Методические основы организации групповой формы работы на занятиях по иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Групповая работа как одна из форм обучения в отечественной и зарубежной методике

Древняя истина гласит: человек есть мера всех вещей. В ХХI веке эта истина стала очевидна как никогда. Именно человек становится альфой и омегой общественного прогресса, его целью, смыслом, критерием, движущей силой и конечным результатом. Поэтому воспитательно-образовательный процесс ориентирован на личность с развитой индивидуальностью, активную и самостоятельную.

Современная концепция обучения ИЯ развивается в гуманистическом направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, а также реального процесса обучения. Как отмечает Ариян М.А., обновление современной методической нормы должно осуществляться по линии переосмысления степени свободы, которую получает учащийся в выборе содержания, стратегий, средств обучения. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности школьника за ход и результаты процесса овладения ИЯ.

Каждому человеку свойственна способность и желание действовать в соответствии со своими внутренними целями и потребностями, сохранять свою индивидуальность, принимать собственные решения относительно возможных поступков, которые не регулируются извне. С реализацией способности человека к автономному учению связывают возможность значительного повышения эффективности обучения ИЯ (Ариян М.А.). Не случайно проблемам автономности в овладении ИЯ был посвящен целый ряд международных семинаров, проведенных Советом по культурному сотрудничеству при Совете Европы в г. Граце (Австрия), Амстердаме (Голландия). В проекте пакета документов под названием «Европейский Языковой Портфолио» («European Language Portfolio»), разработанного экспертными группами Совета Европы, отмечается, что в условиях изменения геополитической ситуации «европейское общество становится более интерактивным, европейцы становятся более мобильными и путешествуют для обогащения своего профессионального, образовательного и личностного опыта. Но и тем, кто мало путешествует, в состоянии помочь современные информационные технологии, делающие преодоление языковых барьеров нормой жизни. Молодое поколение должно подготовить себя к тому, чтобы извлекать максимальную пользу из такого рода деятельности с целью совершенствования своих лингвистических знаний, умений и навыков». Во всех материалах этого проекта сделан акцент на автономной работе по изучению ИЯ, а в ряду необходимых качеств человека на первом месте называются способность к «самоорганизации, независимость, высокое самосознание, уверенность в своих силах, сочетание независимости мышления и действий с социальной ответственностью» (ЯП).

Понятие, обозначаемое словом «автономия /самообучение/ самообразование», рассматривается как альтернатива традиционному обучению ИЯ, хотя и не отрицает тот факт, что последнее вовсе не лишено элемента самостоятельности со стороны учащихся, которые нередко выполняют самостоятельную работу в классе и дома (Ариян М.А.). Так что, то, что «обыкновенно называется образованием / обучением, при глубоком взгляде на дело оказывается преимущественно самообразованием/ самообучением. Образование/обучение является вспомогательным, а самообразование / самообучение - господствующим явлением» (Каптерев П.Ф.). Именно этот компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить средства ее реализовывать. Поэтому процесс обучения перестраивается в настоящее время так, чтобы обеспечить возможность и готовность осуществлять непрерывное образование (Капаева А.Е.).

Еще в глубокой древности древнегреческие ученые Аристотель, Сократ, Платон и др. глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. Так Сократ в своих суждениях исходил из того, что развитие мышления человека может протекать успешно только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей - путем самопознания.

Свое дальнейшее развитие эти суждения получили в трудах Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, Томазо Кампанелло, которые даже в эпоху средневекового мракобесия требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем критически мыслящего человека.

О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писали Ян Амос Коменский, Жан Жак Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег. Но их концепции не выходили за пределы саморазвития ребенка и учения о природосообразном воспитании.

В России Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский заложили основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя. Ушинский К.Д. обосновал необходимость учиться всю жизнь.

Лозунг «Учить учиться» не нов, он был выдвинут американскими учеными-методистами еще в прошлом столетии, но сегодня он приобретает новое звучание. Общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно и активно действовать, принимать самостоятельно решения и отвечать за их выполнение, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. А учить этому надо в школе. Школа не может дать ученику знания, которых ему хватило бы на всю жизнь, но она может научить его добывать эти знания самостоятельно - в этом сегодня одна из главных задач школы. «Дайте человеку рыбу, и он будет сыт один день. Научите его ловить рыбу, и он будет сыт всю жизнь», - гласит древнекитайская мудрость, которая не потеряла своей актуальности и в наши дни.

Исходное определение автономии / самообучения / самообразования учащегося и автономного / самоуправляемого обучения в области ИЯ было предложено в 1979 году Х. Холеком. Основные его положения сводятся к следующему: автономия учащегося в процессе овладения ИЯ понимается, как «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность, включая все компоненты этой деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, оценка полученного результата».

Более позднее и более полное определение автономии/ самостоятельности учащегося в учебной деятельности (УД) было предложено в 1991 году Д. Литтлом, в котором автономия соотносится как с непосредственной ситуацией УД, так и с более широким учебным контекстом. Д. Литтл пишет: «Автономия учащегося в УД - это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений. Данная способность включает в себя и в то же время предопределяет тот факт, что учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и содержанию УД. Способность к автономии проявляется как в способе учения, так и в способе переноса учащимися результатов учения на более широкий контекст».

Теперь приведем определения самостоятельной и автономной работы учащихся, отраженные в англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания ИЯ: Автономное обучение (autonomous learning) означает «полную самостоятельность, автономию учащихся, когда учитель практически исключается из процесса образования, а учащийся сам решает вопросы, связанные с целями обучения, программой, материалами и т.д. При этом учащимся необходим лишь консультант по некоторым возникающим вопросам». «Самостоятельная работа - УД учащихся, которая не предполагает непосредственного руководства со стороны учителя, управление его может носить опосредованный характер, т.е. осуществляться через используемые материалы» (Колесникова И.Л, Долгина О.А.). Но понятия «самостоятельная работа» и «автономное обучение» отличаются здесь степенью автономности. Самостоятельная работа - это «работа по материалам, отобранным и организованным учителем», а автономное обучение - это полная самостоятельность учащихся.

Некоторые немецкие методисты дают следующие определения автономному / самоуправляемому обучению: Под автономным обучением понимаются следующие умения учащихся: «самостоятельная обработка информации, самостоятельное распределение времени, самоконтроль и самоанализ своих действий, рефлексия и желание улучшить свой рабочий процесс» (Линда Биль, гимназия «Линда Биль»).

Михаель Бенат понимает под автономным / самоуправляемым обучением такой процесс обучения, где «учащиеся самостоятельно конструируют свой процесс обучения ИЯ и несут за него полую собственную ответственность».

Клаудио Нодари считает, что в процессе автономного / самоуправляемого обучения «учащиеся учатся принимать ответственность за свой учебный процесс. Они мотивированы увлекательным учебным процессом» (Нодари К.).

Серку Л., ссылаясь на Х. Холека и на И. Хуттунен, описывает процесс автономного овладения языками, как процесс «перенятия на себя способности быть ответственным за свое обучение и обучение в группе, в которой находишься», а также «более критичное отношение к получаемой и презентуемой информации». «Учитель только поддерживает учебный процесс» (Серку Л.).

Из множества приведенных выше определений автономного/ самоуправляемого обучения, по мнению Коряковцевой Н.Ф., следует, что широкое понимание автономии / самообразования / самообучения учащегося в УД предполагает следующие параметры:

1. Деятельностный параметр (включая базовый / технологический): владение стратегиями и приемами УД и управление УД от постановки цели до оценки результата (причем оценке подвергается как результат овладения изучаемым языком, так и те приемы и способы УД, которые для этого использовались) в соответствии со своими потребностями, что можно определить как учебную компетенцию учащегося;

2. Личностные параметры: способность к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов УД (в ситуации свободного выбора), к переносу опыта УД в новые учебные ситуации, гибкость в различных учебных контекстах.

Очевидно, что, ставя перед собой задачу развития автономии учащегося в УД, преследуется цель формирования социально ответственного члена общества. Автономия учащегося в обучении является частным проявлением автономии процесса самоутверждения учащегося как личности в контексте ее культурогенеза, что может рассматриваться, в свою очередь, в качестве принципа сохранения и развития активности обучаемого.

Реализация контекста автономии учащегося в УД по овладению ИЯ позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит учащемуся возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень в различных учебных ситуациях, в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных потребностей в области ИЯ.

В конце 80-х-90-х годов ХХ века были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, которые привели к замене единой, унитарной школы с установкой на среднего ученика, на многообразную, вариативную, многоуровневую школу и к смене педагогической парадигмы: ученик перестал рассматриваться как объект воздействия учителя, а обрел статус субъекта учебно-воспитательного процесса наряду с учителем. Был провозглашен личностно-ориентированный деятельностный подход к обучению, в том числе и в области ИЯ (Биятенко-Колоскова С.Е.). Это очень важные принципиальные изменения. Одним из основных положений данного подхода являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта УД и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни.

В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению ИЯ в зарубежной теории и практике преподавания выделяется концепция автономии учащегося и автономного / самоуправляемого обучения, при котором, как мы уже упоминали, учащийся берет на себя управление своей учебной деятельностью по овладению ИЯ. Иными словами, ставятся задачи развития личности учащегося, формирования у него умений УД по овладению ИЯ (Коряковцева Н.Ф.). Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию, когда учитываются потребности, возможности и склонности учащегося и он сам - активный субъект деятельности учения (Бим И.Л.).

Концепция автономии учащегося в УД развивалась в рамках и в соответствии с общими положениями концепции личностно-ориентированного обучения, гуманистической направленности и демократизации образования. В области ИЯ концепция автономии учащегося и автономного изучения первоначально разрабатывалась в связи с обучением ИЯ взрослых в рамках так называемого обучения ИЯ в специальных целях. В дальнейшем эта проблема была перенесена на более широкую аудиторию: в ВУЗ, школу, различные ситуации обучения языкам в специальных целях и стала предметом исследований в контексте непрерывного образования в программах Совета Европы.

В психологии и педагогике постановка проблемы автономии учащегося в образовательном процессе определяется общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования. Социальные тенденции в обществе ставят перед системой образования задачу воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, свободу, способность думать и действовать независимо.

В основе концепции демократизации общества и образования лежит концепт свободной, независимой, автономной личности (Сухова И.А.). Следовательно, этот концепт можно рассматривать как одну из важнейших задач образовательной политики общества.

Применительно к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях:

1 при отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше учитываются интересы и волнующие школьников проблемы. Это проявляется, прежде всего, при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения и т.д.

2 отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который учитывает возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

3 последнее достигается благодаря проблемной подаче материалов, а не в сообщении «готовых заданий», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Например, это часто проявляется в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.

4 при отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащегося, чувствам, эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценке, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.

А как же влияет личностно-ориентированный подход на выбор приемов / технологий обучения?

Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (Сухова И.А.).

При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды (Бим И.Л.).

В контексте личностно-ориентированного обучения Коряковцева Н.Ф. подчеркивает основные характеристики автономии учащегося следующими компонентами:

1 базовый / технологический - владение стратегиями УД, владение приемами УД (общими и применительно к предмету «ИЯ»);

2 деятельностный - учебная компетенция, что означает самоинициацию УД, самоуправление УД (от постановки цели до самоконтроля результата УД), критическую рефлексию на процесс УД, самооценку, самокоррекцию УД (результата и способов УД);

3 личностный - принятие независимых решений относительно УД, принятие ответственности за результат УД, осознание опыта УД, независимость, самостоятельность;

4 конструктивный - гибкость / адаптивность УД к различным учебным ситуациям, свобода к творческому преобразованию УД, накопление индивидуального опыта УД и перенос эффективного опыта в новый учебный контекст, взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач УД, передача индивидуального опыта УД.

Готовность к осуществлению автономной УД, по мнению Капаевой А.Е., в контексте личностно-ориентированного обучения характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:

· психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);

· коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);

· методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности).

И в зависимости от этих компонентов готовности выделяют три степени готовности:

1. готовность к копирующей деятельности - подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством;

2. готовность к воспроизводящей деятельности - воспроизведение усвоенного совместно с учителем;

3. готовность к собственно самостоятельной деятельности - самостоятельное выполнение упражнений, применение усвоенного приема в новых условиях деятельности (Капаева А.Е.).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Помочь ему в этом могут психологические тесты, анкеты, наблюдение, изучение успеваемости учащихся. Только после выявления степени готовности каждого учащегося можно организовывать самостоятельную работу учащихся как познавательную деятельность, так как каждый учащийся - сугубо индивидуальная личность. Учитель должен сосредоточиться на каждом, помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности, направить его интересы, индивидуальные и личные качества на решение образовательной задачи (Гвоздева А.В.).

Такая сосредоточенность преподавателя на самой личности учащегося как активного субъекта УД стала очевидной при рассмотрении взаимосвязи двух личностных моделей - двух концепций, которые успешно разрабатываются в последние годы:

1. Концепция опытного изучающего ИЯ/

2. Концепция вторичной языковой личности.

Первая концепция позволяет конкретизировать технологический компонент автономии учащегося в УД, предлагая номенклатуру стратегий и приемов учебной работы над изучаемым языком, а также некоторые признаки опытного изучающего ИЯ. Номенклатура этих стратегий и приемов предлагается на основе обобщенного изучения работы опытных учащихся и включает такие, например, стратегии и приемы: контекстуализация и составляющие ее приемы определения значения на основе различных контекстных опор, группировка языковых средств, самотестирование и др. В характеристике опытных изучающих ИЯ выделяются такие показатели, как способность адаптироваться к изменяющимся потребностям в изучаемом языке, активная вовлеченность в процесс изучения ИЯ, стремление получить больше информации об изучаемом языке, стремление осознать коммуникативные функции изучаемого языка, владение различными стратегиями и приемами работы над языком, владение приемами самостоятельной организации практики в общении на изучаемом языке, стремление учиться «думать на языке» (иными словами, развивать чувство языка).

Концепция вторичной языковой личности представляет собой лингводидактическую модель личности как субъекта коммуникации и определяет образовательную цель в области иностранного языка. На основании данной концепции общая модель автономной личности и автономии учащегося в УД получает конкретизацию, применительно к специфической УД по овладению ИЯ, и применительно к управлению данной конкретной деятельностью, т.е. к учебной компетенции в области изучения ИЯ.

В соответствии с концептом вторичной языковой личности осознания себя как вторичной языковой личности предусматривает:

1) осознание себя как языковой личности в целом, т.е. обладание человеком «совокупности способностей к иноязычному общению на международном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур»;

2) способность пользоваться языком в текстовой деятельности - коммуникации;

3) способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности (Гальскова Н.Д.; Коряковцева Н.Ф.).

Тем самым, принимая концепт вторичной языковой личности, лингводидактика и методика выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, говоря о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, методисты (в том числе и Гальскова Н.Д.) имеют в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются в языке и исследуются через язык. Тем самым подход, ориентированный на личность, выступает в качестве действенной стратегии обновления школы, затрагивающей все аспекты ее функционирования.

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация, как известно, - «запускной механизм» всякой человеческой деятельности. Питает и поддерживает мотивацию реальный, конечный успех. Если успеха нет, то и мотивация угасает. При изучении ИЯ в самом начале закладывается «мотивационная основа для проведения обучения, само- и взаимообучения» (Карпов А.С.). Так, «мотивация - единственный побудитель направленной деятельности, это не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» (Леонтьев А.Н.). А по определению Саланович Н.А., мотивация - это, прежде всего, «результат внутренних потребностей человека, его интересов и эмоций, целей и задач, наличие мотивов, направленных на активизацию его деятельности».

Расценивая мотивацию как важную часть процесса овладения ИЯ, обеспечивающую его результативность, нужно, как отмечает Рогова Г.В., иметь в виду следующее: «мотивация - сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, потребностями. Формирование мотивации - это не «перекладывание» учителем в голову учеников уже готовых мотивов и целей учения. Учитель лишь может опосредованно влиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, без которых у учащихся не возникает личная заинтересованность в работе. Он стимулирует у учащихся интерес, потребности в решении поставленных перед ним задач. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых положительных мотивов учения».

У учителя тем лучше получится, чем в большей мере ему удастся встать на место ученика, перевоплотиться. Обязательным условием этого является хорошее знание каждого ученика, особый подход к каждому.

Психологи установили многообразие мотивационной сферы человека, ее сложную структуру. На мотивацию могут оказать влияние социальные мотивы, определяемыми потребностями общества; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в форме широкой социальной, и узколичностной мотивации. На мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности. Это внутренняя мотивация; ее подвид - мотивация успешности.

Подвидами внешней мотивации является социальная и узколичностная:

Социальная мотивация может подтолкнуть учащихся к овладению ИЯ для перспективы участия в различных международных форумах молодежи. Для усиления влияния широкой социальной мотивации следует, по мнению Юрченковой Г.Р., использовать различные источники информации, показывающие значение владения ИЯ (например, кинофильмы, специальную литературу и др.). Узколичностная мотивация определяет отношение к овладению ИЯ как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Диапазон: от личных мотивов до узколичных.

Данные подвиды внешней мотивации - дистантные, это далекая мотивация, рассчитанная на достижение конечного результата учения. Но ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным.

Как отмечалось выше, кроме внешней мотивации существует и внутренняя. Внутренняя мотивация, в свою очередь, бывает: коммуникативной, лингвопознавательной, инструментальной. Если внешняя мотивация выполняет «стратегическую» роль, то внутренняя мотивация играет «тактическую» роль, т. к. она поддерживается самим процессом овладения ИЯ.

Рассмотрим вкратце каждую из разновидностей внутренней мотивации. Коммуникативная разновидность внутренней мотивации - основная, так как коммуникативность - это первая и естественная потребность изучающих ИЯ. Данный тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что в сфере родного языка ИЯ предстает как искусственное средство общения. Это означает, что и «естественные ситуации», используемые в классе, носят в сущности искусственный характер. Поэтому нужно обращаться к воображению учащихся, к фантазии, к игре. Учителю следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению, проводя их через разнообразные «типичные обстоятельства».

Отправным моментом для возникновения мотивации является принятие задачи учащимися. Только в этом случае, у учеников появляется активность. Формулировку задачи необходимо перевести на язык учащихся, а не сообщать ее на методическом языке. Личностная ориентация предполагает адресованность к ученику и его «я», а также к более широкой среде, причастность к которой он ощущает, и к его вторичному «я».

Сохранению коммуникативной мотивации способствует и адекватное использование коллективных форм работы на уроке. Таким образом, учащиеся могут работать индивидуально и вместе, распределив ответственности за каждый вид деятельности. Они могут помогать друг другу, контролировать себя и товарищей. Учителю отводится роль помощника. Он превращается в партнера общения и одновременно в организатора, а не становится диктатором. Для осознания успешности учения и общения важна оценка, взаимооценка и самооценка. То, что ученик справляется с заданием, вызывает у него удовлетворение, мотивирует учение, он имеет высокую самооценку (Рогова Г.В.).

Лингвопознавательная мотивация - это положительное отношение учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляются два пути ее формирования: опосредованный (через коммуникативную мотивацию), непосредственный (путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале).

Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», по мнению Роговой Г.В., нужно:

А) свести к минимуму временный разрыв в работе над языковым материалом и его применением в речи, т.е. учащиеся должны видеть речевую перспективу применения языкового материала;

Б) придавать установке, касающейся работы над языковым материалом, целенаправленный речевой характер;

В) языковой материал, подлежащий усвоению на уроке, нужно ориентировать на одну тематическую область, даже если он включает и внетематический материал (типа разговорных клише, модально-оценочной лексики и грамматических явлений).

Здесь целесообразно применять различные языковые игры, включать их в урок. Атмосфера азарта, радость победы активизируют восприятие и запоминание.

Инструментальная мотивация, т.е. мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определенным видам работы. Больший педагогический эффект может быть достигнут в результате собственной активности учащихся. Нужно включить ученика в самостоятельную УД, поставить его в позицию субъекта этой деятельности; ученик должен делать сам открытия, овладевать методами решения задач, которые ему предлагаются при изучении материала. Учащихся следует в большей мере ставить перед необходимостью автономного / самоуправляемого знакомства с новым языковым материалом, показав им оптимальный путь к этому. Все выше названные виды и подвиды мотивации представляют собой потенциальные возможности. А превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всем его протяжении и побудят ли учащегося к активной автономной деятельности, зависит от учителя. Он должен воспитать мотивы учения, т.е. создать средствами ИЯ основания для вызова соответствующих мотивов.

2. Методико-дидактические принципы организации работы в группах

Принципы обучения - это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности.



Общедидактические:

1. Принцип личностно - ориентированной направленности обучения, как синтез воспитывающего и развивающего обучение, а также принципа индивидуализации обучения. Сегодня выпускник школы должен уметь осуществлять различные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, творческую, уметь пользоваться информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному общению, уметь избегать и преодолевать конфликты (все это возможно при ЛОП, основная ценность которой - развитое и образное мышление) ЛОП воздействие на все компоненты иностранного языка образуются: методы, приемы и т.д. При отборе содержания учитывают личные интересы школьников и их индивидуальные особенности. Отбор материала предполагает индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждающих к выражению собственного выбора Содержание данного принципа включает в себя учет индивидуальных особенностей и способностей учеников, эмоций и настроений, личностного опыта, интересов и потребностей каждого ученика, а также развитие всех этих параметров.

2. Принцип сознательности. Целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческих переработок, в ходе выполнения речевых действий. Осмысление должно обеспечиваться через ситуативную обусловленность, контекст, языковые средства (синонимы, антонимы и т.д.), через наглядность, через выделение характерных признаков. Сознательность учеников проявляется в понимании изучаемого материала, пользоваться приобретаемыми навыками в решении коммуникативных задач, во владении приемами самостоятельных работ, а также формирования контроля и самоконтроля.

3. Принцип деятельностного характера обучения, как принципа активности. Достижение сознания учеников связано с их активностью и самостоятельностью. Обучение иностранного языка носит деятельностный характер, который выражается во внешних и внутренних активностях ученика.

Активность - это основная характеристика процесса познания, ее источники - мотивация, желание и интересы.

4. Принцип автономности (самостоятельность) ЛОП предполагает личную степень свободы, которую получает ученик в выборе содержания, стратегии. Речь идет о способности школьника принимать определенную степень ответственности за ход и результаты изучаемого иностранного языка. Это способность автономному учению (к самостоятельному изучению языка).

Авторство учеников заключается в следующем:

1) ученики участвуют в определении целей и задач урока

2) в отборе тем

3) планировании урока

4) запрашивании дополнительной информации у учителя или добывать ее самостоятельно

Активность связана с формированием у школьника привычки самостоятельно работать над языком и с языком.

5. Принцип наглядности.

Наглядность - специально организованный показатель языкового материала и его употребление в речи с целью помощи ученику в понимании, усвоении и использовании. В одном случае наглядная помощь использования материала, в другом случае - понимание материала на слух, в третьем - создание условия для практики.

6. Принцип посильности и доступности.

Доступность обеспечивается как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Посильность предполагает построение процесса обучения, исходя из возможностей детей. Может проявляться в объеме.

7. Принцип прочности.

Выражается в том, что вводимые в память слова, грамматические структуры должны удерживаться в ней, сохраняться, чтобы ученик мог извлекать из нее нужные единицы в необходимый момент. Прочность усвоения достигается за счет яркого преподнесения материала, большой тренировки материала сразу после ознакомления и позже, за счет самостоятельного творческого применения материала.

8. Принцип творческого характера обучения. Данный принцип мотивирует учеников, обращая их внимание не на отметку, а на качественную оценку своих знаний.

Частно-методические принципы.

1. Принцип коммуникативной направленности - ведущий методический принцип. Предполагает вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на иностранном языке в ходе всего обучения. Данный принцип предполагает подбор ситуаций, включающий каждого ученика в общение, обеспечение коммуникативности заданий, повторяемости, новизны материала и создание благоприятных условий для общения. В основе лежит ситуация - универсальная форма процесса общения. Каждая ситуация наделена смыслом, включающая интерес и потребности учеников, учитывающая взаимоотношения собеседников.

2. Принцип дифференциального и интегрированного обучения. Дифференциация предполагает свой набор действий для обучения каждого вида речевой деятельности. Интеграция проявляется в условии различия аспектов языка, т.е. условие грамматики, фонетики, лексики происходят не отдельно, а во взаимосвязи и взаимодействии.

3. Принцип учета родного языка.

Работает в том случае, если учитель владеет родным языком (помимо иностранного языка).

4. Принцип взаимосвязи обучения всем аспектам коммуникативной компетенции.

5. Принцип новизны

Осознание необходимости владения хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком не убавилось. Как известно, цель обучения иностранного языка состоит в овладении коммуникативной компетенцией, то есть обучение практическому овладению иностранному языку. При этом необходимо помнить: обучать следует таким образом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащихся формировалась система языка. Кроме того, в основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому изучение иностранного языка должно основываться на развитие у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений. И по возможности в индивидуальном режиме.

К сожалению, учебники иностранных языков не предусматривают эти особенности. Компенсировать этот недостаток надо за счёт методик и технологий обучения. Отбирать те из них, которые обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности, склонностей. Неоходим в обучении личностно-ориентированный подход.

Этот личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип- в центре ученик и его деятельность познания.

Содержание работы подчинено достижению основной цели исследования, поэтому целесообразным представляется изложить его с позиций решаемых задач.

Решение первой задачи - определить особенности формирования МК при обучении иноязычному общению студентов на базовом курсе языковой подготовки и проанализировать взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблемы обучения межкультурному иноязычному общению и формирования межкультурной компетенции - показало следующее.

Основной целью базового курса языковой подготовки в вузе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции на таком уровне, который необходим и достаточен для адекватного и корректного решения коммуникативных задач в изучаемых ситуациях социально-бытового, делового и научного общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития личности (И.И. Халеева, В.В. Сафонова).

При этом формирование МК определяется также в качестве одной из важных и неотъемлемых целей обучения иноязычному общению в неязыковых вузах. Однако, анализ условий её формирования позволяет сделать вывод о том, что она рассматривается как «побочный» результат языковой подготовки. Это подтверждается и тем, что уровень ее сформированности не подвергается контролю ни в начале, ни в конце базового курса. Такая позиция является, на наш взгляд, бесперспективной, поскольку она препятствует достижению основной цели - формированию иноязычной коммуникативной компетенции, кроме того, нарушает основы гуманитаризации образования и затрудняет интеграцию студентов и будущих выпускников в мировое поликультурное пространство.

Анализ корреляции МК и иноязычной коммуникативной компетенции показал, что компоненты МК соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, модифицируя часть содержания последних и добавляя к ним межкультурное измерение (Г.В. Елизарова). При этом не все аспекты компонентов иноязычной коммуникативной компетенции имеют межкультурное измерение.

Межкультурная компетенция студентов базового курса представляет собой сложную комбинацию знаний, умений, качеств и способностей личности, обеспечивающих выбор адекватных способов и стратегий коммуникативной и некоммуникативной деятельности и поведения в условиях межкультурного взаимодействия. Она включает в себя элементы, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Межкультурная компетенция студентов (базовый курс)

знания	умения	качества / способности
- знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны; - знания норм вербального и невербального поведения в родной и иной стране; - знания разнообразных стилей поведения; - знания основ межкультурной коммуникации и социальной интеракции.	а) компаративные умения - ориентироваться в феноменах иного образа жизни; - распознавать их и воспринимать; - сравнивать их с собственной культурой; - находить их общность и различия; б) интерпретационные умения - интерпретировать коммуникативную деятельность в точки зрения культурных детерминант родной и / или иной культуры; в) стратегические умения - идентифицировать и анализировать непонимание при общении с представителями иной культуры; - избегать и прояснять непонимание в межкультурной коммуникации; - использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях и умениях, устранять помехи межкультурной коммуникации; - получать и оперировать новыми знаниями; г) эмпатические умения	- стремление расширять знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны; - рефлексия; - толерантность; - эмпатия; - способность к межкультурной адаптации.
	- принимать понимать позицию другого человека; - учитывать социокультурную специфику партнера по общению при выборе вербальных и невербальных средств общения; - принимать и относиться уважительно к иной системе ценностей, иному мировидению и мировоззрению.

При решении второй задачи - раскрыть потенциал использования межкультурного компонента обучения иноязычному общению для формирования межкультурной компетенции - было обнаружено, что большой потенциал для формирования МК заложен в самом содержании обучения иноязычному общению.

Межкультурный компонент иноязычного общения - явление многостороннее. Он включает в себя все элементы содержания обучения, имеющие межкультурную составляющую. К нему относятся межкультурно значимые элементы иноязычной коммуникативной компетенции, являющейся целью обучения иноязычному общению. Он включает в себя элементы МК, а также знания всего того, что составляет культуру: условия и культура общения, правила этикета, невербальные и паравербальные средства коммуникации (мимика, жестикуляция, окулистикя и т.д.), условия жизни, природа, климат, быт носителей ИЯ, их система ценностей, менталитет, национальный характер, отношения между людьми и др. В отличие от страноведческого или культуроведческого компонентов обучения межкультурный компонент базируется на сопоставлении двух и более культур, что является основой межкультурного подхода, реализуемого в обучении иноязычному общению студентов, поэтому его неотъемлемой частью являются также различия культур межнационального, гендерного, социального, демографического, языкового характера.

Подводя итоги по решению второй задачи, нами были сделаны следующие выводы: отдельные элементы межкультурного компонента могут выполнять функции средств формирования межкультурной компетенции. Наибольшей степени экспликации элементов межкультурного компонента иноязычного общения способствует использование АВМ, привносящих на занятии определенный объем межкультурного содержания, что позволяет повысить эффективность формирования межкультурной компетенции.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке - это общепрактическая проблема. Поскольку обучение иностранному языку ориентированно на личностные характеристики, опыт, уровень нравственного и физического развития, особенности психики ребёнка - отбирать надо соответствующие технологии обучения иностранному языку.

Если мы обучаем практическому владению речевой деятельностью, то делать это следует через практику, большая часть времени на уроке идёт на практику ребенка.

Каковы наиболее приемлемые способы реализации личностно - ориентированного подхода? Для массовой школы интересен опыт обучения в сотрудничестве, как общепрактический концептуальный подход.

Идеология обучения в сотрудничестве разработана в США. Основная идея - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Ученики разные - одни быстро схватывают объяснения учителя, другие нет. Если объединить ребят в малые группы (3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого, то в этой ситуации один отвечает за результат всей группы, слабые у сильных стараются всё выяснить, сильные тоже заинтересованы в оказании помощи. Совместными усилиями ликвидируются проблемы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве! (При однофронтальной работе слабые могут не понять что-то, при индивидуальной работе они и тем более самостоятельно не разберутся. В малых группах (один сильный, один слабый, один-два средних) дети помогают друг другу. Поощрение может быть любым.

Практика показывает, что вместе учиться и легче, и интереснее, и эффективнее. Помочь, вместе радоваться или огорчаться - естественно. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе - вот что составляет суть данного подхода.

Идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна, и значит педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах разных стран. Учитель может разнообразить варианты, но при чётком соблюдении основных принципов обучения в сотрудничестве.

Принципы совместного обучения:

Принципы формируются до урока (учитывать их психологическую совместимость). В каждой группе 1-сильный, 1-средний, 1 - слабый, девочки и мальчики. Состав группы можно менять, если что-то не клеится в группе.

Группе дается одно задание, но роли распределяются разные. Оценивается вся группа, не столько знания, сколько усилия детей.

Учитель сам выбирает учащегося, который отчитывается за задание. Это может быть и слабый. Важно не формальное выполнение задания (верно-неверно), а овладение каждым.

Автономное/самоуправляемое обучение и взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом

Более ста лет назад один из самых знаменитых натуралистов своего времени Томас Хаксли определил образование как изучение правил игры под названием «жизнь». Образование согласно этим правилам означало умение жить по законам природы. Он остроумно замечает, что если бы будущее благополучие ребенка зависело от умения играть в шахматы, то вряд ли нашлись бы родители, которые допустили, чтобы их ребенок вырос, не умея играть в шахматы. Данная метафора вполне применима к современным требованиям в образовании, где основное правило - научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира.

Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между учителем и учеником, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса, переосмыслить существующие методы преподавания дисциплин (Колкер Я.М.).

Задача «учить учиться» предполагает четкое руководство самостоятельной / автономной работой со стороны учителя. Но так как понятие автономное / самоуправляемое обучение является новым для России, и мало кто из учителей имеет опыт в этой сфере, то нужно начинать с отдельных элементов автономии, которые и так имеют место в традиционном учебном процессе, но ограничены малым отрезком времени и конкретным видом деятельности, постепенно переходя к большей степени автономии.

Надо иметь в виду, что автономная работа в учебных условиях является лишь относительно автономной. Учащиеся испытывают на себе косвенное воздействие обучающей стороны, которое распространяется даже на творческий уровень самостоятельной работы. Учитель отбирает и препарирует материал для автономной работы, обозначает цель работы, указывает соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая автономно, вооружает учащихся необходимым инструментарием, благодаря которому самостоятельная / автономная работа протекает успешно и постепенно формируется методика учащихся. При этом сам учитель остается как бы за «занавесом», что позволяет учащимся ощутить себя истинными субъектами учения. Доля ответственности учителя соответственно возрастает. Он не только занимается теоретической стороной обучения, как было отмечено выше, но и принимает решения, связанные с учетом быстро и постоянно меняющейся ситуации в классе. Он стимулирует речевую деятельность учащихся, управляет ею со стороны и контролирует. В его задачи входит определение уровня сформированности навыков и умений, определение характера ошибок в речи, выявление причин, по которым допущены ошибки, определение и выбор способов их исправления. Главная задача учителя, по мнению Вернера Хенцгена, состоит в том, чтобы «обеспечить максимальную активность учащихся на всех этапах урока, будь то «фаза подготовки», «фаза свободной работы», или «фаза рефлексии»». Учитель берет на себя роль того, кто облегчает учебный процесс, помогает ученику вместо того, чтобы предписывать ему. Он является советчиком.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого, как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочесть текст и т.д.), а на его личность и перспективы ее развития.

Автономная работа, как и работа в сотрудничестве с учителем, может осуществляться в различных организационных формах: индивидуально, в парах, в группах. Каждая из названных форм призвана создавать и развивать в совокупности организационные, информационные, познавательные и коммуникативные умения учащихся, овладение которыми обеспечит продвижение учащихся в усвоении языка в единстве с развитием их методики. Сюда же следует отнести и выбор организационных форм для выполнения конкретного вида самостоятельных заданий. Домашняя работа, естественно, принимает индивидуальную форму, которая должна быть обеспечена и подготовлена под руководством учителя в классе. Самостоятельная работа в классе может осуществляться во всех организационных формах: индивидуально, в парах, группах, при этом ярко проявляется взаимопомощь учащихся.

Индивидуальная работа.

Индивидуальная самостоятельная работа может проявляться в двух вариантах:

1 все учащиеся выполняют одно общее задание или

2 разные задания, в зависимости от своих возможностей.

В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразуясь с принципом индивидуализации процесса обучения (Рогова Г.В.).

Выбор организационной формы и места ее применения определяется в основном характером материала, видом развиваемой деятельности, возрастными и психологическими особенностями учащихся.

Парная работа.

Парная работа является одной из наиболее естественных форм работы и общения на уроке. Учитель правильно видит ее ценность в том, что вся инициатива полностью отдается ученикам, повышается их активность, растет взаимопомощь. Никакая другая форма организации учащихся не представляет таких возможностей для них учиться друг у друга. К тому же их деятельность предопределена и находится почти под постоянным контролем со стороны учителя. Но технология парной работы требует, по мнению Пассова Е.И., учета многих моментов:

Во-первых, не всякие ученики подходят друг другу. Нельзя механически делить класс на пары по рядам. Пусть ученики сами выберут себе партнера-либо на время, либо на каждый раз - того, кого сочтут нужным для каждой темы. Не нужно бояться ухудшения дисциплины: скорее произойдет обратное - интерес к партнеру направит внимание учеников на выполнение задания.

Во-вторых, нужно помочь парам сформулировать правильные цели, задачи и установки к работе.

В-третьих, в зависимости от цели, нужно предоставить учащимся материал для работы.

В-четвертых, во время парной работы не следует сидеть у стола. Это снижает эффективность урока почти в два раза. Нужно ходить по классу, помогать учащимся, если они в этом нуждаются.

Очень важно научить работать в парах самостоятельно. И в качестве помощи Пассов Е.И. предлагает предоставить учащимся следующую памятку:

1. Если ты видишь, что твой партнер справляется хуже, помоги ему, однако старайся делать это так, чтобы он сам работал с полным напряжением сил. Следи за тем, не делает ли он ошибок, тактично и доброжелательно исправляй их.

2. Если твой партнер справляется лучше тебя, не стесняйся обратиться к нему за помощью, попросить что-нибудь объяснить. Но не злоупотребляй этим. Не обижайся на товарища, если он поправит ту или иную ошибку.