Система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, способностью, умением применять полученные знания в различных проблемных ситуациях должна носить систематический характер, строиться как на основе оперативной обратной связи (заложенной как в текст материала, так и возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту курса), так и отсроченного контроля (например, при тестировании).

В литературе по дистанционному обучению выделяется ряд характеристик, присущих любому его виду, если это обучение претендует быть эффективным:

курсы дистанционного обучения предполагают более тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, ее организации, четкую постановку задач и целей обучения, доставку необходимых учебных материалов;

интерактивность - ключевое понятие образовательных программ дистанционного обучения. Курсы дистанционного обучения должны обеспечивать максимально возможную интерактивность между обучаемым и преподавателем, обратную связь между обучаемым и учебным материалом, предоставлять возможность группового обучения;

чрезвычайно важно предусматривать высоко эффективную обратную связь, чтобы обучаемые могли быть уверены в правильности своего продвижения по пути от незнания к знанию. Такая обратная связь должна быть как пооперационной, оперативной, так и отсроченной в виде внешней оценки;

мотивация - также важнейший элемент любого курса дистанционного обучения.

Для этого важно использовать разнообразные приемы и средства;

структурирование курса дистанционного обучения должно быть модульным, чтобы обучаемый имел возможность четко осознавать свое продвижение от модуля к модулю. Объемные модули или курсы заметно снижают мотивацию обучения.

Если иметь в виду школьное образование, то такое обучение может быть адресовано:

учащимся, желающим самостоятельно изучить какой-то курс школьной программы, который в их школе не изучается (например, курс мировой культуры или мировой истории, пр.) и экстерном сдать экзамен по этому курсу, получив соответствующий сертификат, или, например, сдать экстерном экзамен по иностранному языку по курсу спецшколы или по второму языку и также получить соответствующее удостоверение и т.д.;

учащимся, желающим углубить свои знания по какому-то предмету, разделу программы, например, для подготовки к вузу или просто потому, что не удовлетворены постановкой преподавания в своей школе; учащимся, желающим ликвидировать пробелы в своих знаниях из-за значительного пропуска занятий по болезни или как, например, в регионе Крайнего Севера, где часть школьников вынуждены уже в апреле покидать школу и возвращаться не раньше октября из-за необходимости кочевать вместе с родителями;

больным учащимся, не имеющим возможности посещать обычную школу; учащимся, желающим получить дополнительное образование по полному школьному курсу в зарубежной школе или желающим изучить какой-то конкретный курс зарубежной школьной программы.

Любая модель дистанционного обучения должна предусматривать гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности учащихся с различными источниками информации, учебными материалами, специально разработанными по данному курсу, оперативное и систематическое взаимодействие с ведущим преподавателем курса, консультантами-координаторами, групповую работу по типу обучения в сотрудничестве (cooperative learning) с участниками данного курса, используя все многообразие проблемных, исследовательских, поисковых методов в ходе работы над соответствующими модулями курса, предусматривать совместные телекоммуникационные проекты участников курса с зарубежными партнерами (международные проекты), организуя обсуждения, презентации групп и индивидуальные презентации промежуточных и итоговых результатов в ходе электронных телеконференций, обмениваясь мнениями, информацией с участниками курса, а также при необходимости с любыми другими партнерами, в том числе и зарубежными через систему Internet. Контроль успешности подобного обучения должен быть оперативным и предусматриваться при разработке соответствующих учебных материалов. Необходим и итоговый контроль со стороны ведущего преподавателя и консультантов-координаторов. Он может быть организован в виде тестов, рефератов, презентаций, творческих работ.

Проблема организации дистанционного обучения многопланова и чрезвычайно сложна. Разумеется, она не исчерпывается обозначенными выше вопросами. Отдельная проблема - инфраструктура информационного обеспечения студента. Как, где и каким образом должна располагаться та или иная учебная информация, какова должна быть структура и композиция самого учебного материала? Какова наиболее оптимальная форма обратной связи при дистанционном обучении? Немаловажный вопрос экономический. Если какие-то курсы или их модули будут размещаться на определенных серверах, какими могут быть условия доступа к ним? Какую учебную информацию целесообразно будет помещать на страницах Web? И много, много других вопросов как технического, так и педагогического и экономического плана, которые будут в каждом конкретном случае решаться в соответствии с конкретными условиями технологического обеспечения региона, группы учащихся в соответствии со спецификой конкретного курса и цели обучения. Отдельно встанет и вопрос авторского права разработчиков курсов. Несомненно, это должны быть ведущие ученые страны, квалифицированные научные сотрудники и педагоги.

Необходимо, чтобы обучающие курсы, предназначенные для целей школьного образования или системы подготовки повышения квалификации педагогических кадров, проходили специальную сертификацию. Важно также, чтобы ведущие учебные заведения, Академия образования, ведущие подобные курсы, получили право выдавать соответствующие сертификаты своим ученикам по успешному окончанию ими курсов.

Глава 2. Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам

2.1 Особенности обучения иностранному языку

Иностранный язык - предмет особого рода. Он резко отличается от большинства других предметов, изучаемых в средней и высшей школе (равно как и в системе обучения взрослых), по нескольким параметрам:

Во-первых, неправомерно говорить о знании языка в том смысле, в котором можно говорить о знании физики или биологии. Конечный результат обучения языку - не усвоение языковых знаний, не создание у учащихся системного представления о системе иностранного языка (хотя и это должно быть обеспечено), а сформированность у учащегося практических навыков устной речи (говорения), письменной речи, слушания и понимания (аудирования), наконец, чтения, и способность учащегося успешно применять эти навыки для выражения своих мыслей, понимания содержания и смысла текста, воспринимаемого на слух или на глаз, - вообще для решения того, что в методике и психологии называется коммуникативными задачами. Естественно, что для разных возрастов, разных конкретных целей обучения, разных языков могут использоваться разные методики (они могут варьироваться, впрочем, и при тождестве задач и условий обучения).

Так, например, если наша задача - в кратчайшие сроки обеспечить учащемуся "языковое выживание" при краткосрочной поездке в зарубежную страну, то для этого целесообразно использовать суггестопедический метод Г. Лозанова или восходящие к нему методы, разработанные в нашей стране Г.А. Китайгородской и И.Ю. Шехтером. Практика показывает, что за три-четыре недели интенсивных занятий по этим методам, скажем, английским языком можно овладеть им настолько, чтобы "не потеряться" в Лондоне или Манчестере и эффективно общаться в различных жизненных ситуациях - в аэропорту, отеле, в магазине и т.д. Но если вы не поедете в Великобританию или США и вообще не будете иметь интенсивной языковой практики, через пару месяцев все усвоенное потеряется. А если тот же английский язык вам нужен для профессиональных целей или если вы намерены уехать в ту же Великобританию на долгий срок, вы нуждаетесь в другой методике обучения, позволяющей получить фундаментальное знание языка и более глубокое и широкое владение им. Если для вас главное - читать литературу на данном языке, требуется один подход; если вы нуждаетесь, прежде всего, в том, чтобы понимать собеседника и самому говорить с ним, требуется другой. Тем более по-разному следует учить дошкольника или младшеклассника и студента или взрослого специалиста.

В этой связи хочется предупредить, что далеко не всякий курс иностранного языка профессионально полноценен с точки зрения методиста. Так, нашумевший "метод" Илоны Давыдовой научно малограмотен, и если вы, занимаясь по нему, все-таки освоите язык, то не благодарящему, а несмотря па. него. Что имеется в виду под профессиональностью метода? Несколько взаимосвязанных вещей. Это адекватность метода целям и условиям обучения. Это обеспеченность усвоения всех сторон языка (а не только, скажем, заучивания лексики). Это возможность и наличие технологии контроля эффективности обучения. Не говоря уже о чисто медицинской стороне контроля - так, "суггестокибернетический" метод В.В. Петрусинского предполагал такие информационные перегрузки, что оказывалось совершенно необходимым проводить отсроченный контроль за состоянием здоровья учащихся - но такого контроля не было.

Во-вторых, овладение иностранным языком без ознакомления с культурой страны, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т.д. не в состоянии обеспечить полноценное владение этим языком. Иными словами, мы должны освоить не только сам язык, но и "образ мира" говорящего на нем, британец или американец не должны быть для нас психологически "чужими". Это совершенно не означает, конечно, что мы должны думать, верить, поступать, как англичане или американцы, но нам следует уметь поставить себя на место англоязычного собеседника, понять логику его поведения, знать и понимать хотя бы минимум того, что окружает его в повседневной, социальной и профессиональной жизни. Иначе, даже говоря на одном и том же (английском) языке, мы никогда не сможем договориться.

В-третьих, особенностью иностранного языка как предмета является умение, говоря на нем, чувствовать себя свободно и естественно. Именно поэтому в школьном обучении языку противопоказано "тыкать носом" учеников в их ошибки - это ведет к психологической зажатости, к возникновению того, что в психологии называется "коммуникативным барьером". Интересно, что даже если учащийся владеет ограниченной лексикой и не всей грамматикой, он может при определенных условиях чувствовать себя свободно - а зная язык достаточно полно и глубоко, можно с трудом заставлять себя, как говорят, "выйти в общение".

В-четвертых, по своим индивидуальным особенностям учащиеся, изучающие иностранный язык, бывают двух основных типов (М.К. Кабардов). Люди так называемого коммуникативного типа "выходят в общение" легко, у них развита слуховая память, попав в чужую языковую среду, они очень быстро схватывают на слух основные стереотипы речевого общения, а могут и вообще научиться владеть языком без специального обучения. Люди некоммуникативного типа обязательно должны осознать систему языка, у них преобладает зрительная память - им нужно увидеть иностранный текст, и лишь после этой работы они могут заговорить на этом языке - и коммуникативный барьер у них высок и труднопреодолим. Речь здесь не о наличии или отсутствии способностей к языку, как часто думают, - да таких обобщенных способностей и не существует. Человек некоммуникативного типа, в частности, может иметь прекрасные аналитические способности, позволяющие на лету схватывать структуру языка, но говорить ему все равно будет трудно.

Другой стороной индивидуализации при обучение иностранного языка является все более распространяющаяся в мировой теории и практике этого обучения ориентация на самостоятельную творческую активность учащихся, на поиск им оптимальной именно для него стратегии овладения языком (вообще и при решении отдельных коммуникативных задач) и на использование скрытых резервов личности учащихся (о чем прекрасно говорит в своих книгах проф. Г.А. Китайгородская).

Следовательно, обучение иностранному языку значительно отличается от обучения тем предметам, где основное - системное знание материала той или иной науки. И, значит, существует определенная психологическая, дидактическая и методическая специфика обучения языку.

2.2 Состояние преподавания иностранного языка в РФ

Много десятилетий в нашей стране иностранный язык практически не был востребован. "Железный занавес", ограничения на выезд граждан за границу, запреты на ввоз в СССР прессы и значительной части литературы на иностранных языках, монополия государства на экономические связи с зарубежными партнерами, оторванность нашей системы образования от зарубежных систем и невозможность для рядовых граждан получить образование в другой стране - все эти и многие другие факторы (плюс разрыв традиции знания россиянами иностранных языков, связанный с физическим истреблением или вытеснением в эмиграцию как раз тех социальных групп россиян, которые эту традицию, прежде всего, воплощали - дворянство, офицерство, старая профессура и т.д.) привели к тому, что практическое владение иностранным языком в России упало до катастрофического уровня (по разным оценкам, от 1,3 до 3% граждан при 23% в Италии, а в других странах Европейского союза и еще больше, вплоть до 100% в Люксембурге).

Между тем времена изменились. Граждане РФ получили реальную возможность выезда за рубеж, в том числе для получения образования. Резко выросли экономические связи. В целом ряде профессий владение языком стало необходимой частью профессиональной подготовки (английский язык для программиста, итальянский для певца). Выяснилось, что невладение иностранными языками затрудняет исполнение государственными служащими их прямых служебных функций, вплоть до фактического срыва важных международных переговоров (которые далеко не всегда могут полноценно быть обслужены профессиональными переводчиками, обычно плохо ориентирующимися в тонкостях предмета обсуждения).

Вместе с этим "система обучения иностранным языкам в России оказалась не готовой к новым задачам, вставшим перед ней. Более того, оказалось, что такой системы - именно как системы - нет вообще. Ее надо создавать заново"¹¹ (11) Коллектив авторов. Федеральная программа "Система языкового образования в России". Проект. - М., 1995).

Почему же она оказалась не готовой, если в России есть экстраклассные специалисты по методике преподавания иностранных языков, если иностранный язык является обязательным предметом во всех школах и вузах, если, наконец, книжные магазины забиты учебниками и самоучителями иностранных языков как российского, так и зарубежного производства, не говоря уже об аудио - и видеокассетах и дисках? Оставим в стороне те причины, которые не связаны непосредственно с научными основами обучения языку (например, вопиющую нехватку в школах учителей иностранного языка, отсутствие постоянных связей с зарубежными коллегами, запредельные цены на зарубежные учебные материалы по иностранным языкам), и сосредоточимся на научных проблемах. Их несколько.

Во-первых, методика обучения иностранному языку много десятилетий не обновлялась. В ее основе лежат научные (педагогические и психологические) концепции двадцати-тридцатилетней (а то и больше) давности, оказавшие в свое время огромное влияние на преподавание языков, но нуждающиеся сегодня в основательном пересмотре. Это "сознательно практический метод" Б.В. Беляева, теория речевой деятельности А.А. Леонтьева, личностно деятельностный подход И.А. Зимней, коммуникативная методика Е.И. Пассова, суггестопедический подход Г. Лозанова и в той или иной мере вышедшие из него концепции Г.А. Китайгородской, И.Ю. Шехтера, Л.Ш. Гегечкори и др. После 1985 г. мы получили возможность непосредственно знакомиться с зарубежными концепциями обучения языку; и надо признать, что уровень их теоретической обоснованности, как правило, сильно уступает российскому, и для нас большинство идей, заложенных в эти концепции, отнюдь не ново. Но зато они непосредственно влияют на практику преподавания и гибко отражают новые тенденции, как в науке, так и в практике.

Во-вторых, в 80-90-х гг. в России произошла своего рода педагогическая революция. Она была связана с именами учителей-новаторов, прежде всего Ш.А. Амонашвили, выдвинувшего лозунг "педагогики сотрудничества", с деятельностью ВНИК "Школа", где вокруг Э.Д. Днепрова объединились едва ли не все светлые умы нашей педагогики и педагогической психологии, с появлением на месте старой Академии педагогических наук СССР обновленной Российской академии образования, с приходом в Министерство общего и профессионального образования (называем его сегодняшним именем) новых управленческих кадров.

От традиционной школы, унифицированной, догматической, авторитарной, односторонне ориентированной на овладение так называемыми ЗУНами (знания, умения, навыки), мы все больше переходим к школе нового типа, адаптивной, вариативной, развивающей личность ученика. Возникает новая дидактика, и это не может не вызвать необходимость в разработке и новой методики обучения отдельным предметам, в том числе иностранному языку.

В-третьих, в отечественной, да и в зарубежной психологии возник и развивался в описываемый период целый ряд психологических теорий и концепций, имеющих самое непосредственное отношение к процессу овладения учащимися иностранным языком. Это, в частности, теория управления усвоением П.Я. Гальперина, психологическая теория коллективно-распределенной учебной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.), психологическая теория формирования учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, психолингвистика в ее отечественной модификации (А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, A. M. Шахнарович и др.), психологическая концепция образа мира, восходящая к идеям А.Н. Леонтьева, и др. Все эти теории и концепции, в конечном счете, развивающие подход, впервые обрисованный гениальным психологом Л.С. Выготским, не только не противоречат друг другу, но могут и должны быть синтезированы в единую систему, способную привести к фундаментальному пересмотру самих основ методики преподавания языков. Пока что они используются в такой методике спорадически и не влияют на ее эволюцию сколько-нибудь серьезным образом. Так, например, существует несколько попыток построить методику обучения иностранному языку исключительно на основе взглядов П.Я. Гальперина - попыток интересных, но не внесших в преподавание языка ничего принципиально нового.

Наконец, в-четвертых, в последние два десятилетия в мире произошла информационная революция. Это отразилось в появлении глобальных компьютерных систем, в частности Интернета, новых компьютерных сред, в частности Windows, в бурном развитии компьютерных технологий вообще, в появлении и все более заметном внедрении в образовательную сферу так называемого дистанционного или дистантного обучения. Все это оказывает ощутимое воздействие и на развитие педагогических, в том числе методических идей. Между тем в обучении иностранным языкам влияние указанных процессов минимально. Нет, например,. сколько-нибудь осмысленной концепции дистанционного обучения языкам. Существующие обучающие программы в большинстве случаев производят удручающее впечатление, ибо напоминают обычный учебник иностранного языка, механически спроецированный на монитор компьютера и снабженный более или менее современным интерфейсом. Программисты не владеют основами методики и психологии обучения, а методисты более чем туманно представляют себе особенности компьютерных технологий и возможности их использования для целей обучения.

2.3 Новые информационные технологии в обучении иностранным языкам

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, Интернет - ресурсов помогают реализовать личностно - ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д. Специфика предмета "иностранный язык" заключается в том, что ведущим компонентом содержания являются способы деятельности - обучение различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму. Для обучения школьника различным видам речевой деятельности необходимо предоставить практику в том виде речевой деятельности, которой он в данный момент овладевает. В основе формирования умений в любом виде речевой деятельности лежат слухомоторные навыки. Следовательно, приоритет в обучении иностранным языкам принадлежит устным упражнениям. Обучать речевой деятельности можно лишь в живом общении. Компьютерная программа и CD-ROM диск, какими бы интерактивными они ни были, могут обеспечить лишь квазиобщение. Исключение составляют компьютерные телекоммуникации, позволяющие вступать в диалог с реальным партнером-носителем языка.

Интернет как средство языковой практики

Использование возможностей и ресурсов Интернета в обучении необходимо:

для включения материалов сети в содержание урока (интегрировать их в программу обучения);

для самостоятельного поиска информации в рамках работы над проектом;

для самостоятельного изучения, ликвидации пробелов в знаниях;

для самостоятельной подготовки к сдаче экзамена;

для систематического изучения дистанционно под руководством преподавателя.

Исходя из специфики предмета, зная дидактические свойства и функции сети Интернет, ее возможности и ресурсы, можно определить, для решения каких дидактических задач могут использоваться те или иные услуги и ресурсы сети. При использовании возможностей Интернет сети, необходимо учитывать:

оснащен ли компьютер звуковой платой, звуковыми колонками;

оснащен ли компьютер видеокамерой для проведения видеоконференций с партнерами.

Необходимо также учитывать возможность реального доступа в Интернет. Что касается звуковой платы, то большинство современных компьютеров имеют ее в своей конфигурации. Использование видеокамеры или видеомагнитофонов в России является дорогой услугой, а поэтому мало доступной. К реальной возможности Интернета, на которую может рассчитывать преподаватель, относится обеспечение текстовой, звуковой, динамической или статической графической информацией. Таким образом, учитель может до урока в медиатеке школы или со своего домашнего компьютера подобрать те или иные аутентичные материалы для чтения по изучаемой теме устной речи. Если компьютер имеет звуковую плату, можно записать и звуковую информацию (речь политических или государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам), сократив ее до нужных пределов на своем магнитофоне. Интернет предоставляет уникальную возможность провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту либо провести обсуждение, дискуссию по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет. А также провести лингвистический анализ определенных сообщений, устных или письменных высказываний носителей языка, содержащих фразеологизмы, реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы, отражающие специфику изучаемого языка в культуре народа; использовать хотя бы фрагментарно художественные произведения авторов страны изучаемого языка, полученные в виртуальных библиотеках; использовать материал электронных грамматических справочников, предлагаемых в них упражнений, а также лексических справочников, словарей, справочников страноведческого характера. Однако перечисленными примерами использование ресурсов сети Интернет не исчерпываются. Таким образом, используя информационные ресурсы сети Интернет, можно интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать целый ряд дидактических задач на уроке:

формировать навыки и умения чтения, используя материалы сети разной степени сложности;

совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет;

совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения материалов сети;

совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений;

пополнять свой словарный запас, как активный, так и пассивный, лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры, народа, социального и политического устройства общества;

знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;

формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования "живых" материалов, обсуждения не только вопросов к текстам учебника, но и "горячих" проблем, интересующих учащихся.

Значимость информации сети Интернет именно в том, что всегда можно воспользоваться самой свежей информацией или подобрать определенный дайджест по данной проблеме.

Особенно интересно использовать материалы Интернета при работе над проектом. Учитель может поискать различную, подчас даже противоречивую информацию в сети по проблеме, которая подлежит в данный период времени обсуждению, исследованию. Предлагая подобные материалы учащимся в малых группах, учитель может поставить задачу - отобрать подходящую для обсуждаемой проблемы информации, согласиться с ней, принять к сведению в работе над проектом, либо, напротив, оспорить ее, разумеется, аргументировано, для чего также необходимы факты, информация. Причем каждой группе, работающей над своей проблемой, можно предложить соответствующий материал по проблеме обсуждения. Его может подбирать учитель с помощью некоторых учеников либо вообще передать в качестве задания этим учащимся.

Аналогичную работу можно проводить и в отношении аудирования. Можно воспользоваться и другими источниками, в частности наиболее удобным - многочисленными программами на компакт-дисках. Можно воспользоваться и услугами чата (чат - свободная беседа пользователей, находящихся в данный момент у экранов своих компьютеров.), телеконференции или электронной почты, чтобы получить мнение носителей языка, граждан страны, язык которой изучается по той или иной проблеме, и обсудить на уроке разные точки зрения (например, выборы Президента страны, события в разных точка мира, особенности образования в разных странах, традиции празднования одних и тех же праздников в разных странах, например, Рождества и т.д.). Можно при этом подобрать необходимые и интересные иллюстрации. Практически любой внутришкольный международный проект обретает совершенно иные краски, если в процессе работы над ним используются материалы, заимствованные из Интернета.

Однако значительно шире дидактические возможности сети Интернет для организации внеурочной деятельности учащихся в области иностранного языка. Интернет необходим для создания потребности в общении на иностранном языке - письменном или устном. Наиболее эффективно использование сети для организации совместных телекоммуникационных проектов с носителями языка. Международные телекоммуникационные проекты уникальны в том отношении, что они дают возможность создать реальную языковую среду. Никакие другие методы и технические средства не позволяли до этого создавать такие условия. Именно поэтому преподаватели вынуждены были ограничиваться на уроках условно речевыми упражнениями и ситуациями, поскольку совершенно очевидно, что любая ситуация, любая ролевая игра на уроке - условность. С их помощью можно создать мотивацию для иноязычных высказываний, но нельзя сформировать подлинную потребность и соответственно, подлинную коммуникацию. Международные проекты, которые организуются в сети Интернет на основе какой-то общей проблемы, исследования которой одинаково интересно и значимо для партнеров, создает подлинную языковую среду. Участники работы над проектом озабоченны размышлениями, исследованием, поиском, сбором необходимой информации, ее обсуждением между собой и с партнерами. И что главное - язык здесь действительно выступает в своей прямой функции - средства формирования и формулирования мыслей. Это и является подлинной обучающей средой, настоящим погружением не только в исследуемую проблему, но и в саму иноязычную деятельность, в другую культуру. Исследуемая совместно проблема может быть какой угодно: экологической, политической, творческой, исторической, страноведческой, лингвистической и т.д. Главное, что она исследуется, обсуждается участниками проекта и решается на иностранном языке, принятом для общения в данном сообществе участников. При работе над проектом задействованы практически самые разнообразные возможности и ресурсы сети Интернет. Поиск нужной информации приводит участников проекта в виртуальные библиотеки, базы данных, виртуальные кафе и музеи, на различные информационные и образовательные серверы. Необходимость живого общения с реальными партнерами обращает его участников к возможностям электронной почты, телеконференций, чат-технологий. Необходимость подготовки совместного продукта того или иного проекта, предоставляемого каждым участником своей аудитории (в классе, в школе) или на специально созданных для этой цели Web-страницах сети Интернет, требует обращения к текстовым, графическим редакторам, применения различных сетевых программ, позволяющих использовать графику, анимацию, мультипликацию, т.е. мультимедийные средства. Таким образом, проект становится междисциплинарным. Участие учащихся в телеконференциях, в том числе онлайновых (в режиме реального времени), чатах, в которых принимают участие пользователи из разных стран мира (соответственно обычно такие беседы ведутся на иностранном языке), - дополнительная очень интересная и полезная возможность новых контактов и реально речевой практики. В ходе таких дискуссий идет не только обмен информацией, но и знакомство с элементами другой культуры.

Говоря о конкретных способах использования возможностей Интернет в обучении иностранному языку, следует выделить следующие как наиболее эффективные:

Переписка по электронной почте со сверстниками-носителями языка и изучающими данный иностранный язык как иностранный в других странах (современный, живой язык, оперативность информации, возможность изучения другой культуры, получать знания из "первых рук");

Участие в телекоммуникационных международных проектах (повышение уровня владения языком, развитие общего кругозора, получение специальных, необходимых для выполнения конкретного проекта знаний);

Участие в текстовых и голосовых чатах, (хотя этот вид деятельности и вызывает наибольший интерес у учащихся, но, к сожалению, этот пункт не всегда работает в местах с недостаточно хорошей связью).

Участие в телекоммуникационных конкурсах, олимпиадах, тестировании (возможность получить объективную оценку знаний, самоутвердиться, подготовиться к экзаменам, участию в других видах конкурсов и олимпиад). При выполнении подобных заданий мы наблюдаем у большинства учащихся отсутствие отрицательного психологического момента, чувства страха, присущих учащимся в реальных ситуациях.

5. Возможность оперативной бесплатной публикации творческих работ учащихся (повышение мотивации, так необходимая подросткам возможность самоутверждения).

Получение самообразования на курсах бесплатного или платного дистанционного обучения, включая обучение в ведущих Британских учебных заведениях.

компьютерная телекоммуникация иностранный язык

Для учителя - обилие языкового и страноведческого материала, подробное описание новейших обучающих технологий, советы авторов аутентичных учебных комплексов, возможность постоянно повышать собственный уровень владения языком, обмениваться опытом с зарубежными и Российскими коллегами (Виртуальные методические объединения), общаться самим на английском языке и приобщать к этому своих учеников.

Можно выделить основные концептуальные положения дистанционного обучения иностранному языку¹² (12) Е.С. Полат:

В основе обучения иностранным языкам дистанционно должна лежать самостоятельная практика каждого учащегося в том виде речевой деятельности, которым он овладевает в данный момент.

Деятельность каждого учащегося должна строиться на основе интерактивности. Иными словами, учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы педагог имел возможность систематически на протяжении всего курса отслеживать, корректировать, контролировать и оценивать деятельность учащихся.

Самостоятельная деятельность учащихся нуждается в эффективной обратной связи как в отношении используемого учебного материала - пооперационная внутренняя обратная связь, обеспечивающая возможность самоконтроля, так и внешняя обратная связь при работе в группах и при контакте с преподавателем

Желательны разнообразные контакты учащегося в процессе обучения, помимо самого обучающего курса: с партнерами по курсу, с преподавателем и др.

Виды самостоятельной деятельности учащихся должны быть также разнообразными - индивидуальными, парными, групповыми, конференции и пр. Выше было сказано о существенном, можно сказать, революционном обновлении педагогики и дидактики в последние десять лет, распространившемся, естественно, и на преподавание иностранного языка. Нельзя не отметить при этом, что использование разнообразных компьютерных технологий в обучении языку поддерживает определенные дидактико-психологические тенденции, связанные с так называемым развивающим или вариативным образованием.

Как указывает, в частности, Е.С. Полат, дидактические свойства телекоммуникаций как нельзя лучше соответствуют господствующим в современном образовании дидактико-психологическим тенденциям. Поэтому представляется чрезвычайно важным не только использовать компьютерные технологии в системе дистанционного обучения, но и по возможности опираться на них в ситуациях непосредственного (не дистанционного) педагогического контакта.

Одной из таких ситуаций и является ситуация изучения пользователями компьютеров (обычно профессионалами) иностранного языка в компьютерной среде. В то же время такое (частично или полностью самостоятельное) изучение языка может быть осуществлено без принципиальных изменений и в рамках дистанционного обучения.

2.5. Анализ мультимедийных средств в обучения иностранным языкам.

Внедрение новых информационных технологий в обучение иностранным языкам проходит в рамках реализации личностно-деятельностного подхода к обучению и рассматривается позитивно, поскольку оно отвечает новым требованиям, предъявляемым методикой современному учителю. Требования, прежде всего, заключаются в расширении возможностей и сферы общения учителя и ученика; таким образом, традиционные препятствия во владении иностранным языком будут автоматически сняты. Ключом к овладению иностранным языком является актуальное использование иностранного языка, что может осуществиться при помощи живого общения через Интернет. При этом у обучаемого автоматически появится и мотивация, и дифференцированность обучения, и его автономность. Отражением реальной жизни является своеобразная гиперструктура - Интернет, позволяющая в будущем войти в экономическую и социальную реальность, вести себя адекватно ситуации. Применение подобных средств информационных технологий в сфере образования в настоящий момент особенно актуально. Информационные ресурсы для образовательных целей можно условно обозначить: электронные (мультимедийные) учебники, дистанционные курсы обучения; справочные материалы (словари, энциклопедии, базы данных, карты и т.п.); электронные библиотеки текстовой, графической, аудио - и видеоинформации; виртуальные музеи, выставки и другие наглядные материалы; методические материалы для учителей.

Слова "электронный" и "мультимедийный" применительно к учебнику или учебному пособию являются синонимами. Часто взаимообразно используются словосочетания. "Электронный учебник", "мультимедийный курс", "дистанционный курс", "обучающие программы".

Универсальная энциклопедия Кирилла и Мефодия определяет термин мультимедиа следующим образом: "Мультимедиа (англ. multimedia от лат. multum много и media, medium средоточие; средства), электронный носитель информации, включающий несколько ее видов (текст, изображение, анимацию и др.)".

"Мультимедиа" означает компьютерную технологию, использующую для представления информации не только текст, но и графику, цвет, звук, анимацию, видеоизображения в любых сочетаниях. Соответственно "мультимедийный учебник" - это учебник, при создании которого используется компьютерная технология мультимедиа. Большинство мультимедийных учебников организованы с использованием гипертекстовых технологий, обеспечивающих поиск заданных тем в текстовых массивах; поиск обеспечивается включением в тексты специальных указателей, называемых гипертекстовыми ссылками, - это слова или фразы в документе, которые, будучи выбраны читающим, вызывают переход в другой документ и вывод его на экран.

Применение технологии гипертекста при создании мультимедийного учебника имеет ряд преимуществ перед другими технологиями (например, традиционным учебником на бумажном носителе или электронным учебником, построенным линейно):

1. Использование мультимедийных возможностей: музыкального или дикторского оформления, анимации, графических вставок, видеоклипов, слайд-шоу и т.п.

Наличие разветвленной структуры гиперссылок (на определения, термины, пояснения). Гиперссылки позволяют получить пояснения, определения, дополнительную информацию по ходу прочтения учебного материала, при этом быстро вернуться к основному тексту.

Наличие системы управления структурой - преподаватель может задать наиболее приемлемую, по его мнению, форму и последовательность представления материала, что позволяет использовать один и тот же учебный материал для разной аудитории, для различных видов учебной деятельности или просто как справочную систему.

Наличие системы контроля знаний, интегрированной в электронный учебник или учебное пособие, которое позволяет осуществить контроль с мгновенным результатом в виде исправлений или готовой оценки за выполненное упражнение.

Такой учебник легко интегрируется в глобальную информационную сеть Интернет и может быть доступным широкому кругу пользователей. На сегодняшний день существуют два основных направления проектирования компьютерных методических пособий: Internet - технологии и Case-технологии. Учебник, реализованный на основе Internet-технологии, представляет собой гипертекстовый документ. Реализуется он с помощью языков Hyper Text Markup Language и Java и распространяется по сети Internet или Intranet. При использовании Case-технологии учебник реализуется как отдельная программа на обычных языках программирования.

Реализованные в любой технологии мультимедийные учебники должны быть доставлены потребителю. Если авторы не предполагают опору на глобальные сети, т.е. нет гипертекстовых сносок на определенные информационные ресурсы Интернета, и сам учебник занимает разумное количество мегабайт, то лучший способ доставки - лазерные диски. Если же учебник организован как система сносок на образовательные сайты, то такой учебник не может жить нигде, кроме как в Интернете. Из вышесказанного следует, что по типу организации и способу доставки мультимедийные учебники бывают трех видов:

на CD-ROM с печатным приложением или без него;

на Интернет сайтах с печатным приложением или без него;

на CD-ROM, но с привязкой к некоторым Интернет сайтам с печатным приложением или без него.

Информация электронных учебников подвержена быстрым изменениям, а сами учебники позволяют их отслеживать. Кроме этого, важными достоинствами электронных учебников являются:

наглядность представления материала (ранее уже упоминалось о технологии мультимедийных гиперссылок, которые могут быть сделаны на документы, использующие цвет, иллюстрации, видео, звук и т.д.);

быстрая обратная связь (встроенные тест-системы обеспечивают мгновенный контроль за усвоением материала: интерактивный режим позволяет учащимся самим контролировать скорость прохождения учебного материала);

возможность регулярной корректировки учебника по мере появления новых данных (электронный учебник располагается в одном определенном месте виртуального пространства, доступ к которому имеют миллионы людей; для того чтобы добавить или исправить что-либо, достаточно внести изменения в один файл, чтобы получить отредактированную версию старого учебника).

Для эффективного пользования мультимедийный учебник должен соответствовать следующим требованиям:

информация по курсу должна быть хорошо структурирована;

текстовая информация должна дублировать видеолекции, что позволит копировать, редактировать и распечатывать выбранную информацию;

в мультимедийном учебнике необходимо использовать многооконный интерфейс, когда в каждом окне представлена связанная гиперссылками информация или выделены определенные информационные зоны на одном экране;

текстовая часть должна сопровождаться многочисленными перекрестными ссылками, позволяющими сократить время поиска необходимой информации. С другой стороны, обилие ссылок рассеивают внимание, отвлекают от основной линии осваиваемого материала;

видеосюжеты или анимации должны сопровождать разделы, которые трудно понять в обычном изложении.

В обзоре рынка образовательных мультимедийных продуктов выделяют три основных жанра, претендующих на титул "мультимедийный учебник": мультимедийные обучающие игры, мультимедийные энциклопедии, мультимедийные обучающие программы.

В мультимедийном учебнике нужно максимально использовать возможности мультимедиа: слайд-шоу, мультфильм (простой или интерактивный), озвученное видео. Основное достоинство мультимедиа состоит в том, что восприятие нового учебного материала идет через активизацию не только зрения (текст, цвет, статичное изображение, видео, анимация), но и слуха (голос диктора или актера или шумовое оформление), что позволяет создать определенный, даже заданный, эмоциональный фон, который повышает эффективность усвоения материала.

Следует заметить, что большинство имеющихся в настоящее время мультимедийных учебников не отвечают пока всем вышеупомянутым требованиям. Можно отметить лишь несколько учебников, наиболее отвечающих вышеназванным критериям:

1. "English Platinum 2000" 2. "English for Beginners" 3. "Les Aventures de Tim 7" Ubisoft/Hartier.

Материал компьютерной программы "Les Aventures de Tim 7" соответствует требованиям школьной программы обучения французскому языку как родному учащихся коллежей Франции. Однако, как показала практика использования данной программы на занятиях по французскому языку со старшеклассниками средней школы № 12г. Коломны и студентами Коломенского государственного педагогического института, эта программа с успехом может быть использована для обучения французскому языку как иностранному российских школьников и студентов.

Специалисты издательства Hartier обратили особое внимание на трудности, которые испытывают учащиеся при изучении французского языка как родного. С этой целью были предложены упражнения различной степени сложности. Как показала практика обучения французскому языку в отечественных учебных заведениях, данного рода трудности (построение вопросительных предложений, согласование времен, овладение орфографией французского языка и многое другое) испытывают и наши учащиеся при изучении французского языка как иностранного. Таким образом, компьютерная программа "Les Aventures de Tim 7" может быть использована на уроках французского языка в отечественных учебных заведениях.

Для повышения мотивации обучения при работе с данной компьютерной программой, ее создателями был написан сценарий интересных приключений главного героя - Тима, которого захватил зловещий доктор Gaaf, поместив его затем на остров Amnesia для проведения экспериментов над ним, лишив памяти. Чтобы вырвать Тима с этого острова и помочь ему обрести память, учащийся должен выполнить ряд заданий, показав при этом хорошее знание французского языка.

При создании программы "Les Aventures de Tim 7" авторы выбрали четыре основные цели обучения:

овладение орфографией французских слов;

правильное употребление основных временных форм глаголов;

умение определять конструкцию фразы;

умение выделять главные и второстепенные члены предложения.

Перед началом работы учащийся должен выбрать одну из этих основных целей обучения. С этого момента все задания будут сконцентрированы в данной области обучения. При желании основную цель обучения можно изменить в любой момент. В рубрике "Меню" содержится также вся информация о том, какой материал учащийся усвоил хорошо, а над чем ему еще предстоит поработать.

После выбора цели обучения, учащийся выбирает место действия, где он вместе с главным героем Тимом будет стараться преодолеть различные испытания и трудности. Приключения Тима происходят в различных местах:

La bibliotheque de Landra 2 (библиотека Ландры), где главному герою предложено вспомнить базовые понятия грамматики французского языка (род имен существительных, согласование времен, использование вспомогательных глаголов и т.д.).

Ниже следуют примеры нескольких, наиболее интересных упражнений: a) Jonglez avec les temps et lesgroupes des verbes:

tenir

2^e groupe <=? => 3^e groupe

je connaitrai

passe simple <=? => futur simple sentir

2^е groupe <=? => 3^е groupe

je detruis passe simple <=? =>present

lire 2^e groupe <=? => 3^e groupe

ils uniront futur simple <=? => passe simple

aller l^er groupe <=? => 3^e groupe

j'aurais futur simple <=? => passe simple

b) Nepas confondre a/a la/la est/et.

При выполнении данного упражнения учащиеся должны сначала определить: возможно ли заменить предложенные варианты словами, которые находятся в скобках. Это, по мнению авторов, должно помочь выбрать правильный ответ:

La tortue a/a pose un lapin au chien. (avait)

Revenons a/a nos moutons. (avait)

II parait que la fourmi n'est/et pas preteuse. (etait)

Le mille-pattes c'est/s'est enfui a toutes jambes. (cela est)

C'est/S'est un vent a decorner les boeufs. (cela est)

В этой же рубрике авторы программы предлагают учащемуся проверить свои орфографические навыки. С этой целью обучаемый должен составить несколько писем и меню, сумев выбрать правильный вариант написания слов, например:

Je ne pensais pas que vous viendrez un jour sur 1'ile /L'ile/I'ile.

Soyez sur/sur que c'est un immense plaisir pour moi de vous faire decouvrir la vie nocturne d'Amnesia.

La tombee de la nuit est le moment ideal pour vous initier/initie/initiez aux dances enivrantes existant sur File.

Pates/Pate/Pate de Chimpanze a l'arome/arome citronne.

Salade de vers luisants croustillants au gout/gout extreme/extreme.

Le sous-marin d'Albert Junior (подводная лодка Альберта младшего). Здесь главный герой должен суметь дать определение глагола, артикля, вспомнить, что такое качественные прилагательные и т.п. Для этого авторами программы предлагаются следующие задания:

Differenciez les propositions:

Les saucisses de la duchesse sont au soleil pour secher.

Cette phrase contient. verbe (S) conjugue (s).

II chante sous la douche pour chasser son chagrin.

Cette phrase contient. verbe (S) conjugue (s).

Le patissier prepare des petits pains pour faire plaisir aux petits.

Cette phrase contient. verbe (S) conjugue (s).

Sous le caillou se rtouve un trou ou Ton fait joujou.

Cette phrase contient. verbe (S) conjugue (s).

Dans la cocotte cuit un cassoulet qui ne doit pas bruler.

Cette phrase contient. verbe (S) conjugue (s).

Trouvez qui fait 1'action:

Les dauphins ont suivi les bateaux sur plusieurs milles marins.

les dauphins