шпоры по социальной педагогике 2008 год

В числе главных характеристик коллектива выделяют:

1. внутриколлективную атмосферу, т.е. психологический климат, отношения между членами коллектива,

2. сплоченность, т.е. взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу,

3. взаимопомощь, взаимоответственность.

Ученический коллектив можно рассматривать как систему, которая выступает как:

- ограниченная часть более сложного объединения - воспитательного коллектива, включающего помимо детского, и коллектив педагогов - воспитателей;

- относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции, самоорганизации, самоуправления;

- скоординированное единство двух структур: официальной, складывающейся под влиянием взрослых, определяющих его организационное строение и деятельность, а так же неофициальной, складывающейся в значительной степени в процессе межличностного общения;

- субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей, поставленных перед всеми его членами;

- носитель общего интегративного свойства (атмосферы, психологического климата), характеризующего коллектив как единое целое и проявляющегося в общественном мнении коллектива, в его эмоциональных реакциях и ценностных ориентациях, в нормах и традициях, определяющих поведение его членов;

- субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

В коллективе ребенок входит в широкую систему педагогического взаимодействия, которые осуществляются на следующих уровнях:

1. информационном - предполагает взаимодействие детей в процессе обмена информацией, обсуждения возникших проблем, совместного поиска решений, прогнозирования и планирования будущего;

2. деятельностном, при котором взаимодействие в коллективе разворачивается как сотрудничество детей в различных видах коллективной деятельности по интересам, в разработке и практической реализации совместных проектов;

3. эмоциональном - взаимодействие в коллективе отражает доминирующие эмоциональные состояния детей, их совместные переживания, отношения симпатии и антипатии между членами коллектива, гуманистические общественно значимые мотивы.

Коллектив - динамическое объединение, поскольку в своем развитии он проходит три стадии:

1. требования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует деятельность по реализации этих требований;

2. требования к коллективу предъявляет сформированный актив - органы самоуправления, которые организуют деятельность воспитанников, позиция воспитателя становится скрытой;

3. актив существенно расширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних и внешних, за счет повышения активности всех членов коллектива.

В коллективе осуществляется многообразное межличностное общение, основными параметрами которого выступают:

1. мажор как постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию;

2. ощущение собственного достоинства, вытекающее из представлений о ценности своего коллектива, гордости за него;

3. дружеское единение членов коллектива;

4. ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5. активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6. привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах;

7. возможность самореализоваться, найти дело по душе.

ориентированного образования, предусматривающего оптимальное развитие и саморазвитие педагогов и воспитанников в процессе их совместной творческой жизнедеятельности.

Воспитательная система школы №825 г.Москвы (директор В.А.Караковский) ориентирована на теорию и практику коммунарской методики, базируется на следующих основных идеях:

- нацеленность на саморазвитие творческих возможностей каждой личности

- ведение учебно-воспитательной работы на основе «ключевых общешкольных дел» (дидактический театр, праздники знаний)

- творческое сочетание различных форм учебной и внеучебной деятельности

- широкое применение уроков творчества, межпредметных, интегративных и разновозрастных уроков

Воспитательная система «Школы самоопределения» А.Н.Тубельского имеет следующие особенности:

- в соответствии со сборником «Имею право», определяющим Устав школы, главной целью обучения и воспитания является «создание условий, которые содействуют ребенку в строительстве личности, осознании своей индивидуальности, образовании себя»

- задача учителя в том, чтобы сохранить у ребят любознательность и интерес к учебе (отсутствие жестких образовательных программ)

- вся школа превращена в большую экспериментальную площадку, занятия строятся на основе самостоятельной исследовательской деятельности детей, которые сами выдвигают версии, сами ищут доказательства и сами определяют, каких знаний им не хватает

- творческая деятельность является ведущей в организации учебно-воспитательного процесса, что проявляется в издании школьной газеты «Фиговый листок»

- весь пед. процесс основывается на равноправии и педагогике сотрудничества

Воспитательная система Школы диалога культур (С.Ю.Курганов) воплощает следующие идеи:

- М.М.Бахтина о культуре как диалоге («любая культура - живой процесс общительной связи»)

- Л.С.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу

- В.С.Библера о философской культуре логике культур («культура - особая форма общения»)

В этой системе осуществляются широкие социокультурные преобразования личности:

- идет переход от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры»

- осуществляется углубленное освоение «диалогизма»

- результат воспитательной деятельности выступает базовая культура личности, главное в которой - не знания, а ценности и нормы

Воспитательная система агрошколы А.А.Католиков (г.Сыктывкар) основана на воплощении в условиях современной школы-интерната модели тудового воспитания по А.С.Макаренко.

Основные принципы работы:

- воспитание потребности в труде, осознанного отношения к нему

- развитие значимых для трудовой деятельности психофизиологических функций организма и профессионально важных качеств личности

- формирование профессионализма с широким политехническим образованием

- включение учащихся в трудовые (производственные) отношения

- создание оптимальных условий для овладения учащимися современными знаниями в экономике

- формирование гибких условий, позволяющих выпускникам быстро овладевать новыми видами труда, проявлять самостоятельность, предприимчивость

Главными особенностями этой воспитательной системы выступают разновозрастные бригады, соревнования, культ труда, позиция педагога и позиция ребенка.

12.Воспитательные системы в истории педагогики и на современном этапе.

Воспитательная система С.Френе (1896-1966) разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания. По мнению С.Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать сои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим С.Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности. Он описал и внедрил в реальную практику модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить». Концептуальные положения его воспитательной системы включают следующие принципы:

- воспитание - процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности

- межличностные отношения и ценностные ориентации являются приоритетами воспитательного процесса

- на все этапах воспитания и развития личности общественно-полезный труд является обязательным

- большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению

- необходимо целенаправленно развивать эмоциональную и интеллектуальную активность личности

- педагог никого не воспитывает, не развивает, а на равных с детьми участвует в решении общих проблем

- в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно, можно их не допускать

- нет назидательной дисциплины, поскольку дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения.

Воспитательная система немецкого философа и педагога Рудольфа Штейнера (1861-1925), известная как вальдорфская педагогика ( по названию фабрики Вальдорф Астория», при которой была организована школа), базируется на теории свободного воспитания. Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития личности, которые осуществляются в партнерстве с учителем, в гармонии души и тела. Основные положения теории:

- воспитание формирует личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта

- воспитание осуществляется природосообразно, по заданной генетически детерминированной программе, свободно развивает задатки ребенка

- воспитание осуществляется без принуждения

- воспитание основывается на экологии души и тела, культе здоровья

- в воспитании осуществляется единство европейской и восточной культуры

- в воспитании гармонично сочетаются интеллектуальные, эстетические и практико-трудовые направления деятельности

Воспитательная система М.Монтессори (1870-1952), разработана в русле свободного воспитания и раннего воспитания в детском саду, начальной школе, главную задачу школы видела в том, чтобы создавать окружающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития ребенка.

Основные положения:

- обучение и воспитание должны проходить естественно в соответствии с развитием личности, поскольку ребенок сам себя развивает

- девизом воспитательной системы должно быть обращение ребенка к педагогу: «Помоги мне сделать это»

- вся жизнь ребенка - есть развитие его независимости и самостоятельности

- в разуме нет ничего такого, чего не было бы прежде в чувствах

- сущность разума в упорядочении и сопоставлении

- не надо обучать ребенка - надо предоставить ему условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры

Одной из центральных идей этой системы является идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, которая необходима для того, чтобы реализовать природные силы развития, заложенные в ребенке.

Большой интерес представляют воспитательные системы, разработанные в опыте знаменитых отечественных педагогов-новаторов 20-30 г.г. (П.П.Блонский, З.Н.Гинзбург, М.М.Пистрак, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий, Н.П.Шульман) Поиск нового в содержании и методике воспитательного процесса педагоги-новаторы связывали с осмыслением роли окружающей соц. среды как решающего компонета воспитательной системы.

Воспитательная система трудовой школы-комунны М.М.Пистрака ставила целью « не только познакомить воспитанников с современностью, но и овладеть ею». Основной спецификой такой воспитательной системы было расширение опыта творческой жизнедеятельности учащихся, в целях чего ставилась задача - «дать личности выявить и постепенно упражнять свои организационные навыки в иных условиях, вне школы, в более широком масштабе, в более сложной обстановке».

Создание воспитательной системы, в которой оптимальным образом взаимодействует школа, природная и социальная среда, занимала особое место в пед. теории и практике С.Т.Шацкого. Сначала в опыте детской трудовой колони «Бодрая жизнь» (1915-1917), а затем в Первой опытной станции по народному образованию (1919-1923) он создавал воспитательную систему как совокупность факторов и условий для всестороннего развития личности. Воспитательная система в пед. практике С.Т.Шацкого выступала как целостное социально-педагогическое единство и основывалась на создании принципиально новых структур взаимодействия образовательно-воспитательных учреждений. В состав Первой опытной станции входили ясли и детские сады, начальная и средняя школа, школы-интернаты, клуб, читальня. Кроме того, создана подструктура исследовательских учреждений и система повышения квалификации пед. кадров.

Воспитательные системы нацелены на реализацию требований личностно

13. Общее понятие о теории обучения. Закономерности и принципы обучения

Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности (Бабанский Ю.К.)

Предмет теории обучения - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средств об-я.

Задачи теории обучения состоят в том, чтобы: 1) описывать и объяснять процесс об-я и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса об-я, новые обучающие системы, технологии.

Закономерности обучения - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами процесса обучения.

Выделяются внешние и внутренние закономерности процесса обучения.

Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

К внутренним относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения (есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения).

Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, привил, норм, регулирующих процесс обучения.

1. Согласно принципу воспитывающего обучения оно должно не только давать знания, но и формировать в целом личность.

2. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Выполнение этого принципа отражается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.

3. Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окр.действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни.

4. Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе, требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

5. Принцип доступности требует учета особенностей развития уч-ся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации об-я, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

6. Принцип наглядности - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать - через это вести к знанию.

7. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении - обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познав.активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решение.

8. Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников.

Принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, взаимосвязь. Реализация одного принципа связана с реализацией других. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса.

14.Основные дидактические концепции. Анализ современных дидактических концепций.

Процесс об-я базируется на психол-пед.концепциях, кот. называют часто дидактическими системами или моделями об-я. Выделяют 3 осн.системы об-я: традиционная; педоцентристская;- современная.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет деятельность учителя - преподавание. Её составляют дидактические концепции Я.А.Коменского, Песталоцци, и в особенности, педагога и философа Гербарта, а также дидактика немецкой классической школы. Гербарт обосновал эту систему обучения, которая присутствует в Европе до сих пор.

Основные черты данной системы:

1. главная задача школы - забота не об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитательное дело семьи;

2. формированию сильных с моральной точки зрения характеров способствует правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение;

3. задача руководства состоит в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, приучать детей к порядку и наблюдать за физическим и интеллектуальным развитием.

4. для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предложил применять запреты, ограничения и телесные наказания.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится деятельности ребенка - учению, а в основе этого подхода лежит система американского педагога Дьюи (начало 20в.). Эту систему называют прогрессивной, здесь предлагается строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов, способностей, умений детей. Структура обучения в данной системе:

1. ощущение трудностей в процессе деятельности;

2. формулировка проблемы и сути затруднения;

3. выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы;

4. выводы и деят-ть в соответствии с полученными знаниями.

Эта система позволяет развивать исследовательское мышление и научный поиск.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны преподавание и учение составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Единой дидактической система как таковой в науке нет, но имеется ряд теорий, в которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве случаев предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые и художественные умения.

В качестве примера можно назвать программированное, проблемное обучение, развивающее модульно-блочное, контекстное, диалоговое, суггестивное обучение.

Проблемное обучение - преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует участников на их поиск. Процесс учения уподобляются научному поиску и отражаются в понятиях проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.

Программированное обучение - обучение осуществляется как четко управляемый процесс, т.к. изучаемый материал разбивают на мелкие легкоусваеваемые дозы и предъявляются учащимся для их усвоения.

Развивающее обучение - разработано в 60 г.г. Занковым. В основе лежат дидактические принципы:

- ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении;

- обучения на высшем уровне трудности;

- обучение быстрым темпом;

- принцип осознания учениками обучения;

- управляемый и систематической работы над общим развитием всех учащихся.

15. Современные модели организации обучения. Инновационные образовательные процессы.

В последние годы в нашей стране активно обсуждают-ся различные модели организации обучения, поскольку мы остро нуждаемся в построении модели школы в социальном и культурном контексте, в историческом видении школы как меняющегося, обновляющегося института.

Первая модель организации обучения направлена на со-хранение структурных качеств единой гос.си-стемы, при которой делается установка на школы, работающие по единообразным программам, имеющим устойчивый набор дисциплин. Подобная модель организации обучения представляет собой образ.пространство закрыто-го типа, удобное для централизованного управления и направ-ленное на формирование индивида как части коллективного целого.

Вторая модель организации обучения, особенно актуаль-ная сегодня, ориентирована на рыночный тип образов.системы, построенной как спектр образов.услуг для удовлетворения потребностей заказчика в зависимости от его соц.притязаний и финансовых возможностей. Такая модель обучения, имеющая многообразие вариантов и вы-боров, типична для совр.индустриальных стран и имену-ется «свободной». Она строит свои образ.программы основываясь на идеологии сво-бодного выбора и здоровой конкуренции.

Третью модель организации обучения можно охарактери-зовать как культурологическую. Она развивается в русле процессов гуманизации сознания и практики, актуальных для всего современного мира в условиях постиндустриаль-ного общества. Особенность культурологической модели обуче-ния состоит в том, что она ориентируется не на требования государства и рынка, а на потребности культуры. Овладевая духовным и материальным богатством культуры, индивид становится личностью, способной к сознательному строи-тельству жизненной среды, разумных отношений с приро-дой, людьми, государством.

Четвертая модель организации обучения определяется как культуротворческая. Она основана на построении целостно-го образовательного пространства, ориентированного на ста-новление личности творческого, разносторонне развитого выпускника. Освоение опыта мировой культуры строится здесь не в логике предмета (учебного цикла гуманитарного или естественно-научного знания), а осуществляется и гума-нистической направленности образования, в процессе ста-новления культурного самосознания, в прямом соответствии с индивидуальными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей личности.

Инновационные образовательные процессы.

Термин «инновация» (от лат. innovatio), широко распрост-раненный в различных отраслях человекознания и восприни-маемый как синоним понятия «новшество», впервые появил-ся более 100лет назад в культурологии и лингвистике. Понятие «инновационная деятельность» вошло в научный обиход с 1970-х гг. сначала применительно к экономике, а затем и к дру-гим сферам жизнедеятельности человека. Педагогическая инноватика как отрасль педагогики в нашей стране -- наука мо-лодая, в зарубежной же педагогике исследование инноваций ведется с 1960-х гг., имеет несомненные успехи и отличается ярко выраженным прикладным характером.

Понятие об инновационной педагогической деятельности понимается как изменение, обновление, улучшение в различных сферах учебного процесса: в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; в тех-нологиях и средствах обучения, учебном оборудовании, на-глядных пособиях; в организации обучения с помощью микро ЭВМ и мультимедийных технологий учебного процесса; в обучении в специализированных классах и школах; комп-лексном обучении; в. образовательном стандарте и стандар-тизации программных требований к учебному процессу; в организации школ нового типа; в оценке результативности обучения с помощью тестов и других инструментов, замеряю-щих косвенные результаты; наконец, в отношениях в систе-ме «преподаватель -- учащиеся».

Таким образом, под инновационной педагогической деятель-ностью понимается практика обучения и воспитания, созда-ваемая отдельными педагогами и целыми творческими кол-лективами для поиска эффективных путей разрешения актуальных проблем, поставленных перед современной шко-лой требованиями времени.

Говоря об инновационной педагогической деятельности, необходимо отметить следующие важные параметры. Во-пер-вых, инновационной педагогической деятельностью можно считать только реальную работу педагогов, связанных с си-стемой образования (дошкольного, школьного, дополнитель-ного). Во-вторых, инновационная педагогическая деятельность существовала всегда, поскольку на любом этапе развития об-щества возникала потребность в обновлении существующей педагогической практики в соответствии с требованиями вре-мени. В-третьих, инновационная педагогическая деятельность выявляется только при сравнении с деятельностью традици-онной (массовой) -- педагогической практикой, характерной для большинства педагогов данного исторического этапа раз-вития образования. Наконец, со временем происходит «старе-ние» инновационной педагогической деятельности, т.е. ее слия-ние с традиционной (массовой) практикой. удобствам пользователя программой, обеспечивая процесс её применения необходимым сервером, простотой использования, гарантией устойчивости от несанкционированного нажатия клавиш, надёжностью, возможностью лёгкого возврата на исходные позиции, рассылкой по сети, возможностью переноса на ЭВМ другого типа.

Дидактические требования к ППС: обеспечение научности содержания; обеспечение доступности; адаптивности; систематичности и последовательности обучения; обеспечение компьютерной визуализации учебной информации; обеспечение сознательности обучения; прочность; интерактивность; развитие интеллектуального потенциала. Классификация дидактических игр:

- на основе количества учащихся (индивидуальные, микрогрупповые, групповые, массовые);

- на основе ступени обучения (дидактические игры в младших, средних и старших классах;

- по времени проведения;

- имитационные, условно соревновательные;

- по характеру познавательной деятельности

- наглядные и словесные

8. Технологии уровневой дифференциации обучения.

Дифференциация - технология, основанная на учёте индивидуальных особенностей уч-ся в той форме, когда уч-ся группируются на основании каких-либо особенностей и в каждой мере учитываются.

Индивидуализация- это учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей уч-ся во всех его формах, методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

Формы индивидуализации и дифференциации обучения:

1) дифференциация обучения, т.е. группировка уч-ся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учеб. планам или программам (классы, школы).

2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учеб. работы.

3) прохождение учеб. курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).

9. Технологии группового воздействия- это технологии, основанные на групповом уровне организации учеб. работы в классе.

Особенности организации групповой работы уч-ся на уроке явл-ся:

- деление класса на группы для решения конкретных учеб. задач;

- получение каждой группой задания, выполнение его сообща;

- выполнение задания таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянен.

Технологический процесс групповой работы складываются из след. элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания (постановка познавательной задачи, инструктаж о последовательности работы, раздача дидактического материала по группам).

2. Групповая работа (распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение заданий, обсуждение общего задания группы, подведение итогов группового задания).

3. Заключительная часть (сообщение о результатах работы в группе, анализ познавательной задачи).

10. Суггестотехнологии -это технологии, основанные на комплексном использовании всех вербальных или невербальных , внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализации этой технологии предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает: высокий авторитет, инфантилизация, двухплановость при введении нового материала (каждое слово должно сопровождаться жестами, мимикой).

Для обучаемого необходимы: формирование веры в осуществлении задач обучения, положительное эмоц. подкрепление, погружение в учеб. дисциплину, концентрирование изучение материала (каждый день только одна дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев).

11. Мультимедиятехнологии - это совокупность приёмов, методов, способов продуцирования, обработки, хранения, передачи аудивизуальной информации основанные на использовании технологии компакт-диска, позволяют интегрировать аудивизуальную информацию, предоставленную в различной форме (видеофильм, текст, графика, анимация, слайды, слайды, музыка), используя при этом возможности интерактивного диалога.

Реализация технологии связанна с использованием средств телекоммуникации на уровне синтеза компьютерных сетей, средств телефонной, телевизионной, спутниковой связи, электронная почта, Интернет.

12. Игротехники

Специфическим признаком дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предлагаемого результата.

Дидактическая игра - это игра, специально создаваемая или приспособленная для достижения целей обучения.

Функции дидактических игр: преодоление страха перед учёбой; формирование психологических образований (мышление, внимание, память); формирование навыков учебной деятельности, освоение социальных ролей.

13. Технологии педагогического общения- технологии, предполагающие использование совокупности средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания, обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Стили педагогического общения: общение на основе профессиональных установок педагога; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-заигрывание.

Функции:- «открытие» ребёнка на общение (выбор позы, подача информации с позиции «МЫ», установление личного контакта);

- «соучастия» ребёнку в педагогическом общении (демонстрация расположенности, проявление интереса, оказание помощи);

- «возвышение» ребёнка в педагогическом общении (принятие ребёнка как данности, просьба о помощи)

16. Характеристика основных педагогических технологий

Пед.технология - воспроизводимый на практике проект пед.системы, ведущий к ее оптимизации.

1.Адаптивными называются технологии, способные каж.ученику помочь достичь оптим.уровня интеллек.развития в соответствии с его природными задатками и способностями. Они выводят р-ка на более высокий потенциально возможный уровень развития, адаптируя его к своим требованиям.

Осн цели: 1.формирование полож. Я-концепции у-ся; 2. создание с-мы адаптирующей педагогики; 3. создание системы разноуровнего дифференц.об-я.

Характеристика:1)адаптация школы к р-ку, к его возрастным и инд.особ-ям; 2)адаптация р-ка к школе обесп-ся тем, что его признают субъектом об-я, опосредованно воздействуют на него через родителей, 3)адаптация выпускника к жизни осущ-ся через систему проф-х и соц-быт.ориентации, соц. закаливания.

2. Развивающие технологии - это технологии ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

Основная цель - организация уч.д-ти уч-ся, направленной на формирование способностей, нрав.убеждений, активной жизненной позиции. Развивающие технологии реализуются в форме вовлечения детей в различные виды деятельности.Ученик не только усваивает конкретные ЗУН, но и овладевает способами действий.(Л.В.Занков, Д.Б Эльконин, В.В.Давыдов)

3. Личностно-ориентированные технологии - это технологии, которые ставят в центр всей шк.образ.системы л-ть р-ка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития. Цель - разностороннее, свободное о творческое развитие ребенка.

4. Диалоговыми называются технологии, в которых диалог как двусторонняя информационная смысловая связь является важнейшей составляющей процесса обучения.

Элементы технологии:

1) диагностика готовности учащихся к диалоговому общению;

2) поиск опорных мотивов;

3) переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач;

4) продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

5) проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

6) гипотетическое выявление зон импровизации (в которых трудно предусмотреть поведение участников).

Для диалоговых технологий характерно применение точек удивления, загадок слова, загадок числа; загадок явления природы, загадок Я-сознания, загадок момента истории.

Методическими особенностями такой технологии являются:

1) переопределение общей учебной проблемы любого учащегося (порождение им своего вопроса как трудности, которая пробуждает мысльО;

2) смысл в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания»;

3) выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником.

5. Модульные педагогические технологии - логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождающаяся контролем знаний учащихся.

В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми нужно овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части.

Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний.

Контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным, содержательно-деятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач).

Целью создания любого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения.

6. Контекстные педагогические технологии - с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста,

При реализации контекстного обучения можно выделить базовые формы деятельности:

- собственно учебная деятельность,

- квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые формы),

- учебно-профессиональная.

При реализации контекстных технологий получают воплощение следующие принципы:

1) связи теории с практикой;

2) совместной деятельности преподавателя и обучающегося;

3) активности личности;

4) проблемности.

7.Инфромационые технологии - это технологии обработки, преобразования, передачи и распространения информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена.

Педагогические программные средства (ППС) - средства, в которых отражается некоторая предметная область в той или иной мере реализуется технология её изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности.

Эргономические требования к ППС: при разработке ППС необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности.

Технические требования к ППС: уделять большое значение

17. Диагностика прогнозирования, саморазвития и коррекции.

Среди задач педагогической диагностики различаются задачи, направленные на оптимизацию учебного процесса, и задачи с более отчетливой общественной направленностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки к аттестации. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2) определение пробелов в обучении;

3) подтверждение успешных результатов обучения;

4) планирование последующих этапов учебного процесса;

5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

6) улучшение условий учебы.

Прогнозирование - разработка вероятностного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем с указанием сроков изменения этого явления;

В пед.д-ти педагог занимается двойным прогнозированием: 1) перспективой развития школьника и клас.группы, 2) определением предварительных результатов пед.процесса в таких показателях как успеваемость.

Практическое воплощение прогнозов - в целях, формулируемых в конспектах уроков, программах, требованиях к школьнику: воспитывающих, обучающих, развивающих.

Саморазвитие индивида - процесс обогащения деятельностных способностей и иных личностных качеств человека в ходе разл.видов его целесообразной д-ти, основанием которого служит присвоени) соц.опыта и достижений культуры.Ход саморазвития индивида и его результаты определяются двумя факторам: способностью индивида к деятельности «со знанием дела», т.е. с качеством и уровнем его образования; характером и мерой воплощения социально-культурного опыта.При рассмотрении «Я-концепции» творческого саморазвития учителя м.б. выделены следующие аспекты: «Я-духовное», «Я-физическое», «Я-интеллектуальное», «Я-семейное», «Я-социальное», «Я-психологическое», «Я-профессиональное», «Я-в прошлом», «Я-сегодня», «Я-в будущем», «Я-реальное», «Я-идеальное».

самооценка - не самоцель, а лишь средство для выявления приоритетных проблем и стратегии своего творческого саморазвития. Более того, следует учитывать особенности вашей самооценки: она может быть заниженная, завышенная или адекватная.

Творческое саморазвития учителя - это интегративная характеристика его процессов «самости», среди которых системообразующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности учителя в его профессионально-творческом становлении.

«Я-концепции» творческого саморазвития ученика.

С педагогической точки зрения для «Я-концепции» творческого саморазвития ученика наработан обширный теоретический и эмпирический материал педагогами, исследовавшими ранее проблема самовоспитания учащихся (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, Ю.М Орлов и др.). Однако «Я-концепция» творческого саморазвития ученика опирается на его философско-мировоззренческие представления, понимание психологических процессов «самости» и его устремлений усовершенствовать самого себя.

Работа учителя в направлении помощи учащимся по разработке «Я-концепции» их творческого саморазвития может вестись в следующих направлениях: углубление представлений учащихся об особенностях их характера, потребностях, мотивах, привычках и способностях; помощь учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и способностей; расширение сферы мыследеятельности учащихся в направление их профессионального самоопределения; побуждение учащихся заняться самовоспитанием, саморазвитием, самосовершенствованием; оказание помощи конкретному ученику в поисках резервных возможностей по преодолению их вредных привычек, слабоволии, неорганизованности.

Коррекция. Одним из основоположников отечественной педагогической коррекции можно считать Кащенко В.П., который в своей книге «Педагогическая коррекция» пишет об исправлении недостатков характера детей. Это было исследование, которое показало необходимость использования достижений педагогической и психологической наук для решения одной проблемы - коррекции характера детей.

В педагогике понятие «коррекция» наиболее часто употребляется в частных ее отраслях. В специальной педагогике коррекция подразумевает частичное или полное исправление недостатков психического и физического развития аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Деятельность педагогов-дефектологов способствует более интенсивному и правильному умственному и физическому развитию. Наиболее широко коррекция проводится по отношению к умственно отсталым детям, обучающимся во вспомогательных школах.

Другие авторы конкретизируют: коррекция - это система педагогических мер, направленная на исправление или ослабление недостатков психофизиологического развития детей. В этом случае подразумевают не только исправление отдельных недостатков, но и целостное влияние на личность ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития.

Коррекция обучения означает проведение комплекса конкретных учебно-методических мероприятий по устранению затруднений школьников, обнаруженных в результате установления обратной связи. Коррекцию следует считать эффективной только в том случае, если она обусловливала своевременное устранение затруднений.

Основные задачи коррекции психологического развития заключаются в выявлении и ликвидации отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития детей и в

8. Технология конструирования педагогического процесса

Одним из решающих условий успешного протекания педаго-гического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, прогноз, построение проекта деятельности. На этом этапе решения пед.задачи можно выделить тесно связанные между собой виды д-ти учителя, которые относительно независимо направле-ны на конструирование содержания, средств и программ дейст-вий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализован-ных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).

Первый этап констр. пед. процесса - осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза.

1.Осознание педагогической задачи -- это непременное условие ее продуктивного решения. Если педагогическая задача не осоз-нается, то она как таковая и не решается. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогическо-го процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для по-становки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике -- это оценка общего состоя-ния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всесто-роннего, целостного обследования.

2.Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Следующим этапом конструирования об-разовательного процесса -- прогнозирований, по существу сводя-щегося к педагогическому целеполаганию. Оно открывает возмож-ности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования -- условие преодо-ления "бездетности" в педагогике. Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент "цели" не может стать системообразующим для совершенствова-ния педагогической системы.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как про-цесс получения опережающей информации об объекте, опираю-щийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирова-ние. Поисковое прогноз-е непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогно-зирование, принимая заданность объекта преобразования, связа-но с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.

3.Проектирование педагогического процесса

Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе кон-струирования педагогического процесса, -- это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом со-держания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в со-ответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации -- про-цесс принятия педагогических решений в условиях системы ограни-чений и предписаний, которые диктуются установленными норма-ми (что и в каком объеме из задаваемой информации должны ус-воить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает.

Логич.итогом констр-я обр.процесса явл-ся реализация проекта пед.д-ти в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности п-га.

Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя - предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего, и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.

Конструирование представляет собой совокупность и последовательность процедур, в результате осуществления которых производится разработка учителем модели предстоящего педагогического процесса.

Конструирование - это детализация созданного проекта педагогического процесса.

В общем виде технология конструирования пед. процесса включает в себя:

1.разработка целевой модели (анализируется материал и выделяются его основные модули. Одновременно производится мысленное соотнесение включенного в него материала с той целью, ради которой этот материал представлен в контексте учебника.)

2.разработка содержания модели (берется конкретная цель и соотносится с содержанием)

3.разработка методической модели (материал распределяют по срокам в зависимости от количества часов, затем каждый малый фрагмент соотносится с

20. Предмет, категории, основные научные теории коррекционной педагогики.

Кор.педагогика - псих-пед наука, которая определяет возможности и закономерности развития, воспитания детей имеющих отклонения в развитии и поведении.

Цель - выявление и коррекция недостатков развития лич-ти ребёнка, его соц. интеграция.

Объект-лич-ть ребёнка с незначительными отклонениями в психофизическом развитии или отклонении в поведении затрудняющих социализацию и адаптацию ребёнка.

Предмет - процесс дифференциации обучения, воспитания и развития детей с недостатками в развитии и поведении, а также определение оптимальных путей и способов выявления и преодалении отклонений данных категорий детей.

Задачи: - определение сущности недостатков в развитии и поведении, их причин и условий появления;

- определении сущности отклонений в развитии и поведении причин и условий их появления;

- изучение исторических основ КП;

- выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений различного характера;

- изучение этнологии (наука о причинах) психофизических отклонений в поведении;

- разработка технологий коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с отклонениями;

- анализ общего и специального образования детей в условиях массовой школы;

- определение системы спец.образования детей с отклонениями в развитии;

- создание учебно-методической базы в подготовке педагогов к коррекционно-пед. деятельности.

Принципы корр.п явл-ся:

Общепедагогические:

- принцип целеноправленности;

- принцип гуманистической направленности;

- принцип целостности и системности;

- принцип сознательности и активности.

Специально-педагогические:

- системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- единства диагностики и коррекции;

- принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей;

- деятельностный принцип коррекции (определяет тактику проведения коррекционной работы и обеспечивается активной деятельностью ребенка и содержанием необходимых условий для проведения коррекции);

- комплексного использования методов и приемов кор.-пед. д-ти;

- интеграции усилий ближайшего соц.окружения.

Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика- изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика- вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика - вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью; логопедия- вопросы изучения и исправления недостатков речи.

В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления:

1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).