Особенности влияния электронных технологий общения на письменную речь лиц с нарушениями слуха

Для учеников 1 класса с ЗПР характерны следующие проблемы при усвоении письменной речи:

- замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания;

- сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную;

- трудности звукобуквенного анализа и синтеза (пропуск гласных букв)

- отсутствие обозначения границы предложения (заглавные буквы и точки);

- слитное написание слов. [75]

У школьников с ЗПР в структуре нарушения письма помимо языковой недостаточности наблюдается неполноценность оптико-моторной и слухо- моторной координации, динамического праксиса, что препятствует автоматизации графомоторного навыка; может отмечаться дефицит слуховой и зрительной памяти; недостаточный уровень развития анализа и синтеза; низкий уровень внимания, нарушение формирования произвольной регу- ляции деятельности и самоконтроля и т.д. [75]

В статье Югановой И.В. «Комплексный подход к подготовке детей с нарушениями зрения к обучению грамоте» анализ нарушений письма и чтения показывал, что «они связаны с недостатками зрительно-пространственного восприятия и сформированными на этой основе неполноценными оптико-пространственными представлениями графических образов букв». Вследствие этого у детей с нарушениями зрения наблюдалось нарушение дифференциации представлений о графически сходных формах букв. Другими причинами ошибок были неточные движения пальцев руки, что являлось следствием недоразвития мелкой моторики, формирующейся под контролем зрения. [97]

Среди других проблем у детей наблюдались недостатки звукопроизношения, нарушения речевого развития. [97]

Проанализированные материалы экспериментального исследования показали следующее: [97]

1. У детей с функциональными нарушениями зрения старшего дошкольного возраста имеются существенные различия в состоянии речевых и неречевых предпосылок овладению навыками чтения и письма, в отличие от нормальновидящих сверстников;

2. Неблагополучное состояние готовности к овладению грамотой в первую очередь обусловлено несформированностью многих составляющих компонентов и определенных психологических процессов, в частности, звукопроизношения, фонематических дифференциаций, языкового анализа и синтеза, связной речи, зрительной памяти и внимания, моторных функций.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что особенности письменной речи у разных категорий лиц с нормальным слухом хорошо изучены и продолжают изучаться для создания лучших методик по формированию и коррекции самостоятельной письменной речи. Однако необходимо разобраться, насколько отличаются подходы к формированию письменной речи у лиц с нарушением слуха.

1.2 Формы и методы развития письменной речи лиц с нарушениями слуха

Методики обучения глухих и слабослышащих письму и языку подробно описаны во многих научных трудах и имеют как общие, так и отличительные черты, особенно в начале обучения.

Под обучением грамоте подразумевается начальный этап ознакомления детей с письменной формой речи, когда детям даются знания букв алфавита в печатном и прописном видах, где они обучаются первым навыкам чтения и письма. [53]

При чисто устном методе обучение строилось на буквослагательной методике, что осложняло процесс усвоения техники чтения и произношения. Учет принципов звукового метода облегчает процесс обучения глухих детей грамоте, но реализация несет в себе трудности, касающиеся более всего анализа и синтеза. [53]

При использовании дактильной формы в качестве первичной процесс значительно облегчается. С начала обучения в школе дети упражняются в анализе и синтезе слова: без этого невозможно его воспроизвести рукой. Составление слов из разрезной азбуки обязательно включает в себя и анализ и синтез. То, что составляет основу овладения грамотой и представляет главную трудность этого процесса, органически входит в овладение дактильной речью. Воспринимая с руки или с таблички образ слова, дети, по существу, читают (только не буквенный состав слова, а дактильный). Они совершают аналитико-синтетический процесс, родственный тому, который присущ письму. В данных условиях овладение чтением и письмом буквенного состава слов сводится к своеобразному перекодированию -- к замене дактилем буквами. [53]

Чтению дети учатся раньше, чем письму, и достигается это без затраты специального времени. В первой учебной четверти школьники работают с дактильной азбукой, усваивают ее, пользуются ею при составлении слов и фраз; во второй учебной четверти они учат дактильную азбуку, в которой дактилемы сопровождены буквами. Работая с этой азбукой, дети узнают весь буквенный алфавит и овладевают соотношением между буквами и дактилемами. Важно то, что в I учебной четверти они работали с дактильной азбукой без сопровождения печатной. После овладения дактильной азбукой, появление в ней букв привлекает к себе внимание детей, и они быстро и легко усваивают весь буквенный состав. К этому сводится весь процесс обучения печатному шрифту. [53]

Отрабатывая произношение звуков на уроках устной речи, учитель показывает соответствующую данному звуку букву. За счет этого усиливается внимание учеников к буквенному составу слова. За I учебную четверть таким путем дети узнают одиннадцать букв. Получив во II четверти дактильную азбуку в сопровождении букв, школьники легко находят уже знакомые им буквы, отличают их от других, еще незнакомых, что облегчает дифференцировку незнакомых букв. [53]

В III учебной четверти школьники получают разрезную буквенную азбуку без сопровождения дактильной. Отсутствие дактильных изображений уже не должно затруднять школьников, к этому времени они хорошо овладевают и буквами, и соотношением каждой буквы с дактилемой. [53]

В течение первого полугодия дети овладевают достаточно четким произношением более 20 звуков, следовательно буквенный состав слова соотносится и с дактильным, и со звуковым. В III учебной четверти артикулирование распространяется на весь состав слов (хотя и с приближенным произношением целого ряда звуков). [53]

Уже в первые недели обучения дети получают в руки букварь. Этот учебник построен с таким расчетом, чтобы в процессе обучения грамоте воедино слить все три формы речи (дактильную, устную, письменную) и показать динамику их взаимодействия. [53]

Благодаря такому приему учитель легко ориентируется в объеме нарастающих требований к произношению: если слова, фразы изображены дактильно, то они еще в какой-то части недоступны для правильного воспроизведения устно. Если же даны в буквенном изображении, то ученики должны их произносить достаточно правильно. [53]

Соответственно задачам этого периода программа предусматривает для данных классов работу в следующих направлениях [53]:

а) форсированное развитие диалогической речи;

б) наращивание от одного года к другому динамики развития связной (монологической) устной и письменной речи;

в) усовершенствование произношения, а также слухового и зрительного восприятия устной речи;

г) первоначальное обучение грамматическому строю; д) обучение объяснительному чтению;

е) обучение письму.

Учитывая, что учащиеся первых классов еще слабо владеют техникой письма (а выпускники детских садов ею совсем не владеют), программа определяет требования к обучению письму и в первом полугодии выделяет на это специальное время. Это и составляет третий раздел программы. В последующих классах на письмо специального времени не выделяется. Дальнейшее усовершенствование техники письма происходит в процессе обу- чения письменной речи. Дети учатся коммуникации в устной и письменной формах, в зависимости от обстоятельств, требующих использования то одной, то другой из них. [53]

Самостоятельной называется та работа, которую ученик составляет сам без посторонней помощи, в которой он передает собственные мысли, переживания, наблюдения, желания [33]. Педагог должен только побуждать ребенка составить текст, он может предложить тему сочинения, но остальная деятельность принадлежит только ребенку.

«В самостоятельной речи выделяют инициативную речь, т.е. ту, «…которая высказана по собственному побуждению, без специального задания или вопроса со стороны другого лица (педагога)…» (Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь, 2006) [70].

В программах школы для глухих детей указаны следующие типы основных сочинений:

1. Описание различных объектов (отдельных предметов и сложных объектов, состоящих из совокупности предметов, явлений природы)

2. Рассказы по картинам (одна картина или серия картин)

3. Рассказы о событиях из собственной жизни (будничные и выходные дни, экскурсии, праздники, каникулы и т.д.)

При составлении описаний предметов важно выделить существенные и специфические признаки предмета и словесно передать их так, чтобы было понятно, что именно изображено. Большую трудность у глухих детей составляет выбор главных признаков и соблюдение последовательности изложения.

В рассказе же по картинкам требуется большее разнообразие лексических средств, больше отличий и по тематике, и по композиции, а потому ограничена возможность введения однообразного словесного материала. [33]

Переход от зрительного восприятия картин к словесной передаче их содержания не является простым. Его сложность прежде всего обусловлена тем, что восприятие симультанно (возникает одновременно), а словесное выражение сукцессивно (последовательно). [33]

Передать реальную ситуацию в некоторых отношениях легче, чем изображенную, так как:

- Ее легче осмыслить (все моменты доступны для восприятия ребенка; На картине зафиксирован лишь отдельный момент ситуации, а о других надо догадываться на основании воспринятого);

- Последовательность передачи ее легче установить, поскольку она обусловлена порядком следования моментов ситуации, смену которых ребенок непосредственно воспринимает (в рассказе по картине приходится больше задумываться над выбором последовательности и размещением информации о фрагментах картины, одновременно возникающих перед глазами ребенка);

- Рассказ о событиях из своей жизни больше регламентирует ребенка (он должен строго придерживаться реального хода событий), чем рассказ по картинам (где ребенку предоставляется свобода в истолковании и дополнении непосредственно воспринятого, что труднее осуществить). [33]

Сложности в написании рассказа из своей жизни возникают в том, что ребенку приходится выбирать главные компоненты из большого количества деталей и частностей, выделить их из второстепенных. Помимо этого динамика протекания реальных ситуаций порождает препятствия: возникают трудности в выделении одних моментов из других, в сосредоточении. Для ребенка восприятие реальных событий является нецеленаправленным и четким процессом. Он сосредоточен на течении и исходе ситуации и не заботится о ее словесной передаче.

События, которые произошли в жизни ребенка, имеют для него большее значение, они более эмоционально окрашены, чем те, которые переданы на картине. Рассказ о собственной жизни более привычен для детей, так как их систематически учат письменно рассказывать о событиях из своей жизни. [33]

К главным требованиям к сочинениям глухих школьников Гольдберг А.М. относит:

1. Полнота отражения передаваемого содержания

2. Соразмерность основных частей

3. Отсутствие лишней информации, не отвечающей теме сочинения

4. Логическая последовательность изложения

5. Правильность словесного выражения мыслей

По всем требованиям учителя сталкиваются с трудностью глухих учеников.

Метод, который используется в обучении слабослышащих чтению и письму, можно назвать комплексным. Во-первых, этот метод частично является имеет сходство со способом чтения целых слов и фраз, поскольку часть материала на уроках грамоты (как и в начале работы по развитию речи), воспроизводится и воспринимается без анализа (при чтении и складывании из разрезной азбуки). [67]

Во-вторых, в своей основе он звуко-буквенный и буквенно-звуковой, поскольку ученики в прочтении и записи слова сначала исходят из графической формы языка, но вместе с этим звуковая оболочка соотносится с буквенным составом слова. [67]

В-третьих, применяемый в школе для слабослышащих детей метод (по отношению к материалу, который количественно увеличивается) по принципиальным установкам в обучении навыкам чтения и письма является аналитико-синтетическим: «целое расчленяется на части, части воспринимаются и воспроизводятся на фоне целого, целое образуется из элементов». [67]

В-четвертых, данный метод по большей части является слоговым, поскольку обучение грамоте служит для слабослышащих детей уточнению произношения и развитию речи (минимальная единица которой - слог). Метод комбинируется из ряда частных приемов звуко-буквенного и слогового синтеза и анализа слов. Приемы эти разнообразны, поэтому создают возможность целенаправленного выбора наиболее эффективных и соответствующих уровню обладания навыком чтения и речевому запасу учащихся. [67]

Организационно обучение грамоте в I классе делится на три периода:

- подготовительный (первые две недели),

- букварный (I и II учебные четверти),

- послебукварный (второе полугодие). [67]

Требования программы по родному языку, относящиеся к занятиям по обучению грамоте, выделены в отдельный раздел, а также присутствуют в разделах «Подготовительный период» и «Формирование грамматического строя речи». При определении содержания и планировании работы по чтению и письму важно учитывать часть требований разделов «Развитие речи» и «Развитие слухового восприятия и обучение произношению». [67]

Работа по разделу «Обучение грамоте» происходит на материале слов и фраз, которые уже проходили на уроках развития речи. Из них отбирается материал, который можно использовать по теме урока грамоты для складывания из разрезной азбуки и глобального чтения, а еще для аналитического чтения и письма. Кроме того, подбирается иллюстративный материал -- картинки, предметы и пр. [67]

В работе по обучению грамоте соблюдается определенная последовательность отработки разных звуковых сочетаний слогов и слов [67]:

а) прямые и обратные слоги из гласного и согласного (та, ат), слоги из трех звуков (типа: ата, убу, амо, ван, лем), слоги со стечением согласных (курт, пла, ста), слоги со смягчением (ле, пит, мяч, коньки), с разделительным ь (пьёт, шьёт), слоги с ударными и безударными гласными; [67]

б) одно-, двух- и многосложные слова, включающие названные выше модели слогов в разной компоновке (папа, лук, утка, пишет, собака, чистит, карандаш, дай, яблоко, ёжик, гусь, платье, стакан). [67]

На изучение каждой буквы дается несколько уроков грамоты, в материал которых включаются слоги и слова с другими ранее изученными буквами по желанию педагога, вместе с теми, которые используются для дифференциации соответствующих звуков и слогов (например, с -- з, ш -- ж). [67]

Для уточнения звукового состава слов используется дактилология в качестве вспомогательного средства (с ней знакомятся одновременно с усвоением алфавита). [67]

На одном и том же уроке грамоты учащиеся выполняют упражнения и на чтение, и на письмо. Материал для письма обычно проходят предварительно, читается и подвергается звуковому и слоговому анализу. [67]

Из-за сложности в усвоении навыков письма для учеников школы слабослышащих в программе рекомендуется больше внимания уделять чтению и работе с разрезной азбукой в первых двух учебных четвертях с таким расчетом, чтобы обучение элементарному чтению закончить в первом полугодии, а письму -- в III четверти I класса. Структура уроков варьируется в зависимости от содержания материала, календарного и тематического планирования. Вместе с тем практически каждый урок грамоты реализует следующие этапы: [67]

а) проверка понимания и уточнения значения слов и предложений, используемых на уроке грамоты (карточки со словами и фразами, картинки, таблички с инструкциями «Покажи где», «Положи таблички», позднее -- «Расскажи»), уточняется восприятие на слух и произношение; [67]

б) звуковой, звуко-буквенный, слоговой анализ слов с использованием букваря, таблиц; [67]

в) работа с разрезной азбукой (составление слогов, слов, предложений), чтение целого и элементов, составление схем слов и фраз; [67]

г) чтение материала букваря и дополнительного материала (записей на табличках, на доске, слов на наборном полотне) с проверкой понимания с помощью картинок, демонстрации действий, предметов, бесед; [67]

д) упражнения в письме букв, слов, предложений, разбор ошибок; [67] е) развитие лексико-грамматической, логико-смысловой сторон речи

(деятельность по инструкции, ответы на вопросы, придумывание слов, составление предложений, подписей под картинками, работа с обобщающими словами). [67]

Центральное место отводится упражнениям со специально подобранным для чтения и письма материалом, в результате чего дети одновременно усваивают навыки письменности и овладевают звуко-слоговой структурой слов. Варианты заданий подбираются так, чтобы ученики проводили сравнение целых элементов и частей целого. [67]

Практикуется составление слов по рисунку. Полезно составлять слова по памяти: ученикам дается слово на карточке, они его читают, анализируют, воспроизводят целиком, потом карточка убирается и дети переходят непосредственно к составлению слова. [67]

На уроках обучения грамоте в букварный период используются следующие упражнения в письме: [67]

1. Списывание слов и предложений из букваря или с доски с предварительным чтением, анализом, привлечением внимания к трудностям и последующим чтением списанного. [67]

2. Дописывание знакомых слов со вставкой пропущенных букв, слогов. Дописывание слова может сочетаться с восприятием картинки, изображающей соответствующий предмет, действие. [67]

3. Дописывание знакомых предложений из двух-трех слов с предварительным чтением, обсуждением, называнием пропущенного слова, его анализом, проверкой понимания. [67]

4. Придумывание и запись слов по предъявленному слогу. [67]

5. Различные варианты письма под диктовку: слуховой, зрительный и слухозрительный диктанты. [67]

Важнейшим требованием к урокам грамоты является развитие речи и мышления. Поэтому при планировании работы следует предусматривать различные виды речевой практики, что будет способствовать совершенствованию восприятия и понимания речи, уточнению и закреплению произношения, формированию грамматических обобщений. В занятиях предусматриваются определенные формы их организации: инструктирование, помощь, контроль, подведение итогов, оценку, использование речи в коммуникативных целях (поручения, вопросы/ответы, отчеты, выражение отношения и т. д.). Виды работы при этом могут быть весьма разнообразны: беседы по картинкам, пояснения и объяснения учителя, связные, относительно развернутые высказывания детей по содержанию читаемых текстов, их инсценирование (особенно в послебукварный период). [67]

Упражнения на построение собственных устных и письменных текстов даются в попеременно, в наиболее целесообразной для каждого конкретного урока или серии уроков последовательности, которую определяет учитель.

Используя письменный текст, учитель может возвращаться к нему: работать над звуко-буквенным и морфемным составом слов, над их лексико- грамматическим значением; «присматриваться» к грамматическим связям в словосочетаниях и предложениях; анализировать взаимосвязь частей текста, его временные и причинно-следственные отношения; сосредоточивать внимание на структурных и выразительных средствах. Письменный текст удобен для обучения, поскольку он обладает стабильностью и обозрим. [67]

Слабослышащий ребенок в отличие от глухого частично овладевает языком самостоятельно на слуховой основе, поэтому очень полезно с III класса применять неподготовленные письменные сочинения (рассказы) на уроках развития речи. Это не только побуждает детей более интенсивно использовать индивидуальный речевой опыт, но и создается возможность наиболее полно и точно выяснить объем лексического запаса учащихся по теме (микротеме), особенности построения предложений и текста в целом. [67]

Обучение монологической речи детей, не имеющих дошкольной речевой подготовки, начинается с понимания обращенной речи. Учитель дает поручения в виде короткого монологического текста из 2--3 побудительных предложений, а учащиеся выполняют задание. [67]

Программа школы слабослышащих 2-го отделения (1974) включает около 20 видов работ по развитию письменной речи [20]:

1. Самостоятельное описание отдельных сюжетных картин.

2. Самостоятельное составление рассказа по сюжетной серии из 2--4 картин.

3. Самостоятельное описание предметов, их сходства и различия.

4. Самостоятельное описание событий выходного дня, прогулок, событий в классе и т. д. [20]

При ознакомлении учащихся с новым видом письменной работы учитель комментирует образец, разбирает с ними картинку, а учащиеся устно излагают содержание будущего сочинения, пробуют писать на доске и т. д., а затем уже пишут свои работы. Так происходит подготовка к письменной работе. Подготовленные работы эффективны и в период знакомства с новым их видом, и в случаях, когда учитель расширяет представления о знакомом виде письменного задания. [20]

Таким образом, обучение каждому виду письменных работ можно условно разделить на два этапа:

1. Ознакомление учащихся с новым видом письменной работы.

2. Обучение письменной речи на основе проведения самостоятельных письменных работ тех видов, с которыми учащиеся уже знакомы.

Таким образом, основными требованиями к первичному знакомству с новым видом письменной работы являются:

1. Продуманные подготовительные упражнения.

2. Наглядность и конкретность.

3. Вариативность работы с образцом.

4. Опора на самостоятельность.

5. Строгая последовательность ознакомления с каждым новым видом письменной работы.

Основными видами работы по формированию устного и письменного рассказывания и пересказывания являются рассказ (сочинение) по картине, рассказ (сочинение) по личным впечатлениям, изложение. [67]

В I классе дети составляют предложения по рисункам, изображающим одно действие. Позднее они начинают выстраивать предложения по сюжетной картине с изображением нескольких действующих лиц. К концу учебного года первоклассники должны устно составлять по картине 3--5 предложений. Во II классе используются серии картин, в которых сменяется место и время действий, чередуются события, появляются новые действующие лица. Для эффективной помощи детям используются различные приемы: расположение картинок по порядку; определение недостающей картинки и т.д. [67]

Беседа по серии картинок организуется с помощью вопросов. Рассказы по картинкам дети составляют и устно, и письменно. Их объем к концу года должен составлять 6--8 предложений. [67]

В III классе используются серии картинок, требующие развернутого повествовательного рассказа, и вводится план. Первоначально он дается в виде вопросов, затем в виде повествовательных предложений. Каждый пункт плана дети должны связать с соответствующей картинкой. [67]

В этом же классе школьников начинают обучать описанию. Для этого используют картинки с изображением предметов, плодов, цветов, животных. Чтобы картинка была воспринята, задаются наводящие вопросы. Можно обратиться к личному опыту и эмоциям детей: тебе нравится этот цветок? А у тебя дома есть ваза? Это способствует расширению словарного запаса, коммуникативному свойству речи, развитию памяти и воображения и придаст детским рассказам большую живость и интерес. [67]

С опорой на картинки третьеклассников учат сравнительному описанию. Сначала работа начинается с предметов, которые имеют заметные различия, затем -- менее очевидные. Позднее детей надо обучать сравнительному описанию целых изобразительных композиций. [67]

В IV классе усложняется содержание и увеличивается объем текстов по сюжетной серии (до 6--7 картинок). Это создает основу для обучения самостоятельному планированию предстоящих рассказов. Сначала оно создается коллективно вместе с учителем, а затем индивидуально в виде подписей к картинкам. На материале серии картинок дети учатся определять тему рассказа и его заглавие. [67]

В V классе ведется работа по формированию дифференцированного умения рассказывать кратко и подробно. Сначала дети упражняются в составлении сжатого и пространного рассказов по одной или серии картинок. На уроках развития речи рекомендуется использовать картинки как с реалистическими, так и со сказочными сюжетами. Юмористические сюжеты вызывают у детей не меньший интерес и не меньше разносторонне развивают их. [67]

Обычно сочинению по картине предшествует разнообразная работа: составление диалогов, чтение текстов, ответы на вопросы, формулировка вопросов, короткие устные и письменные высказывания по заданию учителя, упражнения, направленные на усвоение лексики, типов словосочетаний и предложений. Идет накопление и обобщение представлений, растет словарный запас и объем речевых умений. Сочинение по картине является психологически сложным видом речевой деятельности для детей. Поэтому оно завершает работу по теме (микротеме), или эти уроки проводятся ближе к завершению темы. [67]

Подготовка к сочинению складывается из нескольких этапов, которые можно по-разному комбинировать: [67]

1. Рассматривание картин, расстановка по порядку в случае необходимости. [67]

2. Беседа по содержанию картин. [67]

3. Определение темы рассказа и его озаглавливание. [67]

4. Составление по картинам плана рассказа и разбор готового плана.

5. Устный рассказ, по картинам с опорой на план или вопросы, записанные на доске. [67]

6. Словарная работа. Новые слова, которые будут ключевыми в рассказе, вводятся до беседы: записываются на доске и выясняется значение. Могут быть даны опорные слова, которые образуют логическую основу рассказа. Рассматриваются синонимы и синтаксические конструкции, наиболее уместные для данного случая. Учитель всегда побуждает детей давать разнообразные языковые формулировки (Скажите по-другому. Как еще можно сказать?). Разбираются слова, в которых на письме у детей высокая вероятность ошибки. [67]

7. Письменное составление рассказа по плану, вопросам или только с опорой на картинки. [67]

8. Работа над ошибками (через несколько дней после сочинения). Рассматриваются типичные ошибки по содержанию, нарушению связности и последовательности рассказа, лексико-грамматические и лексические ошибки. Неправильные написания пишутся на доске, разбираются и исправляются. [67]

Рассказ (сочинение) на основе личного опыта направлен на формирование умения рассказывать о себе, своих близких, своем доме, о своем времяпрепровождении, о событиях своей жизни, о том, что сам видел и переживал. Его методическая организация заключает в себе трудности. [67]

Во-первых, опыт детей индивидуален. Поэтому рассказ не всегда имеет единую основу. Во-вторых, на уроке обычно обращаются к событиям, которые уже прошли. Их нельзя воспроизвести заново, можно только восстановить в памяти и запечатлеть в речи. Поэтому уроке дети не имеют наглядной опоры. Преодолению этих трудностей способствует специальная организация работы. [67]

Вначале обучения рассказ, связанный с детским опытом, должно строиться на описании процессов, которые обозримы и ощутимы для всех учеников одновременно. Первоначально используется коллективно-личный опыт детей (сообщение о дежурстве, отчет о погоде и т.д.). Начиная со II класса вводится регулярный рассказ «Как я провел выходной день». Периодически проходят уроки, посвященные описанию школьных утренников с участием класса, праздников, мероприятий и др.; экскурсий на природу, в городской парк, зоопарк, на выставку, в музей и т. д. По мере взросления и развития детей учитель все чаще обращается к их индивидуальному опыту. [67]

При построении связного устного и письменного рассказа используются опорные слова и план. Как итог работы детям может быть предложено составление рассказа без подготовки и опоры на слова. Работа по составлению рассказов о себе может строиться так [67]:

1. Беседа по вопросам, помогающим восстановить в памяти определенные события и выделить главное.

2. Словарная работа. По сути она организуется так же, как при составлении рассказов по картине, но с небольшой разницей.

3. Составление плана рассказа или разбор готового плана.

4. Устное рассказывание по плану или вопросам.

5. Письменное сочинение.

6. Работа над ошибками.

Изложение направлено на формирование умения пересказывать в письменном виде услышанное или прочитанное. Текст, предназначенный для изложения, дает детям образец того, как надо строит письменную монологическую речь. [67]

Изложение открывает простор для лексической работы. Дети овладевают необходимым словарем и учатся отбирать наиболее выразительные языковые средства для передачи содержания. [67]

Изложение вводится в III классе. Для изложения выбирают несложный текст повествовательного характера и небольшого объема (30--40 слов). На первых ступенях обучения он предъявляется слухо-зрительно на доске. Под руководством учителя дети разбирают содержание прочитанного по вопросам. Проверяется понимание значений слов и словосочетаний. Фиксируется внимание на грамматическом оформлении словосочетаний и предложений. Текст может быть пересказан. После этого текст стирается с доски и дети по вопросам пишут его содержание. [67]

В IV классе может использоваться повествование с элементами описания предметов, животных, в V классе -- повествование с элементами описания пейзажа, внешнего вида человека. В VI классе может быть изложение с элементами рассуждения. Чисто описательные тексты можно предлагать учащимся не раньше V--VI класса. [67]

Часто используемым типом изложения в начальных классах является близкая к тексту передача содержания. Но в V--VI классах можно использовать изложение с различными заданиями [67]:

- сжатое изложение,

- ввести в изложение краткое описание названного в нем предмета, растения, животного,

- придумать начало или конец текста и написать в его изложении,

- изложение с элементами рассуждения (оценить поведение или поступок героя, доказать свою оценку).

В IV--VI классах тексты могут быть предъявлены слухо-зрительно. В этом случае они должны быть простыми по содержанию и лексико- грамматическому оформлению и иметь небольшой объем. [67]

Подготовка к изложению включает в себя: [67]

1. Первоначальное ознакомление с текстом.

2. Проверка понимания содержания текста, ответы на вопросы.

3. Работа над лексикой текста. Ключевые и непонятные слова объясняются заранее в ходе вводной беседы.

4. Работа над трудными случаями морфемного и звуко-буквенного состава слов и грамматического оформления словосочетаний и предложений (предупреждение грамматических ошибок) .

5. Работа над логико-композиционной структурой текста: выделение главного; деление на части и составление плана; определение связок средств между предложениями и частями текста.

6. Устный пересказ текста по готовому или коллективно составленному плану. В V--VI классах план к изложению дети могут составлять самостоятельно.

7. Письменное изложение.

8. Работа над ошибками.

Варианты подготовки к изложению могут быть разными. Нельзя использовать прямое заучивание текста, так как оно не ведет к обогащению словаря, закреплению грамматических норм, формированию навыков свободной письменной речи, развитию логической грамотности, а лишь тренирует память. Во время подготовки к изложению надо помочь детям хорошо разобраться в содержании, смысле и логике текста, привлечь внимание к особенностям лексико-грамматического оформления. [67]

Словосочетания приняты в системе практического овладения грамматическими закономерностями языка в школе слабослышащих в качестве опорной, отправной единицы. Благодаря им ребенок уточняет значения слов. Грамматические значения выражаются морфологическими изменениями слова и при помощи других слов, с которыми оно (слово) связано в предложении. В системе работы по практическому формированию грамматического строя речи используются такие связи между отдельными грамматическими категориями, которые позволяют формировать навыки построения предложений на основе моделирования их значимых элементов -- словосочетаний. [67]

Учащиеся постепенно должны овладеть разными значениями (объектными, пространственными, временными и т. д.) и средствами их грамматического оформления. Грамматические значения выражаются морфологическими видоизменениями слов, с помощью предлогов, определенным характером связей слов в предложении. Учащиеся не смогут овладеть грамматическим строем языка, если не будут иметь в учебной практике того разнообразия значений, которое выражается каждой отдельной грамматической формой. [67]

Для овладения системой языка необходимо понимание и практическое употребление большинства значений, выражаемых той или иной формой. В качестве основы практического овладения грамматическими закономерностями языка выступает грамматическое значение: учащиеся, постепенно овладевая разными значениями, овладевают и средствами их грамматического оформления. Это и находит свое отражение в содержании практической работы по формированию грамматического строя речи, имеющей в виду ознакомление в первую очередь с основными значениями грамматических форм слов в составе предложения и последовательное ознакомление с каждой новой грамматической формой (грамматическим значением) на основе ранее усвоенной, что определяет специфичность содержания работы по языку в школе слабослышащих. [67]

Задача овладения грамматическими средствами выражения в языке связей между словами решается на уроках формирования грамматического строя речи на разных уровнях: понимание отдельных лексико- грамматических комплексов (словосочетаний), выражающих определенные значения; употребление словосочетаний в связной речи на основе практических грамматических обобщений; систематизация языковых фактов. [67]

Работа по формированию грамматического строя речи расчленяется на два этапа: [67]

1. Практическое овладение основными грамматическими закономерностями языка (I--III классы): утверждение навыков построения предложения с одновременным уточнением значений морфологических закономерностей входящих в него слов. [67]

2. Практическая систематизация основных грамматических закономерностей языка: первоначальная систематизация основных закономерностей изменения существительных (IV класс), прилагательных, местоимений и глаголов (V класс). [67]

Работа по разделу «Формирование грамматического строя речи» начинается в I классе со второго полугодия. В первом полугодии на уроках развития речи сначала отрабатывается понимание отдельных лексико- грамматических структур (словосочетаний), выражающих определенные значения; их систематизация и введение в активную речь осуществляются на уроках формирования грамматического строя речи. И в последующем обращение к одним и тем же грамматическим закономерностям сначала в плане отработки их понимания, а затем включения в активную связную речь с некоторым разрывом во времени обеспечивает их большую обращаемость в речевом обиходе учащихся и соответственно более прочное усвоение. [67]

Во II классе наряду с расширением понятия о предмете и действии учащиеся знакомятся с разными способами выражения пространственных отношений. Учащиеся знакомятся также со значением принадлежности (словосочетания с притяжательными прилагательными и местоимениями), последовательности предметов при счете (словосочетания с порядковыми числительными). [67]

Программа III класса обеспечивает дальнейшее расширение объема грамматических значений существительного. Учащиеся знакомятся с новыми способами выражения пространственных отношений. [67]

В III--IV классах предусматривается составление предложений со словами с различными словообразовательными показателями. Практическое овладение употреблением словообразовательных моделей в связной речи не только способствует расширению словарного запаса учащихся, но и дает возможность лучше и полнее осмыслить значение слов, их связь между собой, также способствует выработке правильного и точного понимания и словоупотребления. [67]

На втором этапе выделяются следующие разделы: [67]

1. Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке понятие о предмете (практическое овладение основными падежными значениями существительных) (IV класс). [67]

2. Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке понятия о признаках предметов (практическое овладение основными значениями падежных форм прилагательных) (V класс). [67]

3. Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке понятие о лице (практическое овладение падежными формами личных местоимений) (V класс). [67]

4. Систематизация основных грамматических закономерностей, выражающих в языке временные отношения (практическое овладение видовыми и временными формами глаголов) (V класс). [67]

В процессе специальной работы по овладению грамматическими закономерностями языка учащиеся приобретают практические речевые навыки пользования связной речью, постепенно формируются элементарные грамматические обобщения. Различение слов по вопросам подводит к понятиям «предмет», «действие», «признак», а затем к более общему понятию «часть речи». Начальный курс грамматики и правописания имеет своей задачей подготовить учащихся к пониманию состава и строя русской речи, предусматривает овладение умениями и навыками, необходимыми для выражения мыслей и для систематического изучения курса грамматики и правописания в последующих классах. [67]

Изучение грамматики как науки о языке (даже в самом элементарном объеме) возможно лишь при наличии у учащихся практических речевых навыков и известного уровня отвлеченного мышления. [67]

В VI классе совершенствуется звуко-буквенный анализ слов на основе ранее приобретенных сведений о звуках и буквах в их соотношении, гласных и согласных, слоге, ударении, ударных и безударных гласных, глухих и звонких, мягких и твердых согласных. [67]

Учитывая затруднения слабослышащих школьников в восприятии речи на слух и особенности формирования у них произносительных навыков, некоторые орфографические правила (правописание безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных в корне слов, правописание сложных слов, некоторых приставок и др.), с учетом сказанного, даются учащимся в сопоставительном плане (произношение и правописание). Работа по теме «Звуки и буквы» должна быть также направлена и на совершенствование устной речи. [67]

Работа над словом ведется в двух планах: лексическом, и грамматическом. Расширение словарного запаса, усвоение значений слов, активизация употребления усвоенного словаря в связной речи -- одна из важнейших задач обучения слабослышащих детей. [67]

В IV--V классах учащиеся получили общие сведения о частях речи (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, предлоги, личные местоимения). В VI классе включается материал о трех склонениях имен существительных. [67]

К VI классу учащиеся располагают следующими сведениями о предложениях: [67]

1) о их видах (повествовательных, вопросительных, побудительных, восклицательных);

2) о членах предложения;

3) о связи между словами в предложении;

4) о словосочетаниях, на которые предложение членится. [67]

В VI классе школьники получают сведения о предложениях с однородными членами. Они учатся произносить их с интонацией перечисления, употреблять в устной и письменной речи, отделяя при письме однородные члены запятой. [67]

В итоге работы учащиеся подводятся к обобщению закономерностей, характеризующих в целом грамматические категории существительного, прилагательного, местоимения и глагола; соответственно овладевают навыком оформления связной речи в различных структурах простого и сложного предложения. [67]

В VI классе 2-го отделения школы слабослышащих учащиеся приступают к изучению элементарного курса грамматики (переход к изучению законов языка). [67]

Таким образом, можно увидеть различия в методиках, основанных преимущественно на остатках слуха и уровне развития, применимых к обучению глухих и слабослышащих школьников.

1.3 Особенности письменной речи детей с нарушением слуха

Благодаря исследованиям многих сурдопедагогов, авторов методик можно хорошо рассмотреть особенности письменной речи школьников с нарушением слуха как слабослышащих, так и глухих. Вследствие нарушенной слуховой функции письменные работы детей с нарушениями слуха разной степени отличаются от работ слышащих детей наличием специфических ошибок, свойственных, в основном, только им.

Особенности самостоятельной письменной речи слабослышащих школьников.

Слабослышащие усваивают письменную речь в то время, когда устная речь только начала формироваться в ходе обучения. Основными направлениями формирования и развития письменной речи являются [20]:

1. Обогащение словарного запаса

2. Формирование грамматического строя речи

3. Развитие связной речи

4. Формирование навыков написания изложений на основе использования специфических приемов

Слабослышащие дети, как и глухие, учатся писать рассказы и изложения, но в отличие от программы глухих, у слабослышащих больше видов написания рассказов:

1. Описание картины или аппликации.

2. Рассказ по серии картин.

3. Восстановление предшествующих или последующих событий.

4. Рассказ по закрытой картинке.

5. Рассказ по данному началу.

6. Рассказ по данному концу.

7. Рассказ по опорным словам и т.д. [20]

Объем и сложность речевого материала определяет учитель в зависимости от степени речевого недоразвития детей.

На определенном этапе обучения происходит знакомство с каждым из этих видов работ, а дальше многие из этих упражнений повторяются из года в год с постепенным усложнением материала.

Обучение каждому виду работ можно условно разделить на 2 этапа:

1. Знакомство с новым видом письменной работы

2. Обучение письменной речи на основе проведения самостоятельных письменных работ знакомых видов

Важно побуждать детей самостоятельно мыслить и решать задачи, хоть и под руководством учителя.

Сочинение - тоже один из видов работы над самостоятельной речью детей. Существует 2 типа сочинений:

1. Сочинения образного типа (творческие): рассказы, описания, имеющие в основе личный опыт ученика.

2. Сочинения, связанные с изучением литературы (отношение ученика к произведению, герою, мнению автора, рассуждение о проблемах в произведении, которые поднимает автор) [20]

На первоначальном этапе обучения сочинениям предлагается использование наглядных средств, но ребенка постепенно приучают писать по памяти. В соответствии с программой, детей начинают учить писать сочинения со второго класса, постепенно усложняя требования к содержанию, методике проведения и формам руководства от класса к классу. [20]

Во втором классе дети усваивают, что такое связный текст, сюжет, тема для описания. Сочинения имеют большое количество ошибок из-за речевого недоразвития детей, но необходимо обращать их внимание на ошибки, связанные с плохим усвоением грамматических закономерностей. Учитель оказывает значительную помощь в написании сочинений. [20]

В третьем классе учитель дает детям план сочинения, учит целостности и законченности рассказа, четкости выражения мысли. Требования к содержанию детских рассказов увеличиваются, приветствуется наличие выводов. Повышается самостоятельность учеников и самоконтроль. [20]

В четвертом классе детей учат осознанному соблюдению структуры сочинений (вступление, основная часть, заключение), пропорциональному соотношению этих частей, творческому дополнению содержания картинки предыдущими или последующими событиями. Также дети учатся сначала коллективно, затем самостоятельно составлять план. [20]

В пятых-шестых классе в сочинения включают описания, уделяют внимание лексике, формам выражения последовательности событий и т.д. [20]

Описание предметов имеет больше значение в подготовке слабослышащих школьников. По мере обучения описанию и сравнению у детей развивается наблюдательность, они учатся обращать внимание на главное, отбрасывая второстепенные детали, что очень трудно сделать школьникам с нарушениями слуха. [20]

К 3 классу появляется возможность ознакомления детей со сравнением в письменном виде. На предметных уроках (рисование, труд и т.д.) дети развивают способности сопоставлять, сравнивать, описывать, выделять основные признаки предмета и отделять их от второстепенных и т.д. Благодаря этому они учатся оперировать трудными для них категориями. [20]

Помимо этого слабослышащие школьники учатся писать расписки, телеграммы, заметки, автобиографии, письма и другие деловые бумаги, поскольку с ними школьники столкнутся в будущем. Они читают с учителем образец, пишут план по нему, а по плану составляют собственное сочинение. [20]

Изложения вводят в учебный процесс в 3 классе. Учитель рассказывает, что такое изложение, знакомит с особенностями этого вида работы. Вместе с учителем дети разбирают небольшие тексты и учатся пересказывать их. Дети учатся излагать текст с помощью слов, которые они хорошо знают и умеют писать. Также в этой работе используется наглядность. В 4-6 классах углубляется работа над планом, дети учатся делить текст на смысловые части, составлять план рассказа. [20]

Дети пишут следующие типы изложений: изложение незнакомого текста (с постепенным увеличением объема), изложение с элементами описания или рассуждения, подробное изложение, краткое изложение, изложение типа характеристики. [20]

В своей статье «Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся» Туджанова К.И. пишет, что слабослышащие дети по уровню речевого развития отличаются друг от друга и поэтому делятся на две категории [97]:

1) Дети, владеющие развернутой речью, с недостатками произношения и письма, обучающиеся в первом отделении школы слабослышащих [97];

2) Дети с глубоким речевым недоразвитием, обучающиеся во втором отделении того же типа школы [97].

Слабослышащий ребенок, который не имеет возможности анализировать слова, используя слух, имеет больше трудностей при их написании. Большинство ошибок детей связано с неточным воспроизведением звуко-буквенного состава слов в письменном виде из-за того, что вместе с процессом формирования речи слабослышащие дети используют знания, приобретенные в процессе речевого общения [97].

Наиболее типичными искажениями звуко-буквенного состава слов у слабослышащих детей в письменных работах являются [97]:

1. Выпадение частей слова или отдельных звуков: катер (скатерть), пать (спать), в пальнеаю (в спальню) и т.д. Подобное характерно и для устной речи [97].

2. Пропуск звука при стечении нескольких согласных: пибежал (прибежал), любю (люблю), кафвы (шкафы) и т.д. Чаще всего выпадают звуки «с» и «т» при их сочетании, пропуск «т» при сочетании с «р» [97].

3. Перестановка звуков внутри слова: на жили (на лыжах), стесре (сестре), лехб (хлеб) и т.д. [97]

4. Смешение звонких согласных с глухими: упежал (убежал), зоса (коза), двети (цветы), сапака (собака) и т.д. [97]

5. Смешение шипящих со свистящими: напишал (написал), посли (пошли), щитит (чистит) и т.д. [97]

6. Замена простого звука аффрикатой и замена аффрикаты одним из составляющих ее звуков: слабый вечер (ветер), речует (рисует), кашу (хочу) и т.д. [97]

7. Смешение «л» и «р»: круб (клуб) [97]

8. Сложные замещения: луляли (гуляли), дедурная (дежурная), клиги (книги), какар (сахар), пошот (пошел) и т.д. [97]

9. Неправильное употребление смягчений: мишаь (мешать), пльм (пьем), луляиь (гулять), клюб (клуб), закрыт двер, потерал денги и т.д. [97]

10.Лишние звуки в словах: лепилит (лепит), тетрандо (тетрадь), крекует (рисует) и т.д. Так происходит в тех случаях, когда те или иные языковые закономерности недостаточно усвоены учащимися, и в поисках правильного звукосочетания они включают в слово лишние звуки. [97]

Недостатки письма, особенно труднодоступные на слух звуки, слабослышащих рассматриваются как результат неточного восприятия речи на слух. Но для письма этих детей характерны ошибки, говорящие о затруднениях в выборе звуков для данного слова. В их письме чаще всего встречаются смешение звуков, а не их замены. [97]

Ошибки, допускаемые слабослышащими детьми в письменных работах, свидетельствуют о трудностях овладения звуковым составом слова. Специальная работа по анализу звуко-буквенного состава слов путем проговаривания и работа с разрезной азбукой на уроках устной речи помогают школьникам овладеть правильным произношением и написанием слов. [97]

Во многих работах учащихся 2-х классов встречается слишком часто повторяющееся название одного и того же предмета, что указывает на неумение заменить одну грамматическую форму другой. [97]

Главное место в словаре учащихся занимают существительные, обозначающие название предметов или заключающие в себе конкретные понятия. Второе место занимают глаголы, причем наиболее употребительным является прошедшее время и глаголы с конкретным содержанием. [97]

Имя прилагательное почти не встречается в письменных работах учащихся, так как эта часть речи имеет большую отвлеченность. При наглядно-образном отражении действительности, свойственном глухим и слабослышащим детям, признак предмета не отделяется от предмета. [97]

Наречия, местоимения и союзы занимают в работах очень незначительное место. Предлоги как служебные слова находятся в прямой зависимости от усвоения учащимися падежных форм существительных. В работах второклассников употребляются, главным образом, два наиболее употребительных предлога «в» и «на». Что часто они употребляются неправильно, заменяют друг друга или опускаются. [97]

Овладение словами, не имеющими конкретного значения, чрезвычайно трудный процесс для слабослышащего ребенка при том, что он усваивает их в условиях ограниченной речевой практики. Грамматические категории с абстрактным, обобщающим характером, и служебные слова оказываются на раннем этапе обучения малодоступными и встречаются редко. Чем конкретнее значение слова, тем чаще оно встречается в письменной речи слабослышащего младшего школьника. [97]

Во 2 классе школьники довольно хорошо владеют структурой простого распространенного предложения. От класса к классу предложения слабослышащих учащихся становятся наиболее развернутыми. Но ученики испытывают затруднения в выборе необходимых словосочетаний для связного выражения своих мыслей. В работах преобладающей категорией словосочетания является группа подлежащего и сказуемого, обозначающее действующее лицо и его действие, предмет или действие предмета. Наречие в основном выступает в качестве места и времени. [97]

Также в письменных работах школьников существует большое количество фонетических ошибок, связанных с трудностями овладения звуковым составом слова в силу слуховой недостаточности и общего недоразвития речи. [97]

Распространенными являются лексические ошибки, когда значение одного слова заменяется другим. Ограниченность лексики и недостаточность речевой практики приводит к затруднению в овладении обобщенным значением слов; к пропускам слов в предложении, к невозможности для ребенка подобрать близкое по смыслу слово. [97]