Учащиеся записывают слова и словосочетания, объясняют написания, обозначая орфограммы. После этого проводится самостоятельная работа - преобразование текста словарного диктанта в соответствии с заданием. Преобразование должно быть связано с изменением написания при изменении определенных условий.

Словарный диктант с элементами игры.

Преврати имена нарицательные в имена собственные:

Словарный диктант на основе загадок.

Ученики должны разгадать загадку и записать ответ, обозначив орфограмму.

Словарный диктант с усложнением дидактического материала.

Детям даются слова без орфограмм: задача учащихся - изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы в нем появилась орфограмма.

Выборочный словарный диктант.

Детям предлагается из трех типов или видов орфограмм выбрать только один и во время диктанта из каждых трех продиктованных учителем слов записать только одно слово с названной орфограммой.

Словарный диктант с использованием сигнальных карточек.

Перед тем, как написать слово, продиктованное учителем, дети поднимают сигнальные карточки с нужной орфограммой.

Словарный диктант с обобщением.

1) В процессе написания словарного диктанта составляется таблица, на основании которой и делается последующее обобщение: записать слова в три столбика.

2) После написания словарного диктанта учащимся предлагается назвать слова, которые мешают объединить все слова словарного диктанта в одну группу по общему признаку. Затем дети называют этот общий признак и формулируют общее правило, иллюстрируя его примерами из словарного диктанта.

3) После написания словарного диктанта учащиеся получают задание сгруппировать слова по каким-то общим признакам: по типам орфограмм, видам орфограмм, по местоположению орфограмм, по каким-то отличительным признакам (2-3 группы слов).

Одним из эффективных средств обучения русскому языку, наряду с учебником, является орфографический словарь, который развивает зрительную память и орфографическую зоркость учащихся, обогащает их словарный запас, дает возможность учителю использовать разнообразные приемы для организации работы на уроках.

Приёмы работы над непроверяемыми написаниями:

1) привлечение этимологического анализа слова для запоминания его написания;

2) использование данных языка-источника;

3) проверка безударного гласного сложным словом;

4) группировка и запись слов по орфографическим признакам;

5) организация семантико-словообразовательной и лексико-семантической работы:

- докажите, что приведенные заимствованные слова являются родственными;

- выпишите слова с данным латинским

- заполните таблицу примерами;

- переведите сложные слова на русский язык;

- рядом с латинскими компонентами запишите их переводы на русский язык;

- определите по словарю значения данных слов, составьте с ними словосочетания;

- к данным словам подберите синонимы; от данных существительных образуйте глаголы, составьте с ними словосочетания.

4.5 Повторение, обобщение и систематизация орфографического материала, совершенствование орфографических навыков

Составляющими процесса автоматизации орфографического навыка учащихся являются:

- знание фонемных правил, на основе которых формируется умственный механизм проверки звуков слабой позиции звуками позиции сильной;

- умение использовать все анализаторы для усвоения орфографического "облика" слова и хранения его в памяти;

- способность составлять модели (результат превращения правила в систему зримых и запоминаемых объектов), находить соответствующие им примеры и аналогии.

Повторение изученных орфографических правил, их обобщение и систематизация, в процессе чего устанавливаются внутрипредметные связи и отношения, обеспечивается прочность знаний и умственное развитие учащихся, осуществляются с привлечением сводных таблиц, алгоритмов, на более сложном языковом материале, предусматривающем разграничение смешиваемых орфограмм.

Изученные орфограммы на этапе обобщения и систематизации группируются по общности условий, регулирующих действие правописной нормы, организуется работа над такими темами:

1. Правописание безударных гласных, проверяемых ударением, в корне, приставке, суффиксе, окончании.

2. Правописание букв о, е, ё после шипящих и ц в значимых частях слов разных частей речи.

3. Правописание букв, обозначающих согласные, в корне,

суффиксе.

4. Правописание приставок.

5. Правописание разделительных ъ и ь.

6. Правописание сложных слов.

7. Правописание н и нн в словах всех частей речи.

8. Правописание не со словами всех частей речи.

9. Правописание союзов.

10. Правописание предлогов.

11. Правописание собственных имен и собственных наименований.

Руководство обобщенным действием осуществляется с привлечением алгоритма, который составляется в классе коллективно под руководством учителя.

На этапе обобщения внимание и интерес школьников к изученному материалу поддерживаются благодаря творческим заданиям: составить сводную таблицу, полно отразив сущность сопоставляемых явлений; разработать опорные сигналы, индивидуальные опорные карты, облегчающие выбор правильного написания и соответствующие требованиям зрительного усвоения: 1) информационная насыщенность, 2) яркость и контрастность, 3) минимум текста и графических обозначений, 4) закрепление знаков примерами (в том числе при домашнем припоминании), 5) возможность текстовой интерпретации; подобрать текст диктанта для обобщения и систематизации указанных правил; данный без купюр текст подготовить для использования в качестве тренировочного упражнения, заменив орфограммы-буквы двумя точками, воспользовавшись скобками при обозначении слитно-раздельно-дефисных орфограмм, составить словарный диктант по обобщаемой теме; выступить с учебным сообщением по систематизируемому материалу.

4.6 Предупреждение орфографических ошибок

Языковой материал, предназначенный в учебниках по русскому языку для развития орфографических навыков, предъявляется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность видеть слово с изучаемой орфограммой без каких бы то ни было купюр (запомнить его орфографический "образ"), объяснять его написание и только потом самостоятельно решать орфографические задачи, вставляя пропущенные буквы.

Предупреждению ошибок служат зрительный предупредительный диктант и диктант "Проверяю себя", а также индивидуальные орфографические словари и общий классный словарь. Он может быть настенным, если на плакате разместить от десяти до сорока слов, тематически объединенных. Такой словарь вывешивается в классе на продолжительное время.

Как средство предупреждения орфографических ошибок в некоторых школах используются орфографические доски. Их содержание составляют:

- четко выписанные слова с изучаемыми орфограммами;

- перечни трудных слов (вновь изучаемых);

- перечни слов, в которых учащиеся наиболее часто допускают ошибки;

- результаты текущих контрольных работ;

- правила единого орфографического режима;

- некоторые приёмы запоминания написаний слов;

- занимательные игры, головоломки, задачи, связанные с правописанием.

4.7 Учет, анализ и классификация орфографических ошибок

Учет ошибок может быть количественным и качественным, общим и индивидуальным.

Количественный учет состоит:

- в подсчете общего количества ошибок, допущенных классом и отдельными учащимися;

- в установлении среднего количества ошибок на одного ученика.

Качественный учет ошибок породил ряд систем классификации:

- ошибки в зависимости от их отношения к принципам русской орфографии - проверяемые написания, фонетические, традиционные;

- ошибки в их отношении к программе (программные и непрограммные).

Индивидуальный учет ошибок можно производить двояко:

- вести на каждого ученика личные листы, в которых регистрируются типичные для данного школьника ошибк;

- на каждое из пройденных орфографических правил отводится страничка, на которую заносятся фамилии учащихся, допускающих ошибки на данное правило.

4.8 Грубые и негрубые орфографические ошибки

К негрубым относятся:

- ошибки при переносе слов;

- ошибки, допускаемые в словах-исключениях из правил;

- прописные буквы вместо строчных и наоборот в собственных наименованиях;

- ошибки в написании наречий, образованных на базе предложно-падежных форм существительных;

- слитное и раздельное написание не с прилагательными и причастиями, выступающими в позиции сказуемого;

- написание частиц не, ни в сочетаниях не кто иной, как …; ничто иное не…

Однотипными считаются ошибки на одно правило, если выбор правильного написания регламентируется одним и тем же условием.

Не являются однотипными проверяемые написания.

Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.

Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая последующая из однотипных учитывается как самостоятельная.

Если в непроверяемом слове допущено 2 и более ошибки, они считаются за одну.

Исправляются, но не учитываются ошибки: на не изучаемые в школе правила; на ещё не изученные правила; в словах с непроверяемыми написаниями, работа над которыми ещё не велась; явные описки; описки, появляющиеся под влиянием графики белорусского языка.

5. Методика изучения синтаксиса

5.1 Задачи изучения синтаксиса в школе

- обеспечить усвоение учащимися знаний о синтаксической системе русского языка, единицах синтаксиса, их отличительных признаках и функциях;

- создать условия для соблюдения учащимися синтаксических норм;

- совершенствовать звуковую сторону речи учащихся, связанную с интонационным оформлением русской фразы, навыки выразительного чтения;

- обогащать синтаксический строй речи учащихся разнообразными конструкциями;

- создать базу для осмысленного усвоения школьниками русской пунктуации;

- формировать у учащихся представление о синтаксической доминанте текстов различной жанрово-стилистической ориентации.

5.2 Лингводидактические основы школьного курса синтаксиса

Достижения современной синтаксической науки, сориентированной на многоаспектный подход к фактам языка, позволяют и в школьном курсе синтаксические явления рассматривать с трех точек зрения: значение (семантика), структура (строение), назначение (роль, функция) в речи.

Речевая семантика предложения не должна отождествляться у учащихся только с суммой лексических значений слов, его образующих. Как сочетаются слова и объединяются части сложного предложения, каков порядок слов, на какое слово падает логическое ударение - всё это отражается на речевой семантике предложения:

Речевая семантика предложения вместе со значением грамматической основы участвует в формировании общего (информативного) значения конкретного предложения. С таким выводом учащихся полезно познакомить.

В школьном синтаксисе формируется понятие о наиболее частотных типовых значениях предложений

Системность в подходе к любому объекту изучения является важнейшим признаком научности его рассмотрения. Системность курса обеспечивает система научных понятий, изучаемых в школе: единицы синтаксиса (словосочетание, предложение), их структурные компоненты; главные и второстепенные члены предложения; виды предложений по строению грамматической основы, по коммуникативной направленности и т.д.

Центральным в системе синтаксических понятий является понятие предикативности. Составляющими предикативности являются синтаксическое наклонение (модальность) и синтаксическое время:

Значение предикативности сосредоточено в главных членах предложения, что и делает их структурным и семантическим его ядром. Понятие предикативности становится своеобразным стержнем, организующим систему синтаксических понятий школьного курса.

Проблема коммуникативной направленности школьного синтаксиса связана с формированием у учащихся умения отбирать синтаксические средства языка в зависимости от речевой ситуации: кому, что, с какой целью, в каких условиях говорится?

Данные умения развиваются на основе понимания носителем языка специфики значения, строения и функции изучаемой синтаксической единицы (или явления).

Опора на семантику языковых единиц становится базой для целенаправленного и систематического обогащения грамматического строя речи учащихся.

Коммуникативно-ориентированное обучение синтаксису предполагает знакомство учащихся с элементами актуального членения, которое в школьном курсе представлено понятиями известное, новое, порядок слов, логическое ударение.

Текст, ставший основной дидактической единицей современного изучения русского языка в школе, позволяет устанавливать роль синтаксических явлений в структурировании передаваемого содержания и композиционной организации текста.

Текстообразующая функция сказуемых на композиционном уровне проявляется в видо-временной соотнесенности глаголов, обеспечивающей связь предложений в тексте, и выражается порядком слов.

5.3 Практические приемы распознавания членов предложения

Разграничение подлежащего и сказуемого

Грамматическим значением подлежащего является понятие о предмете известном, данном, исходном для говорящего.

Грамматическое значение сказуемого - это значение признака, приписываемого подлежащему, т.е. в сказуемом заключено то новое, что говорящий сообщает об известном, исходном понятии. Затруднения при разграничении главных членов предложения возникают тогда, когда они выражаются не типичными для них способами. Правильно разграничить подлежащее и сказуемое в трудных случаях помогают: (1) опора на актуальное членение предложения, (2) учёт порядка слов, (3) учёт лексического значения слов, используемых для выражения главных членов, наличие "предикативных усилителей" при сказуемом.

Приемы разграничения второстепенных членов предложения

1. Использование вопросов и их сопоставление.

В практике синтаксического разбора второстепенные члены обычно определяются по вопросам. Однако нередки случаи, когда к тому или иному члену предложения не подходит ни один вопрос или можно поставить несколько вопросов.

Такие трудности возникают, если не разграничивать лексические, морфологические и синтаксические вопросы.

Вопрос о цели спровоцирован лексическим значением подлежащего и поэтому называется лексическим.

Падежные вопросы действуют в сфере морфологии при квалификации падежных форм и при решении орфографических.

Сравнив синтаксические и морфологические вопросы, приходим к выводу: синтаксический вопрос совпадает с морфологическим (падежным) вопросом.

Такие вопросы косвенных падежей можно поставить только к дополнениям.

Все остальные формы отвечают на несовпадающие морфологические и синтаксические вопросы. Поэтому А.К. Федоров сформулировал универсальное и сугубо грамматическое правило: при возможности постановки к слову морфологического и синтаксического вопросов, которые не совпадают, это слово не может рассматриваться как дополнение. При глаголе - оно обстоятельство, при существительном - обычно определение.

К некоторым членам предложения можно поставить два разных синтаксических вопроса. В таких случаях помогает прием преобразования (трансформации) синтаксических конструкций.

Нужно следить за тем, чтобы преобразования не были произвольными. Они допустимы только при сохранении синонимичных отношений между двумя синтаксическими единицами.

2. Замена неморфологизированного члена предложения морфологизированным.

Может возникнуть вопрос: всегда ли удачны и возможны такие преобразования? В таких случаях лучше пользоваться заменой неморфологизированного члена предложения морфологизированным:

3. Оценка функционального качества члена предложения.

Нередки случаи смешения несогласованного определения и дополнения.

Для их разграничения нужно найти чёткое основание определительности, которое противопоставит атрибутивные отношения другим отношениям (объектным, обстоятельственным), что позволит однозначно квалифицировать члены предложения. Определением считают такую форму, которая может соотноситься с определяемым существительным не только в словосочетании, но и в предложении. Следовательно, предложно-падежные формы, относящиеся к конкретным именам существительным, в предложении займут позицию определения.

Основная функция дополнения - обозначение объекта действия или состояния; объекта, по отношению к которому проявляется тот или иной признак. Поэтому дополнения относятся к членам предложения, выраженным глаголами, прилагательными, наречиями.

Особое положение среди существительных занимают отглагольные и отприлагательные имена. Синтаксические отношения таких слов более разнообразны: они могут распространяться словами как с признаковым значением, так и с субъектным и объектным значениями. Таким образом, для разграничения позиций несогласованного определения и дополнения необходимо учитывать, к чему относится предложно-падежная форма существительного: если к слову с конкретным значением, то она является несогласованным определением; если к существительному, образованному от глагола или прилагательного, то может входить в номинацию ситуации, которая выступает как один член предложения или являться дополнением.

4. Подстановка однородных членов предложения.

В методических пособиях для разграничения второстепенных членов предложения иногда рекомендуется прием подстановки к сомнительному по своей синтаксической функции слову однородного члена, бесспорного в синтаксическом отношении. Прибегая к данному приему, необходимо помнить о случаях, когда сочинительной связью объединяются функционально разные члены предложения.

5. Подстановка уточняющих, поясняющих членов предложения, а также обобщающих слов.

Подстановка к неморфологизированному члену предложения уточняемых слов тоже помогает выяснению синтаксических отношений между словами.

5.4 Принципы изучения синтаксиса

Экстралингвистический принцип на уроках синтаксиса реализуется тогда, когда для противопоставления функций слова и словосочетания используются рисунки с целью выяснения, какая подпись уместнее: имеющая форму слова или словосочетания.

Функциональный подход обеспечивает знакомство учащихся с назначением синтаксических единиц: словосочетания и предложения. Значительную роль играют синтаксические явления в организации внутренней структуры текста (композиционной, логической), в обеспечении его связности.

При рассмотрении синтаксических конструкций одним из ведущих является структурно-семантический принцип, предусматривающий равное внимание к структуре (строению) синтаксической единицы и тому значению (семантике), которое в ней воплощается.

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей, кажется, создан для синтаксиса, ибо именно в нем в полной мере и исключительно проявляют себя все элементы языковой системы и система в целом. Предложенческие позиции занимают лексемы различных семантических классов и тематических групп, принадлежащие к определенным лексико-грамматическим классам и синтаксическим разрядам, выступающие в необходимой грамматической форме, реализуемой различными звуко-буквенными средствами. В результате взаимодействия элементов всех уровней языка предложение становится коммуникативной единицей языка.

Нормативно-стилистический принцип на синтаксическом уровне регламентирует отбор синтаксических конструкций и их лексико-грамматическое наполнение с учетом речевой ситуации.

Привлечение сведений исторического синтаксиса - результат действия исторического принципа - поможет учащимся осознать, что морфологические признаки слов претерпевали изменения в зависимости от выполняемых синтаксических функций.

К числу частнометодических принципов в методике синтаксиса относятся интонационный и морфолого-синтаксический.

Интонационный принцип действует в процессе сопоставления структуры предложения и его интонационного оформления.

Морфолого-синтаксический принцип реализуется при сопоставлении члена предложения и части речи, его выражающей, а также при установлении грамматических связей между словами.

5.5 Этапы освоения синтаксического понятия

Освоение нового материала проходит четыре этапа:

- восприятие,

- осознание существенных свойств,

- запоминание,

- воспроизведение

Восприятие - это анализ предъявленного материала.

Осознание существенных признаков изучаемых явлений предполагает применение специальных методов обучения, т.е. способов совместной деятельности учителя и учащихся:

- сообщение учителя, самостоятельный анализ теоретических сведений;

- беседа, самостоятельный анализ языкового материала.

Осознание языкового явления завершается работой над определением понятия.

Запоминание обеспечивает прочность полученных знаний. Реализуется в форме двух-трехкратного чтения про себя определения, а также самостоятельного составления плана параграфа, таблицы, схемы.

Воспроизведением завершается освоение учениками нового языкового явления.

Применение полученных знаний: алгоритмы, образцы рассуждений.

5.6 Методы изучения синтаксиса

При изучении синтаксиса могут быть использованы все познавательные и практические методы обучения русскому языку. Однако методы самостоятельной работы учащихся, наблюдения и анализа языковых явлений особенно эффективны при изучении синтаксиса.

Видами самостоятельной работы учащихся при изучении синтаксиса могут быть:

1) самостоятельное изучение теоретического материала и выполнение учащимися упражнений;

2) нахождение в литературных произведениях примеров на изучаемую тему и анализ их;

3) решение синтаксических задач;

4) мотивированные ответы на вопросы;

5) конструирование предложений разного типа.

Сначала преподаватель приучает выделять в теоретической части самое основное, составлять план параграфа и по плану передавать содержание, иллюстрируя положения учебника своими примерами, тезировать то или иное положение или правило.

Одним из видов самостоятельной работы, развивающим речь и мышление, является решение учащимися задач на конструирование предложений.

Метод наблюдения и анализа языковых явлений при изучении синтаксиса состоит в том, что учащиеся под руководством преподавателя внимательно рассматривают построение предложений различного типа, вслушиваются в их интонацию, сравнивают между собой различные синтаксические явления, делают выводы, обобщают.

При функциональном подходе к обучению на уроках синтаксиса всё смелее используется лингвистический эксперимент, который даёт возможность рассмотреть ту или иную языковую единицу в разных условиях, подвергнув её необходимым преобразованиям и заменам.

Среди практических методов формирования учебно-языковых умений и навыков ведущая роль принадлежит синтаксическому разбору, который проводится с целью достижения учащимися сознательных и прочных знаний и состоит в том, что выбранное для разбора предложение характеризуется с точки зрения назначения, структуры, способов выражения синтаксических отношений.

В школе при синтаксическом разборе обычно применяются разнообразные средства графической наглядности.

Подчеркивание членов предложения - самый элементарный и распространенный вид наглядности:

Для моделирования структуры предложения прибегают к вертикальным и горизонтальным схемам.

Целям формирования практических умений и навыков учащихся служат разнообразные приемы.

Сравнение состоит в том, что в сопоставляемых синтаксических конструкциях выделяются существенные признаки.

Приём замены состоит в том, что одна синтаксическая конструкция заменяется другой, по преимуществу синонимичной.

Чтобы обогащать грамматический строй речи учащихся синтаксическими синонимами, которые могут быть эффективно использованы для решения коммуникативных задач, следует систематически предлагать задания по замене одних конструкций другими.

Приём распространения состоит в том, что данное предложение дополняется определенными словами, словосочетаниями и даже предложениями.

Приём исключения состоит в том, что из данного предложения исключается какой-либо структурный элемент и путем сопоставления вновь образованной конструкции с прежней выявляется функция исключенного элемента.

Группировка и обобщение состоит в том, что из контекста или данных примеров учащиеся выбирают и выписывают группу предложений одной конструкции, а затем обобщают по сходству грамматических признаков.

Необходимость применения при изучении синтаксиса алгоритмизации вызывается тем, что учащиеся часто, особенно в процессе синтаксического разбора, затрудняются в распознавании конструкций.

5.7 Синтаксические упражнения

I. Упражнения аналитического типа, направленные на развитие умения распознавать синтаксические конструкции:

- назвать (выписать) указанные синтаксические конструкции;

- выполнить схемы синтаксических конструкций;

- установить соответствие схем и конструкций;

- сгруппировать данные конструкции в соответствии с указанными типовыми значениями;

- сгруппировать предложения по общности интонации (мелодика речи, ритм, интенсивность, темп, тембр, логическое ударение);

- проанализировать информацию, отраженную в схемах предложений;

- сравнить схемы предложений, выявить общее и специфичное;

- охарактеризовать предложение по его схеме;

- из ряда данных выбрать конструкцию, уместную в указанном стиле речи;

- произвести полный или частичный синтаксический разбор;

- определить синтаксическую доминанту текста указанного типа речи;

- охарактеризовать синтаксические конструкции текста определенного жанра и стиля речи;

- выявить синтаксические средства связи предложений в тексте.

II. Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на формирование и совершенствование синтаксического строя речи учащихся:

- составить предложения по аналогии с данными;

- преобразовать данные конструкции в указанные;

- заменить конструкции синонимичными, определить сферу их употребления в речи;

- выполнить схемы данных предложений, по ним составить собственные;

- охарактеризовать названный предмет речи в соответствии с указанным значением грамматической основы;

- воспроизвести предъявленный текст, сохранив его синтаксические особенности;

- восстановить отсутствующие части текста с учетом синтаксической доминанты имеющихся частей;

- продолжить текст по его началу, сохранив его синтаксическую доминанту.

III. Упражнения творческие, направленные на формирование коммуникативных умений:

- составить предложения указанной структуры, целевой установки и ритмо-мелодического рисунка;

- указанные типовые значения и отношения выразить синонимичными синтаксическими конструкциями;

- по представленным схемам составить связное высказывание определенного типа речи;

- по опорным словам составить текст указанного типа и стиля речи;

- отредактировать негативный текст, устранив синтаксический монотон;

- подготовить связное высказывание на указанную тему определённого типа и стиля речи.

5.8 Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки являются разновидностью грамматических ошибок и связаны с нарушением структуры синтаксической единицы - словосочетания и предложения.

На уровне словосочетания учащиеся допускают нарушения норм: а) согласования и б) управления.

На уровне предложения учащиеся нарушают нормы: а) согласования сказуемого с подлежащим; б) правила построения однородного ряда; в) связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают.

Частотны ошибки при построении: а) предложений с причастными и деепричастными оборотами; б) сложноподчиненных предложений с определительной придаточной частью

Многие нарушения связаны с ошибочным употреблением союзов в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях, указательных слов в главной части сложноподчиненного предложения.

6. Методика изучения пунктуации

6.1 Системность русской пунктуации

Русская пунктуация служит средством структурного, смыслового и интонационного членения письменной речи.

Знаки конца предложений не только фиксируют границы между ними, но и являются показателями относительной смысловой законченности и интонационной завершенности. Те же функции выполняют знаки препинания между частями сложного предложения, обозначая их границы, указывая на характер выражаемых отношений, предписывая соответствующую интонацию: перечислительную, условно-временной или причинно-следственной обусловленности, сопоставления, пояснения и т.д.

Системность русской пунктуации обусловлена прежде всего диалектическим единством, взаимодействием трёх её принципов: структурного, смыслового и интонационного.

"Знаки препинания, поставленные на основании структурного принципа, составляют фундамент современной пунктуационной системы, употребление их обязательно и устойчиво. Такие знаки членят текст на структурно значимые части, они устанавливают взаимоотношения этих частей, указывают на конец одной мысли и начало другой". В основе формулировок пунктуационных правил лежит структурный принцип. Структурный и смысловой принцип, расчлененные в теории, в речевой практике существуют в неразрывном диалектическом единстве и взаимообусловленности.

В устной речи фраза оформляется с учетом её содержания и целевой установки соответствующими ритмомелодическими средствами, что позволяет говорить о взаимодействии структурно-смыслового и интонационного принципов.

Системность пунктуации заключается в том, что её элементы образуют систему графических средств, используемых для структурно-смыслового членения речи пишущим и адекватного её восприятия читающим.

6.2 Знаки препинания, их классификация и основные функции

6.2.1 Классификация знаков препинания

По внешним графическим признакам выделяют три группы знаков препинания: а) знаки, в основе которых лежит точка (точка, запятая, двоеточие, точка с запятой, многоточие), б) линейные знаки: дефис, тире; в) фигурные знаки (вопросительный знак, восклицательный, скобки, кавычки). По тому же признаку различают знаки одноэлементные (точка, запятая, тире, дефис), двухэлементные (вопросительный знак, восклицательный, двоеточие, точка с запятой как единый знак, запятая с тире как единый знак, скобки, кавычки) и трёхэлементные (многоточие).

Кроме того, по формально-графическим признакам знаки препинания делятся на парные и непарные.

Среди парных знаков существуют две разновидности: а) симметрично-парные знаки, в которых различаются открывающие и закрывающие элементы (скобки, кавычки) и б) дублетно-парные, когда один и тот же знак употребляется дважды: вначале как элемент открывающий, а затем как элемент закрывающий (две запятые, два тире, две запятые с тире).

6.2.2 Функция знаков препинания

Знаки препинания по функции принято делить на две группы:

1) отделяющие (разделяющие);

2) выделяющие.

Знаки первой группы служат для отделения одного предложения от другого; членов предложения и частей предложения, связанных сочинением, а также частей, входящих в состав бессоюзных сложных предложений. Эти знаки повторяются, но не бывают парными (точка, знак вопроса, восклицательный знак, запятая, точка с запятой, двоеточие, тире, многоточие).

"Выделяющие знаки препинания служат для обозначения таких синтаксических конструкций, которые вставляются в предложение с целью дополнения, уточнения, пояснения, раскрытия содержания одного или нескольких его". Выделяются знаками придаточные части, обособленные второстепенные члены, обращения, вводные слова и предложения. Знаки второй группы парные и не повторяются. (Две запятые как единый парный знак, двойное тире, кавычки, скобки.)

Если иметь в виду количественную сторону, можно выделить 4 группы знаков:

1. Знаки, которым свойственна лишь одна функция: точка, точка с запятой, вопросительный знак; только выделяющую функцию выполняют скобки, кавычки.

2. Один и тот же знак может выступать в разных функциях. Многофункциональными знаками являются запятая и тире.

3. Один и тот же знак в одном и том же построении выполняет несколько функций.

4. Наконец, в одной и то же функции употребляются разные знаки.

6.3 Группировка пунктограмм

Пунктограмма - это пунктуационное оформление предложения в целом или отдельных его элементов, которое может быть обозначено разными знаками препинания, но которое характеризуется тем, что знак и место знака определяется пунктуационным правилом.

В соответствии со структурно-смысловым принципом пунктограммы можно классифицировать следующим образом:

1. Пунктограммы, связанные с членением письменной речи на самостоятельные предложения.

2. Пунктограммы, связанные с выделением структурно-смысловых элементов предложения.

3. Пунктограммы, связанные с разделением членов и частей предложения, находящихся в сочинительной связи

4. Пунктограммы, связанные с отделением частей предложения синтаксически неоднородных, зависимых.

6.4 Принципы методики обучения пунктуации в школе

1. Принцип анализа строения, состава и типов предложения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложения.

2. Принцип развития речевого слуха учащихся, основывающийся на том, что у учащихся формируется умение с помощью элементов интонации.

3. Принцип выразительного "чтения" знаков препинания

4. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.

Последовательность формирования навыка регламентируется заданиями:

1) В тексте без пропуска знаков препинания подчеркивать грамматические основы, графически обозначать все структурно-смысловые элементы, которые разделены или выделены знаками препинания.

2) Составлять графические схемы:

а) предложений и б) пунктуационных правил.

3) Производить устный и письменный пунктуационный разбор.

4) В процессе осложненного списывания подчеркивать структурно-семантические элементы, разделяя или выделяя их на письме, устанавливая и обозначая все условия действия пунктуационной нормы:

5. Принцип тщательно продуманной работы над пунктуационным правилом по его восприятию, осмыслению, запоминанию и применению.

6.5 Методика работы над пунктуационным правилом

Для восприятия изучаемой пунктуационной нормы используется запись соответствующего предложения с графическим выделением пунктуационно-смыслового отрезка.

В процессе осмысления условий постановки или непостановки знака препинания, а также его выбора:

а) называется пунктуационно-смысловая единица;

б) перечисляются условия действия пунктуационной нормы;

в) устанавливается их зависимость с помощью составления схем пунктуационных правил;

г) графически обозначаются условия.

Завершается осознание новой пунктуационной нормы работой над пунктуационным правилом. В неё входят:

1) название пунктуационно-смыслового отрезка, перечисление условий, которые входят в правило;

2) чтение правила по учебнику, составление схем, таблиц, иллюстрирующих правило.

В процессе запоминания учащиеся 2-3 раза читают про себя формулировку правила, записывают по памяти перечень условий действия изучаемой пунктуационной нормы.

Аналитическая работа заканчивается синтетической: выделенные условия и нормы объединяются в формулировке правила.

Воспроизведение изученного правила осуществляется либо устно (2-3 учащимися), либо письменно всеми.

Обучение школьников применению пунктуационного правила:

- анализ образца рассуждения (либо из учебника, либо дается учителем);

- работа учащихся по алгоритму под руководством учителя;

- самостоятельная работа учащихся по алгоритму для совершенствования умения применять изученное правило.

6.6 Наблюдения над логико-предметной информацией, выраженной в предложении. Семантический анализ предложения

Знаками препинания выделяются отрезки коммуникативных единиц, имеющих определенное самостоятельное смысловое значение. Различаются два вида таких значений:

- предикативно-коммуникативное (реализуется в форме

предложения),

- дополнительное полупредикативное (реализуется отдельными словами, словоформами, словосочетаниями).

В семантический анализ входят два следующих действия:

- отделение главной (основной) информации от дополнительной;

- определение вида дополнительной информации.

Школьники смогут производить полноценный анализ предметно-логической информации, заключенной в предложении, в том случае, если их внимание будет привлекаться к тому, как формируется смысл предложения и реализуются его функции.

При выработке пунктуационных умений необходимо ориентировать школьников на поиск ответа на вопрос, сколько коммуникативных задач решено в высказывании.

Образец семантического анализа предложения

1. Прочитать предложение, соблюдая ритмомелодику русской фразы.

2. Найти основную предметно-логическую информацию (она выражается в форме предложения).

3. Определить, основная информация представляет собой одно сообщение или несколько равноценных.

4. Найти дополнительную предметно-логическую информацию (она выражается обособленными оборотами, вводными единицами, обращениями).

5. Установить значение дополнительной предметно-логической информации.

Семантический анализ предложения не является самоцелью, а предполагает решение практических задач, прежде всего пунктуационных и позволяет организовать наблюдение над тем, как происходит "объединение смыслов" в осложненном предложении, поскольку основное и дополнительное сообщения взаимодействуют друг с другом на содержательном уровне.

6.7 Формирование у учащихся пунктуационных умений

Пунктуационные умения - это интеллектуальные действия, выражающиеся в определении места знака и его выборе при записи текста с целью его структурно-смыслового членения.

К числу пунктуационных умений относятся:

- умение находить коммуникативные единицы и обозначать их границы с помощью знаков препинания;

- умение находить структурно-смысловые отрезки, требующие выделения с помощью знаков препинания;

- умение ставить знаки препинания в соответствии с изученными правилами;

- умение обосновывать варианты постановки знаков препинания;

- умение находить пунктуационный пробел и обосновывать постановку и выбор необходимого знака препинания;

- умение комментировать пунктуационное оформление предложения и текста;

- умение находить, объяснять пунктуационные ошибки и исправлять их.

6.8 Пунктуационные упражнения

1) Списывание

а) неосложненное:

- прочитать текст; установить соответствие/несоответствие интонации и пунктуации; списать;

- списать текст, установить функцию знаков препинания;

- найти структурно-смысловой отрезок и определить, какое значение он выражает;

- перечислить условия выбора места для знаков препинания;

- с помощью схем или буквенных обозначений объяснить постановку знаков препинания.

б) осложненное:

- выделить знаками препинания дополнительные сообщения, имеющие указанные значения;

- разделить знаками препинания равноценные сообщения;

- переставить указанный структурно-смысловой отрезок, следя за соблюдением пунктуационной нормы;

- включить в предложение необходимый структурно-смысловой отрезок, выделить его знаками препинания в соответствии с действующей нормой;

- списать текст, расставляя знаки препинания, разделяющие и выделяющие.

2) Диктанты, в том числе графический.

Основная цель графического диктанта - развитие упреждающей памяти учащихся, умения на слух мысленно составлять схему предложения.

Может быть несколько вариантов графического диктанта:

1) чтение предложений сопровождается вычерчиванием их графических схем.

2) прослушав предложение, ученик составляет схему, затем записывает предложение.

3) прослушав предложение, ученик вычерчивает его схему, потом по этой схеме составляет свое предложение.

3) Упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений:

- составить предложения указанной структуры из данных элементов;

- дополнить данную запись до предложения;

- составить предложения по схемам;

- составить предложения по опорным словам;

- составить предложения по данной пунктуационной теме;

- составить предложения по ситуации, или "немой" диктант.

4) Упражнения по пунктуации в связи с составлением текстов:

- диктант с элементами изложения;

- свободный диктант;

- диктант с продолжением;

- изложение (подробное, выборочное);

- сочинение по данному началу;

- сочинение по картине.

Пунктуационный разбор

От знака препинания:

- называется знак препинания и определяется его функция;

- читается пунктуационно-смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания, или отрезки, отделяемые друг от друга;

- графически обозначаются условия выбора знаков препинания.

От пунктуационно-смыслового отрезка:

- читаются пунктуационно-смысловые отрезки и определяется их значение;

- называются знаки препинания, которыми отрезки разделены или выделены;

- графически обозначаются условия пунктуационной нормы.

Работа над пунктуационными ошибками:

1. Выписать предложение, в котором допущена пунктуационная ошибка, без неправильно употребленного знака препинания, подчеркнув пунктуационно значимый пробел.

2. Произвести письменный синтаксический разбор предложения.

3. Составить линейную схему предложения и схемы пунктуационных правил.

4. Вставить, если необходимо, знак (знаки) препинания в записанное предложение.

Квалификация пунктуационных ошибок

Грубые ошибки: пропуск знака в конце предложения;

постановка запятой между подлежащим и сказуемым;

пропуск запятой между однородными членами;

пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах;

пропуск знака для выделения обращения;

пропуск знака для выделения наиболее употребительных вводных слов, вводных и вставных предложений;

ошибки, связанные с обособлением членов предложения;

пропуск знаков препинания для выделения прямой речи, для отделения её от слов автора, а также знаков в конце прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну ошибку);

пропуск запятой для разделения частей ССП;

пропуск знака для выделения придаточной части;

ошибки, связанные с разделением однородных придаточных частей;

ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей БСП.

Негрубые ошибки:

ошибка в выборе конечного знака;

пропуск тире на месте нулевой связки;

пропуск знака для выделения сравнительных оборотов;

постановка лишней запятой между однородными членами;

употребление запятой между однородными и неоднородными определениями;

ошибка в выборе двоеточия или тире при обобщающих словах; ошибки в выборе знака при обращении;

постановка лишней запятой после частицы о, пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обращению при их расчленении;

ошибки, связанные с выбором знаков при вводных единицах;

ошибки при обособлении обстоятельственных определений (приложений);

пропуск второй запятой для выделения обособленного члена предложения перед союзом и, соединяющим однородные члены;

ошибки, связанные с обособлением конструкций, присоединяемых союзом как;

пропуск обособления одиночных деепричастий;

ошибки, связанные с обособлением обстоятельств, выраженных существительными;

ошибки, связанные с пропуском запятых для выделения уточняющих, пояснительных членов предложения и дополнений с предлогами кроме, помимо и др.;

ошибки в выборе знака при прямой речи;

ошибки в выборе запятой или тире, а также в постановке лишней запятой в ССП с общим второстепенным членом или общим вводным словом;

пропуск знака для выделения косвенного вопроса;

ошибки в выборе знака между частями БСП.

7. Методика обучения лексике

7.1 Задачи обучения лексике

1. Сформировать у учащихся представление о лексике как разделе науки о языке, располагающем собственными лингвистическими понятиями.

2. Выработать у учащихся понимание основного назначения лексики - отражать всё многообразие мира предметов и отношений окружающей человека действительности.

3. Сформировать у учащихся представление о системности русской лексики как совокупности всех слов языка.

4. Сформировать у учащихся потребность заботиться о соблюдении лексических норм с целью достижения точности речи при создании собственных высказываний.

5. Обогащать словарный запас учащихся смысловыми (тематическими), лексико-семантическими группами слов, словами-синонимами, лексическими средствами выразительности речи с целью достижения её богатства и выразительности.

7.2 Лингвистические основы школьного курса лексики

В школьном курсе лексики слово рассматривается с точки зрения значения, происхождения, сферы использования, активного и пассивного запаса, а также с точки зрения стилевой окраски.

Основная функция слова - а) называть предметы, признаки, количества, действия материального и духовного мира людей; б) обозначать разные смысловые отношения между словами в словосочетании, предложении, между частями в сложном предложении и между предложениями в тексте; в) быть показателем различных чувств, средством имитации криков живых существ и звуков, издаваемых предметами.

Слова делятся на знаменательные, имеющие лексическое и грамматическое значение, и служебные, которые имеют только грамматическое значение. Слова второй группы не имеют лексического значения поэтому в лексике они не изучаются.

Знаменательные слова, в свою очередь, делятся на изменяемые и неизменяемые.

Учителю необходимо помнить об основных типах лексических значений слов: а) прямом значении, которое возникает вследствие непосредственной направленности звукового комплекса на элемент объективно существующего мира; б) переносном, которое появляется в результате переноса названия с одного предмета на другой; в) фразеологически связанном, которое реализуется в сочетании данного слова с другими словами, причем круг их достаточно ограничен; г) синтаксически ограниченном, которое возникает, когда слово попадает в определенную синтаксическую позицию; д) конструктивно обусловленном, которое проявляется в слове только в составе определенной грамматической конструкции.

Учащимся сведения о типах лексических значений не сообщаются, но учитываются при проведении различных видов языкового анализа.

Многозначность - это способность слова употребляться в нескольких значениях. Многозначность - результат приобретения словом переносного значения. Перенос значения может осуществляться на основе метафоры, на основе метонимии, на основе сходства функций.

Метафорическое значение связано с переносом наименования с одного предмета, явления на другой по сходству признаков (формы, цвета, звукового восприятия и т. д.); метонимическое значение - по различным ассоциативным связям; функциональное переносное значение находим в словах, которые называют предметы, выполняющие одинаковые функции. Многозначность необходимо отличать от омонимии. Омонимы - это слова, одинаковые по звучанию и написанию, но разные по значению.

Важно научить школьников отграничивать многозначные слова от омонимов: полисемантичное слово обозначает явления, в чем-либо сходные, а слова-омонимы - явления, не имеющие между собой ничего общего. Самым надёжным критерием разграничения полисемии и омонимии является сопоставление словообразовательных рядов и лексической сочетаемости, которые у слов-омонимов различны.

Трудными для усвоения в национальной школе оказываются межъязыковые омонимы: рус. неделя (7 дней) и бел. нядзеля (воскресение), рус. диван (мебель) - бел. дыван (ковёр) и т.д.

Важным средством обогащения речи являются синонимы - слова, различные по звучанию и написанию, но близкие по значению. Они образуют синонимичные ряды, каждый из которых имеет стержневое слово, или доминанту. Различают понятийные синонимы и стилистические. Синонимы одного ряда различаются лексической сочетаемостью. Знакомя школьников с антонимами - словами с противоположным значением, которые употребляются для наименования контрастных понятий, необходимо подчеркнуть, что в антонимические отношения вступают не все слова, а только те, которые обозначают качественный признак.

Освоение лексических явлений ведется по плану: определение понятия, его стилистическая функция, т.е. назначение в речи, способ отражения в толковых словарях и особенности использования в произведениях художественной литературы.

С точки зрения сферы употребления различают общеупотребительные слова, профессиональные слова и термины.

Общеупотребительные слова, образуя ядро словарного состава языка, называют жизненно важные предметы и явления объективной действительности.

Профессиональные слова и термины имеют много общего, однако очевидны и особенности, их разграничивающие. Профессионализмы свойственны разговорной речи людей определенного рода деятельности и характеризуются как полуофициальные наименования. Термины, обозначая специальные понятия, включаются в тексты книжной речи, прежде всего научного стиля.

Профессиональные слова экспрессивны, так как чаще всего возникают в результате переосмысления слов бытовой лексики.

Диалектные слова, в отличие от профессиональных, не входят в лексическую систему литературного языка, так как они используются вместо общеупотребительных слов в речи людей, проживающих на определенной территории.