бачимо, у наведеному тлумаченні "компетентності" йдеться про людину, яка володіє відповідною компетенцією, або про заклад, орган управління, що має права для вирішення якого-небудь питання. Проте важливим є саме характеристика особистісних якостей людини, володіння компетенцією.

Отже, компетенція - це певна норма, досягнення якої може свідчити про можливість правильного вирішення якого-небудь завдання, а компетентність - це оцінка досягнення (або недосягнення) цієї норми. Компетентність виступає в українській мові як якість, характеристика особи, яка дозволяє їй (або навіть дає право) вирішувати певні завдання, виносити рішення, судження у певній галузі. Основою цієї якості є знання, обізнаність, досвід соціально-професійної діяльності людини. Цим самим підкреслюється інтегративний характер поняття "компетентність".

У проекті українського державного стандарту загальної освіти сформульовано означення компетенції як "готовності учня використовувати уміння і навички, а також способи діяльності в житті для розв'язання практичних і теоретичних завдань". Ключовим у цьому означенні є поняття "готовності" учня, яке означає "підготовлений до використання" знань і способів діяльності (діяльнісний аспект особи). Крім того, готовність передбачає також згоду, бажання що-небудь зробити, тобто включає аспекти вмотивованості особи (сформованого внутрішнього спонукання) на виконання роботи. Такі дослідники, як С. Е. Шишов та В. А. Кальней поняття компетенції визначають через поняття здатності: "компетенція - це загальна здатність, яка ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, які набуваються завдяки навчанню" [79, с. 138]. І. Г. Галяміна вважає, що "компетенція - це здатність і готовність застосовувати знання і уміння при розв'язанні професійних завдань у різноманітних областях - як у конкретній області знань, так і в областях, слабо прив'язаних до конкретних об'єктів, тобто це здатність і готовність проявляти гнучкість у мінливих умовах ринку праці" [12, с. 46]. В.І. Байденко вважає, що "компетенція - це здатність робити щось добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегуляції та самооцінки, з швидкою, гнучкою й адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища; здатність виконувати особливі види діяльності й робіт у залежності від поставлених завдань, проблемних ситуацій і т. ін." [3, с. 15]. Ю. В. Фролов, Д. А. Махотін визначають компетенцію як відкриту систему процедурних, ціннісно-смислових і декларативних знань, що включає взаємодіючі між собою компоненти (епістеміологічні - пов'язані з пізнанням, особистісні, соціальні), які активізуються і збагачуються в діяльності по мірі виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції [74, с. 35]. У цьому визначенні містяться "знаннєві" і "ціннісні" компоненти. С. Бондар подає таке означення компетенції: "Компетенція - це здатність розв'язувати проблеми, що забезпечуються не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учнів" [7, с. 8], наголошуючи, що "…компетентність - це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності… Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій" [7, с. 9]. В свою чергу А. В. Хуторський вважає, що "компетенція включає сукупність взаємозв'язаних якостей особи (знань, умінь, способів діяльності, досвіду) і є відчуженою, наперед заданою соціальною вимогою (нормою) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері" [76, с. 49]. Розмежовуючи компетенції в загальному їх розумінні, без відношення до якої-небудь сфери діяльності, і стосовно сфери освіти, він визначає освітню компетенцію як "сукупність взаємозв'язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особисто і соціально значущої продуктивної діяльності" [77, с. 152]. Термін "компетенція" використовується також для позначення інтегрованої характеристики якості випускника, є категорією результату освіти у вигляді досвіду чотирьох типів:

- досвіду творчої діяльності у формі умінь приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях;

- досвіду пізнавальної діяльності, зафіксованого у формі знань;

- досвіду здійснення відомих способів діяльності у формі умінь діяти за зразком;

- досвіду здійснення емоційно-ціннісних ставлень у формі особистісних орієнтацій.

Аналіз визначень даного поняття компетенції дає можливість виділити ключові слова, що характеризують феномен компетенції:

- приналежність до якої-небудь сфери діяльності, тобто коло питань, в яких дана особа володіє пізнаннями, досвідом, що дозволяє судити про що-небудь;

- коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовцю;

- предметна галузь, в якій індивід добре обізнаний і в якій він виявляє готовність до виконання діяльності;

- знання, досвід в тій або іншій галузі;

- особливий інформаційний ресурс індивіда, організації;

- досвід, знання і навички про спосіб організації і управління діяльністю для досягнення поставленої мети (тобто йдеться про мету знання, що управляє іншими знаннями);

- інтегрована сукупність характеристик (знання, уміння, навички, здібності, мотиви, переконання, цінності), що забезпечує виконання професійної діяльності на високому рівні і досягнення певного результату;

- базова характеристика особи;

- деякі внутрішні, потенціальні психологічні новоутворення, які потім виявляються в діяльності;

- інтегративна характеристика якості підготовки випускника, категорія результату освіти;

- відкрита система, перш за все, процедурних і ціннісно-смислових знань, що включає взаємодіючі між собою компоненти, які активізуються і збагачуються в діяльності реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції.

М. Головань стверджує, що компетенція розглядається в трьох аспектах: 1) як коло питань, в яких особа повинна бути обізнана; коло повноважень, делегованих суб'єкту (посадовцю, органу управління, групі та ін.); 2) як досвід, інформаційний ресурс, знання в певній предметній галузі, якими володіє суб'єкт; 3) соціально задана вимога до підготовки особи у певній сфері [16, с. 24].

Отже, загальним для переважної більшості означень компетенції є розуміння її як властивості або якості особистості, потенційної здатності особи справлятися з різноманітними завданнями, як сукупності знань, умінь, навичок і способів діяльності особи, які взаємозв'язані між собою, необхідних для здійснення якісної продуктивної діяльності і задані по відношенню до певного кола предметів і процесів. При цьому спостерігається взаємодія когнітивних і афективних навичок, наявність мотивації і відповідних ціннісних настанов.

Компетентність є основним поняттям, оскільки воно: поєднує в собі когнітивну і діяльнісну складову; дає інтерпретацію змісту освіти, сформованого „від результату" [ 16, с. 26]; є інтегративним за природою, тому що воно містить низку однорідних чи близьких умінь і знань, що належать до широких сфер діяльності. Не варто протиставляти компетентності знанням чи вмінням і навичкам. Поняття компетентності ширше за поняття знання, уміння, навички, адже воно містить їх у собі (хоча, зрозуміло, не йдеться про компетентність як про просту суму „знання - уміння - навички"), це поняття трохи іншого значеннєвого ряду. Компетентність - інтегрований результат освіти, що, на відміну від функціональної грамотності, дозволяє розв'язувати цілий клас задач; на відміну від навички є усвідомленою (передбачає етап визначення мети); на відміну від уміння є здатною до перенесення (пов'язана з цілим класом предметів впливу), удосконалюється не шляхом автоматизації та перетворення на навичку, а шляхом інтеграції з іншими знаннями, уміннями, навичками; через усвідомлення загальної основи діяльності зростає компетентність; на відміну від знання існує у формі діяльності (реальної чи мисленнєвої), а не інформації про неї. Крім того, компетентність співвіднесена з ціннісними і смисловими характеристиками особи, має практико-орієнтовану спрямованість [ 16, с. 28 ].

Можна перелічити такі функції компетентності в структурі особистості, системою яких і визначається структура компетентності.

Компетентністна активізація пізнавальної та інтелектуальної діяльності особи виявляється в інтересі і засвоєнні особою накопичених людством знань, розширенні особистістю освіченості, кругозору, ерудиції, націлених на перспективний розвиток. У цьому можна вбачати прояв гностичної функції компетентності. Відбиття отриманих знань в практичній діяльності у вигляді умінь і навичок визначає діяльнісну функцію компетентності в структурі особистості. Виявляється компетентність також у здатності людини до вольових напружень, мобілізації своїх сил у подоланні труднощів у процесі пізнавальної або професійної діяльності, наполегливості, витривалості, стриманості, що свідчить про емоційно-вольову функцію компетентності в структурі особистості.

Зазначені вище функції забезпечують свідому поведінку і самореалізацію особистості, підтримують емоційний фон, силу, спрямованість, розвивають в учнів уміння розв'язувати життєві і навчальні проблеми. Оцінне відношення і усвідомлення людиною свого знання, поведінки, морального кодексу, інтересів, ідеалів і мотивів, цілісну оцінку самого себе як особистості характеризують ціннісно-рефлексивну функцію компетентності. Комунікабельність, відкритість до спілкування і збагачення у процесі міжособистісної взаємодії є результатом прояву комунікативної функції компетентності. В цій сукупності функцій основною є діяльнісна функція, оскільки компетентність виявляється в умінні розв'язувати проблеми (проблемні завдання у освітній галузі), проектувати свою власну діяльність, що вирізняється якістю і результативністю [37, с. 234].

Тому, щоб домогтися реалізації вище вказаних результатів вчителю-словеснику треба майстерно та професійно спрямувати навчання української мови у комунікативному напрямку.

Проблема комунікативного аспекту в навчанні рідної мови не нова. М. Пентилюк зазначає, що ця проблема тісно пов'язана з практичною спрямованістю, на яку орієнтують концепції мовної освіти, чинні програми з української мови. Вважається, що учні можуть засвоїти рідну мову як систему на основі засвоєння словникового складу, фонетичної і граматичної системи тощо. Набуті знання вони зможуть використовувати для спілкування. Проте на практиці часто маємо протилежні наслідки: знаючи лінгвістичну теорію, діти не набули комунікативних умінь і практичне володіння мовою залишається на низькому рівні, зводиться до примітивного повсякденного спілкування чи повної відмови від нього через використання російської мови або суржика двох мов. Як змінити ситуацію, щоб практична спрямованість у навчанні рідної мови забезпечила формування мовної особистості - людини, яка вільно і легко висловлюється з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення? Відповідь на це треба шукати в методиці навчання рідної мови. Практична спрямованість її вивчення передбачає не лише кількісні переваги практики над лінгвістичною теорією, а насамперед навчання діяльності спілкування, створення таких умов на уроці, які б сприяли бажанню дітей висловлюватися, взаємодіяти із співрозмовником (слухачем, читачем), впливати на нього. Треба створити умови для свідомо-практичної мовленнєвої діяльності і залучити до неї учнів, мовленнєва практика яких повинна ґрунтуватися не тільки на мовній системі, а на діяльності спілкування. Навчання рідної (державної) мови повинно відповідати "сучасним суспільним і особистим потребам мовленнєвого розвитку учнів." [38, с. 234].

М. Пентилюк стверджує, що у практиці роботи вчителів переважає вивчення мови, а діяльність спілкування займає другорядне місце. Так, наприклад, після вивчення граматичної теми "Речення з однорідними членами" вчитель пропонує завдання: складіть невеликий твір-опис " Осінній вечір", вживаючи однорідні члени речення. Учні складають твір-опис, виходячи не з потреби описати місцевість, висловити своє сприймання рідної природи, а з граматичного завдання. Звичайно, такі вправи забезпечують лише засвоєння фактів української мови, але, як свідчить практика, навчитися якісно спілкуватися діти не можуть. Використання самих лише тренувальних вправ знижує пізнавальну активність дітей, їх інтерес до предмета. Навчання рідної мови, як бачимо, потребує комунікативного спрямування, щоб діти, займаючись навчально-мовленнєвою практикою з метою теоретичного і практичного засвоєння мови, тобто засобів спілкування, навчалися використовувати ці засоби для спілкування, для побудови усних і писемних висловлювань у певному стилі, враховуючи обставини мовлення. Виникає потреба в навчанні рідної мови, особливо в формуванні мовленнєвих умінь і навичок, іти від мовлення, від комунікативних завдань, речень, текстів. Цьому треба підпорядковувати й роботу над зв'язним мовленням учнів. Отже, для методики рідної мови актуальним є мовленнєве спілкування, що розглядається як процес впливу на співрозмовника, здійснюваного в формі мовлення. Змістовий бік цього впливу - ретельно відібрані і певним чином організовані думки (висловлювання, або продукт мовлення), а формальний бік - мовне оформлення цих думок. Останнє залежить значною мірою від специфіки впливу і від співрозмовника (адресата мовлення).

Для розуміння суті спілкування як поняття необхідно дати відповіді на такі три питання: чому я вступаю в спілкування? З ким я спілкуюся? Як я буду спілкуватися? Відповідь на перше питання розкриває причину потреби у спілкуванні [38, с. 235].:

- проінформувати співрозмовника, читача, висловити своє ставлення до нього;

- щось довести слухачеві, співрозмовникові, читачеві, у чомусь їх переконати;

- з'ясувати ставлення іншої людний - автора письмового тексту чи співрозмовника - до певних питань, проблем тощо [М. Пентилюк].

Ці потреби спричинені самим життям, і тому вони є позамовними.

Розкриваючи зміст другого питання, відзначимо, що вибір адресата спілкування залежить від мовця. Саме він визначає, ким має бути його співрозмовник - конкретна людина - носій певної ролі чи група людей, до яких може звернутися мовець в усній або писемній фермі. Дітей треба учити спілкуватися з різними адресатами, а не тільки з учителями. Адже їх спілкування з учителем зводиться, як правило, до лінгвістичної мети навчання, реальне ж спілкування має позамовну мету - життєву ситуацію. Відповідь на третє питання залежить від того, хто є співрозмовником (окрема людина - батько, брат, учитель, однокласник, група людей - класні збори, урок). Також мовець обов'язково мусить урахувати мету спілкування. Відповідно до мети висловлювання будується його зміст і форма. Як бачимо, у спілкуванні необхідно враховувати адресата мовлення. Адже основна мета спілкування - вплив на слухача, співрозмовника, читача. Щоб впливати на співрозмовника, треба вступати з ним у контакт, тобто взаємодіяти. Вплив одного співрозмовника на іншого (інших) є складовою часткою їх взаємодії. Спілкування включає відповідні цільові настанови, які визначає для себе кожний мовець, розпочинаючи мовленнєвий акт. Структуру поняття "спілкування" можна показати такою схемою [ 38, с. 236 ]:

Щоб навчити дітей мовленнєвої взаємодії з різними адресатами, треба чітко уявляти, що є цікавим, цінним для різних вікових груп, типів характерів міських і сільських дітей тощо. Адже відомо, що вони можуть виразити своє ставлення насамперед до того, що їх цікавить. Абстрактні теми бесід, що не мають прямого стосунку до дитини, не містять проблемних ситуацій, виконання вправ, що складаються з окремих речень, не сприяють формуванню умінь спілкуватися. Учні будуть виконувати краще та старанніше вимоги вчителя. Отже, навчальний матеріал і цільові настанови необхідно добирати з урахуванням ціннісних орієнтацій учнів. Тільки тоді смисловий зміст і мовне наповнення навчальних текстів, конструювання власних висловлювань будуть цілеспрямованими, а засвоєння мови і формування мовленнєвих умінь і навичок - будуть здійснюватися через реалізацію цікавих для учнів цільових настанов.

Тому комунікативна спрямованість навчання мови вимагає певної будови навчального процесу, насамперед змісту і структури уроків та системи роботи над зв'язним мовленням учнів. Основні положення комунікативної спрямованості і системи навчання спілкуватися рідною мовою покажемо в таблиці:

Таблиця 1.1

Таким чином, суттю комунікативної спрямованості навчання української мови є формування в учнів умінь розв'язувати комунікативні завдання з метою досконалого оволодіння спілкуванням, що сприяє формуванню мовної особистості, якою має стати кожний випускник середньої школи.

1.2 Психологічні, лінгвопсихологічні та лінгводидактичні чинники в процесі засвоєння синтаксичної теорії простого речення

Дослідження проблем методики формування комунікативної компетенції учнів під час вивчення простого речення у школі спирається на аналіз праць мовознавців, де висвітлено різні аспекти: розмежування мови й мовлення (Ф. де Соссюр, В. Виноградов, Л. Щерба, Н. Хомський, О. Селіванова, І. Вихованець, С. Єрмоленко, М. Кочерган та ін.), синкретичний характер одиниць синтаксичного рівня мовної системи (Ю. Апресян, К. Шульжук, І. Ющук та ін.), проблеми комунікативної лінгвістики й підходи до її використання в когнітивно-комунікативній методиці (Ф. Бацевич, Н. Голуб, Л. Мацько, М. Плющ, Є. Голобородько, О. Горошкіна, С. Караман, В. Мельничайко, Г. Михайловська, М. Пентилюк, К. Плиско, Т. Симоненко, Л. Скуратівський, Г. Шелехова та ін.). Вивчення наукової літератури дозволило осмислити методику компетентнісного підходу, що ліг в основу даної роботи. Для ефективного засвоєння синтаксичної теорії простого речення необхідно враховувати лінгвопсихологічні, психологічні, лінгводидактичні засади формування мовленнєво-комунікативних умінь. Дослідження проблеми формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів ґрунтується передусім на узагальнених наукових висновках учених-філологів, у працях яких висвітлено лінгвістичні положення про диференціацію мови й мовлення (Н. Арутюнова, І. Бодуен де Куртене, Б. Головін, В. Гумбольдт, В. Звегінцев, О. Реферовська, та ін.), соціальні функції мови як універсальної знакової системи (О. Білецький, І. Мєщанінов, О. Потебня, М. Хомський, Л. Щерба та ін.), комунікативні якості мовлення (Л. Булаховський, Г. Винокур, Ф. Гужва, С. Єрмоленко, М. Ілляш та ін.), окреслено основні аспекти комунікативної лінгвістики і підходи до її використання в комунікативній методиці (О. Богуславський, І. Гальперін, Г. Колшанський, Л. Мацько, М. Плющ, І. Фігуровський та ін.).

Зарубіжними і вітчизняними лінгвістами (Е. Бенвеніст, І. Вихованець, В. Звегінцев, О. Мельничук, О. Реферовська та ін.) об'єктивно доведено, що основною одиницею мовлення (комунікації) є висловлювання або його простіша форма - речення.

Психологи й психолінгвісти (Л. Виготський, П. Гальперін, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, О. Лурія та ін.) зазначають, що для реалізації компетентнісного підходу когнітивно-комунікативна методика найкраще спрацьовує на рівні синтаксису простого речення. Оскільки в основі мовної компетентності лежить комунікативна діяльність, формування її залежить від урахування психологічних закономірностей. Важливими рисами такої діяльності є усвідомленість, умотивованість, ситуативність, взаємозумовленість продуктивних і репродуктивних її видів. У процесі вдосконалення мовної компетентності провідна роль належить формам і методам упровадження когнітивно-комунікативного аспекту навчання мови, стимуляції мовленнєвої діяльності учнів у продукуванні власного висловлювання, ефективність якого безпосередньо пов'язана з мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, когнітивною активністю і самостійністю учнів [23, с. 23].

Головне значення для формування рис мовнокомпетентної особистості мають форми стимуляції активного мовлення школярів у процесі продукування цілісного мовленнєвого висловлювання - тексту та його компонентів - речень (особливо простих), ефективність яких безпосередньо пов'язана з мовленнєво-мисленнєвою діяльністю, пізнавальною активністю й самостійністю учнів, оскільки синтаксичні одиниці є явищами, складними для опрацювання через їхнє різнотлумачення в описі та синкретичний характер функціонування як одиниць мови й мовлення. Аналіз праць психолінгвістів (Л. Виготський, І. Зимня, О. Леонтьєв, І. Синиця) про мовленнєву діяльність і розвиток мовної особистості дав підстави розглядати компетентнісний підхід як важливий методологічний засіб наукового пізнання, складниками якого є мотивація, теоретичні знання, практичні вміння і навички.

Удосконалення мовної компетентності учнів у процесі вивчення синтаксису простого речення здійснюється на лінгводидактичних засадах. Якість та результативність роботи з окресленої проблеми залежить від добору оптимальних методів, прийомів і засобів навчання. Згадаймо загальнодидактичні та власне методичні принципи, методи за характером пізнавальної діяльності, логікою передачі та сприймання інформації й за дидактичною метою, запропоновані О. Біляєвим, М. Вашуленком, Є. Голобородько, О. Горошкіною, Т. Донченко, С. Караманом, Г. Михайловською, М. Пентилюк, М. Пироженко, К. Плиско, О. Пометун, Т. Симоненко.

У результаті аналізу фундаментальних психологічних праць Л. Виготського, П. Гальперіна, М. Жинкіна, І. Зимньої, О. Леонтьєва, О. Лурія, А. Маркової та інших визначено вихідні для нашої методики положення: мовлення як вид діяльності може бути успішним, якщо воно цілеспрямоване, умотивоване, ситуативне; особистісно-діяльнісний підхід до формування мовленнєво-комунікативних умінь вимагає дотримання структури мислительної діяльності людини; пізнавальна активність учнів, пошукова діяльність, застосування проблемно-ситуативних завдань тощо. Великого значення набуває взаємопов'язане навчання видів мовленнєвої діяльності, спрямоване на формування основних мовленнєво-комунікативних умінь [23, с. 23].

Процес удосконалення мовленнєво-комунікативних умінь залежить від урахування психологічних закономірностей розвитку комунікативної компетенції особистості, в основі якої лежить практична мовленнєво-комунікативна діяльність. Специфічними рисами цієї діяльності є усвідомленість, структурованість, умотивованість, ситуативність, взаємообумовленість репродуктивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Першочергове значення мають шляхи стимуляції активного мовлення школярів у процесі продукування мовленнєвого висловлювання, ефективність якого безпосередньо пов'язана з мовленнєво-мислительною діяльністю, пізнавальною активністю і самостійністю школярів.

Лінгводидактичний аспект дослідження передбачав усебічний аналіз принципів, методів, прийомів і форм розвитку в учнів мовленнєво-комунікативних умінь. На матеріалі праць А. Алексюка, Ю. Бабанського, М. Львова, Н. Пашківської, М. Скаткіна, О. Текучова, Л. Федоренко, М. Фіцули та інших, присвячених дидактичним основам навчання, виявлено специфіку застосування принципів, спрямованих на успішне формування відповідних умінь, наприклад: активне керівництво процесом розвитку мовлення, опора на єдність мовлення і мислення, зв'язок усного й писемного мовлення, принцип ситуативності мовлення, комунікативної спрямованості, системність процесу розвитку мовлення.

Ефективність формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів основної школи значною мірою залежить від застосування методів навчання, серед яких, за класифікацією О. Біляєва, провідне місце займає метод вправ з синтаксису простого речення. Проблемі відбору вправ, спрямованих на мовленнєвий розвиток учнів, присвячено цілу низку праць з методики викладання рідної мови (М. Баранов, Є. Голобородько, С. Караман, В. Мельничайко, Г. Михайловська, Н. Пашківська, М. Пентилюк, Л. Скуратівський, М. Успенський, Г. Шелехова та ін.).

Принцип навчання синтаксису в поєднанні з розвитком зв'язного мовлення забезпечує реалізацію мовленнєвої змістової лінії програми, що полягає в формуванні комунікативної компетенції школярів. Синтаксичні уміння й навички і основою оволодіння мовою як засобом спілкування. Розуміння структурно-смислових ознак речення як найменшої комунікативної одиниці має стати підґрунтям усвідомленого відбору мовних одиниць для реалізації мети спілкування в тих чи інших умовах. Опанування учнями синтаксичних понять сприяє удосконаленню діалогічного й монологічного мовлення. Спостереження над функціонуванням синтаксичних одиниць в текстах різних стилів та жанрів мовлення має бути спрямоване на удосконалення гармонійного розвитку умінь і навичок учнів у чотирьох видах мовленнєвої діяльності. Відповідно активне використання в навчальному процесі різних видів мовленнєвої діяльності, моделювання комунікативних ситуацій, залучення школярів до мовленнєвої практики сприятиме засвоєнню синтаксичних понять, виробленню синтаксичних умінь і навичок, передбачених програмою.

У методиці навчання синтаксису використовуються такі прийоми навчання: аналіз словосполучень, поширення і скорочення речень, заміна одних синтаксичних сполучень іншими, вставка окремих компонентів речення, перебудова синтаксичної конструкції, складання речень за опорними словами або схемами, редагування речень, синтаксичний аналіз тощо [38].

На уроках вивчення простого речення в середній школі особлива увага зосереджується на засвоєнні учнями таких синтаксичних понять, як граматична основа, члени речення, однорідні члени речення, вставні слова, відокремлені члени речення, види речень: двоскладні, односкладні; поширені, непоширені; повні, неповні; ускладнені, неускладнені. Зважаючи на те, що просте речення складається з однієї граматичної основи, передає відносно просту думку, ускладнення й поширення якої може відбуватися за рахунок однорідних членів, відокремлень тощо, просте речення дає змогу здійснити комунікативний намір (запитати, поінформувати, заперечити, відповісти тощо) через мовленнєвий акт - мінімальну одиницю спілкування. Засобами інтонації передається завершеність, емоційність простого речення як висловлювання, за допомогою логічного наголосу та порядку слів воно набуває ознак точності, виразності, правильності.

Ознайомлення учнів з двоскладними та односкладними реченнями передбачає насамперед засвоєння їх особливостей за складом граматичної основи: у двоскладних реченнях граматична основа складається з двох частин - підмета та присудка, а в односкладних граматична основа відповідає або підмету, або присудку. Потрібно показати учням на конкретних прикладах, що відсутність одного головного члена в односкладному реченні не впливає на розуміння змісту. Якщо речення односкладне називне, то в ньому не потрібний присудок, якщо називає дію або стан, адже таке речення вказує на наявність, існування предмета, явища, події тощо. Безперечно, такі речення слід розглядати в контексті, звертати увагу на їх роль - називати ситуацію, місце, час дії, стан, почуття та ін. Наприклад: 1) Ніч. (Час події) Тиша. (Стан оточуючого середовища) Закохані сидять у садку під вишнею. 2) Гордість! Радість! (Почуття людини) Такі почуття переповнювали серце хлопця. Необхідно наголосити на тому, що односкладні називні речення можуть бути поширені такими другорядними членам, до яких можна поставити запитання тільки від підмета, адже присудка в них немає. Якщо в реченні наявні такі другорядні члени, що пояснюють присудок, то таке речення не односкладне називне, а двоскладне неповне з групою присудка. Для спостереження можна запропонувати такі речення: 1) Скоро ранок. 2) Ранок. 3) Літній ранок. У першому реченні обставина скоро пояснює не підмет ранок, а неіснуючий (нульовий) присудок, який можна назвати словами настане, прийде, відбудеться. Тому це речення двоскладне неповне, поширене обставиною, воно вказує на час події, наближення частини доби. Друге речення односкладне називне, непоширене, воно називає подію, частину доби. Третє речення односкладне називне, поширене означенням і пояснює підмет, воно вказує па частину доби певної пори року [38].

Відомо, що сучасний урок - це основна форма розвитку комунікативної компетенції школярів, що передбачає функціонально-діяльнісний підхід до організації процесу формування мовленнєво-комунікативних умінь, оптимальне поєднання репродуктивних і продуктивних методів навчання.

У методиці навчання синтаксису вправи для роботи з реченням традиційно ділять на аналітичні, якщо переважає аналіз готових речень, і синтетичні, які передбачають самостійне складання речень. Ці види вправ використовують на різних етапах навчання. Найчастіше синтетичні вправи виконують на основі аналітичних. Спочатку аналізують готове речення, а потім самостійно конструюють речення такої самої будови при цьому розвиваючи мовну компетенцію.

Синтетичні вправи можна виконувати і без попередніх аналітичних, але обов'язково супроводжувати внутрішньою аналітичною роботою мислення, у процесі якої здійснювати контроль за правильністю побудови речень.

За ступенем самостійності й пізнавальної активності слухача синтаксичні вправи поділяють на три групи [45, с. 3]:

1) вправи, які виконують на основі зразка;

2) конструктивні;

3) творчі.

Вправи, які виконують за зразком, використовують на різних етапах навчання. Суть їх полягає в тому, що учні аналізують речення, відтворюють їхню інтонаційну будову і складають власні речення такої самої структури за зразком. Граматичного аналізу можна не проводити, головне - відтворити зразок.

Конструктивні вправи - це вправи, пов'язані з побудовою і перебудовою речень. Мета цих вправ - закріпити набуті теоретичні знання на практиці. До них належать:

1. Відновлення або побудова речень із розрізнених слів. Таких вправ може бути декілька варіантів:

а) усі слова деформованого речення подають у потрібній формі;

б) деякі слова подають у початковій формі;

в) усі слова подають у початковій формі.

2. Поділ деформованого тексту на окремі прості речення. Таку роботу поступово ускладнюють, вводячи в деформований текст поширені речення.

3. Поступове розгортання (поширення) речень за допомогою запитань.

4. Поступове згортання (скорочення) речень. Такі вправи допомагають усвідомити, до якої межі можливе скорочення речення.

5. Об'єднування кількох речень в одне з однорідними членами.

6. Складання речень з конкретними завданнями: з головних і другорядних членів; з двома і більше головними членами; з однорідними другорядними членами та ін.

7. Складання речень за схемою. Схему можна доповнювати і видозмінювати залежно від навчального матеріалу і мети заняття.

Творчі вправи передбачають повну самостійність виконання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не обмежувати творчої ініціативи учня. Такі вправи передбачають складання речень:

а) на задану тему;

б) за опорними словами і словосполученнями;

в) за сюжетним або ситуативним малюнком;

г) за порівняльними зворотами, фразеологізмами;

д) запитань і відповідей;

е) на основі власних спостережень;

є) різних варіантів речення про те саме.

Виконанням цих вправ важко керувати, проте саме ці вправи і розвивають в учнів здатність легко висловлювати свої думки з тієї чи іншої теми. Використовують різні види заохочень у формі творчого змагання. Творчі вправи потрібно проводити систематично і цілеспрямовано як підготовку до переказів і творів.

Лінгводидактика, як відомо, спирається на загальнодидактичні принципи. На їхній основі будують і роботу щодо вивчення інфінітивних речень. Використання загальнодидактичних принципів під час розв'язання завдань з методики було обґрунтовано в працях К. Ушинського, К. Єльницького, В. Добромислова, О. Текучова, В. Масальського, Є. Дмитровського та ін. Методичні ідеї поглиблювали, конкретизували, вони ставали основою для створення власне методичних принципів. Для формування синтаксичних умінь К. Плиско вважає обов'язковими такі дії:

1) вивчення граматичних категорій у структурно-граматичному аспекті;

2) ознайомлення з граматичними категоріями у логіко-семантичному аспекті;

3) оволодіння граматичними категоріями у функціонально-стилістичному аспекті [47, с. 4].

Структурно-граматичний аспект передбачає ознайомлення з формальними показниками граматичних категорій. У зв'язку із всебічним вивченням простого речення в сучасній лінгвістиці виділився конструктивний синтаксис, завданням якого є розгляд структурної організації й побудови речення. Увагу дослідників привертають елементи речення, які становлять його структурну схему. Вивчення граматичних категорій у структурно-граматичному аспекті можна реалізувати такими шляхами:

1) ознайомлення учнів зі структурно-граматичними особливостями речення;

2) ознайомлення учнів зі структурно-граматичними ознаками складових частин речення;

3) складання структурних схем поданих речень і їхніх частин;

4) побудова речень і їхніх частин за поданими схемами.

Логіко-семантичний аспект скерований на вивчення змістового боку граматичних категорій, а точніше - їхньої семантики. Він тісно пов'язаний зі структурно-граматичним, оскільки граматичні категорії мають зміст і форму. Кожна граматична одиниця характеризується семантикою і перебуває в логічних відношеннях з іншими одиницями, тому під час вивчення простих речень потрібно встановлювати: 1) семантику простого речення; 2) семантику синтаксичних категорій, що входять до складу речення.

У системі мовлення речення пов'язане з системою мови логічним членуванням, типовою семантикою і характером структурної схеми. Як одиниця мовлення речення характеризується індивідуальним змістом. Це потрібно враховувати у процесі вивчення простих речень.

Функціонально-стилістичний аспект разом із логіко-семантичним пов'язаний з вивченням змістового боку граматичних категорій, а точніше - вивченням їхнього функціонування у процесі спілкування.

Оскільки мовні засоби передають зміст висловлювання, ставлення мовця до фактів чи явищ, то мовлення має бути виразним і образним. Мовні засоби потрібно добирати так, щоб мовлення було правильним у функціональному аспекті, точним у смисловому і виразним в естетичному.

Отже, синтаксис має тісний зв'язок з культурою мовлення і стилістикою. Остання подає правила семантичної, функціональної та емоційної доцільності використання мовних засобів у процесі спілкування. Сукупність цих правил становить стилістичні норми, якими слід оволодіти в процесі навчання.

Враховуючи особливості вивчення синтаксису простого речення, К.Плиско визначив основні критерії, яким повинні відповідати вправи, спрямовані на засвоєння простих речень [56, с. 91]:

1) тематико-змістовий (вправи є способом презентації матеріалу);

2) інформативний (визначення основних термінів, пов'язаних з вивченням мовного матеріалу);

3) мовно-структурний (вправи як основа для відбору й організації мовного матеріалу);

4) мотиваційний (зацікавлення учнів у виконанні завдань);

5) новизни (стосується форми, змісту, прийомів навчання);

6) діяльнісний (виконання завдань з урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу);

7) евристичний (використання певних навичок) [56, с. 94].

Докладніше охарактеризуємо кожен з цих критеріїв.

1. Тематико-змістовий критерій.

Тема та зміст синтаксичних вправ залежать від визначеної мети. Окрім навчальної мети (засвоєння відомостей про прості речення), виконання вправи розвиває вміння будувати речення. Мовленнєві ситуації з використанням простих та складних речень мають виховну спрямованість.

Як наголошує С. Артем'єва, текст є породженням певних механізмів мовлення, засобом вираження конкретної особистості й лінгвістичним продуктом. Він має відповідати психологічним і методичним вимогам. Виконати синтаксичну вправу означає створити міні-висловлювання, оскільки функціонування інфінітивних речень найкраще простежується саме у структурі тексту письмового та усного характеру різних типів мовлення. Одночасно текст є об'єктом сприймання, смислової обробки. Смисловий зміст тексту має відображати зв'язки і відношення предметів, явищ об'єктивної реальності й враховувати погляди автора висловлювання, його оцінку, бути емоційно забарвленим завдяки вияву його індивідуальних здібностей.

2. Інформативний критерій.

Відомо, що кожна вправа несе в собі певну необхідну інформацію. Учні формують уявлення про красу і багатство української мови, вбирають інформацію про історію, культуру, літературу, мистецтво, звичаї й побут українського народу тощо. Актуальним буде вивчення й обговорення одвічних духовних цінностей, основних рис народної моралі, зовнішньої та внутрішньої краси людини. Використання цих та інших текстів сприятиме формуванню високоосвіченої й культурної особистості. Синтаксичні вправи мають відповідати змісту матеріалу, який вивчають, поєднувати завдання, спрямовані на засвоєння теоретичних знань з розвитком усного й писемного мовлення, ілюструвати різні синтаксико-стилістичні моделі й забезпечувати закріплення набутих знань та умінь.

3. Щодо мовно-структурного критерію можна сказати, що кожна мовна одиниця виконує в ситуації спілкування певну мовленнєву функцію. Її вибір залежить від ситуації. Синтаксичні вправи - основа для відбору й організації мовного матеріалу. Мовною нормою, як відомо, є те (звук, значуща частина слова, граматична форма слова, значення слова чи фразеологізму, словосполучення, речення), що сприймають як зразок. Морфологія і синтаксис найповніше репрезентують мову як цілісну систему. Об'єктом вивчення синтаксису є найменша комунікативна одиниця (речення), у якій засоби кожного рівня набувають повноти свого значення.

Структурно-семантичний принцип вивчення мови розглядає мовленнєві явища у двох аспектах: з погляду структури (будови) та з погляду значення, яке властиве мовленнєвій структурі. Необхідність у застосуванні цього принципу пояснюють тим, що у мові реально існує зв'язок форми та значення і його потрібно розкривати в процесі вивчення мовних явищ. У проекції на методику вивчення простих речень специфічними принципами є такі: 1) інтонаційний (зіставлення структури та інтонації); 2) синтаксико-морфологічний (зіставлення члена речення і частини мови) [56, с. 96].

4. Мотиваційний критерій теж є важливою складовою навчального процесу. Як відомо, навчальна діяльність особистості зумовлена певними мотивами. Їхнє виникнення можливе у зв'язку з індивідуалізацією навчання. У процесі навчання індивідуальна реакція учня можлива лише тоді, коли поставлене перед ним завдання відповідає його потребам та інтересам як особистості. Тому для того, щоб викликати адекватну реакцію, необхідно врахувати індивідуальні (особистісні) якості учня: життєвий досвід, контекст діяльності, сферу інтересів, нахили, емоції, світогляд, статус особистості в колективі. Такий підхід гарантує справжню мотивацію й активність учня. Можна зробити висновок, що мотиваційний критерій синтаксичних вправ спрямований на вивчення простого речення, спирається на розгляд особи учня як певного індивідума.