Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Сучасний стан розвитку вітчизняної соціальної педагогіки. Рефлексія соціального виховання в культурі індустріального суспільства. Актуалізація, трансформація та перспективи соціальної педагогіки в умовах глобалізації культури людства інформаційної доби.

Рубрика Педагогика
Вид диссертация
Язык украинский
Дата добавления 05.12.2013
Размер файла 546,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Нині усвідомлено і потребу соціально-педагогічного підходу до педагогіки культури миру: “Ця педагогіка, або шлях, спосіб побудови та зміцнення культури миру таким чином, щоб вона стала органічною частиною культури кожного, має охоплювати не лише освітню діяльність у своєму традиційному розумінні, але також діяльність в галузі культури і в соціальній, і в громадянській сферах. Отже, педагогіка як глобальна стратегія багатобічної діяльності, відкрита, така, що розвивається, має на меті вкорінення в серцях та думках культуру миру, яка зливається з культурою взагалі”[503,281]. Ствердження культури миру потребує участі кожного, але безумовно пріоритет в ініціюванні цього процесу належить духовним наставникам індивіда, суспільства, людства. Це духовні, зокрема релігійні, лідери, інтелігенція в цілому, політичні лідери, члени урядів, парламентів, органів самоврядувань, активісти громадських організацій, учителі, викладачі всіх рівнів та видів освіти (традиційної, альтернативної; позашкільної, “неформальної”) і, звісно, насамперед соціальні педагоги - фахівці з соціального виховання.

Оскільки культуру миру не можна нав'язати, то ЮНЕСКО не може бути адміністративним центром у поширенні глобального виду соціального виховання - педагогіки культури миру, а швидше морально-духовним осередком, що допомагає національним системам виховання самостійно набути загальнокультурного значення. Більш того, розроблені ним технології реформування виховної системи світу не повинні мати за мету створення ідеальних умов розвитку для бідних та недостатньо розвинутих країн, тому що аморальним є таке сприяння формуванню міжнародних споживачів. Соціальні педагоги глобального рівня мають закликати народи світу на допомогу цим країнам подолати рівень “безвихідності”, тобто активізувати їх життєві соціальні сили, сприяти розширенню менталітету соціумів сучасними антропоекосферними цінностями, але важкий шлях духовного зростання вони мають долати самостійно, оскільки без нього ар'єргардні країни не візьмуть на себе відповідальність (зокрема, кожний громадянин) за духовний розвиток всіх землян.

Проте найефективними системами виховання сьогодні поки ще є національні, навіть для проведення ідей культури миру. Тому соціальне виховання певного суспільства вимушено гармонізовувати виховні технології на внутрішньокультурному рівні, де воно є більш загальним (макрорівнем) у тріаді індивід - група - суспільство, та впорядковувати свої загальнонаціональні технології виховання відповідно до “вимог” зовнішнього рівня, де воно є найнижчим (мікрорівнем) у тріаді суспільство - регіон - людство. При цьому технології соціального виховання в інформаційному суспільстві набувають активнішого характеру щодо всіх соціальних об'єктів, що виявляється в їх спрямованості не лише на засвоєння ієрархічної сукупності цінностей, але й на їх подальший розвиток вже як суб'єктами соціального виховання, а крім того, в зміцненні взаємовпливів об'єктів один на одний. Останнє уможливлює розвиток глобальних інформаційних технологій.

Таким чином, соціально-педагогічні технології мають реформуватися в такий спосіб, щоб узгоджувати культивування: 1) індивіда та групи задля їх позитивної самореалізації в суспільстві, що забезпечує вдосконалення культури останнього, а значить, і умов соціалізації наступних генерацій; 2) суспільства та групи суспільств задля їх самоактуалізації як соціального суб'єкта в регіоні та самоствердження, самореалізації в світі, що уможливлює подальше зростання рівня “концентрації культури” останніх; 3) людства задля створення сприятливих умов розвитку індивідуальної культури, зокрема людяності, кожної особи, групи, суспільства, регіону та світового співтовариства в цілому, - тобто до взаємовдосконалення соціальності, духовності, зокрема активної громадянської позиції, всіх соціальних суб'єктів один одним.

4. Зміна провідних засобів соціального виховання. Стосовно трансформування соціально-педагогічних технологій відповідної до прогресу матеріальної культури, за інформаційної доби маємо зважати на визначальну роль ЗМІ, комп'ютерних технологій серед засобів соціального виховання. Саме новітні інформаційні та телекомунікаційні технології потенційно уможливлюють сьогодні доступ до будь-яких цінностей, до найякіснішої освіти всіх рівнів кожною людиною. Поступово з їхнім здешевлюванням вони стануть найпоширенішим засобом навчання, здобуття відповідних щодо всіх освітніх рівнів знань дітьми та дорослими, здоровими та людьми з особливими потребами. У перспективі інформаційні технології через освітні програми відкриють необмежений доступ до інформації кожного і всіх, до того ж за змістом, методами, формами, темпами, найсприятливішими для індивідуальних здібностей, можливостей, потреб кожного учня. Поступово до них перейде провідна роль у соціальному вихованні (особливо у навчанні) інформаційного суспільства, оскільки їхня можливість зв'язати “кожного” з “кожним” і “всіма” дедалі зростатиме. Отже, вони відіграватимуть провідну роль не лише в адаптації до культурної спадщини, в інтеграції через зміцнення соціальних зв'язків, але й в індивідуалізації, зокрема в донесенні творчого доробку “кожного” до людства, тобто наслідки індивідуальної культури певно уллються в загальносвітову культуру.

Але соціально-педагогічні технології інформаційної доби мають виходити не лише з того, щоб зробити вільним доступ до інформації та приємним, ефективним навчання (як того прагнув ще Я.Коменський), але й, по-перше, з необхідності формування та підтримання інформаційної потреби (потреби в інформації, в навчанні упродовж життя), оскільки вона не є безумовною. Ця ідеологічна місія має реалізовуватися ЗМІ, комп'ютерними технологіями не лише через освітні програми, а через всю соціокультурну інформацію, щоб створити з дитинства стійкий та глибокий потяг до знання. Підтримуємо позицію бібліотекарів (інформаційних фахівців) Нової Зеландії: “Наше завдання і наша можливість вижити -спільна з освітою і залежить від нашої здібності переконати новозеландців, і насамперед, новозеландську молодь, у нагальній потребі розуміти і використовувати інформацію в наш інформаційний вік для того, щоб ми були конкурентноспроможними на світовій арені і щоб могли вибирати тип суспільства і соціальну структуру, яку ми цінуємо”[624,17]. По-друге, найважливою складовою соціально-педагогічних технологій уже тепер стає розробка методик оволодіння знаннями, вміннями та навичками користування всіма видами джерел інформації на будь-яких носіях, аналізу, пошуку, синтезу, оцінювання інформації та створення нової. Перелічені та інші складові інформаційної культури невдовзі стануть “перепусткою” до минулої, сучасної та майбутньої культури людства. Отже, сучасні інформаційні технології мають забезпечити не лише доступ людині до освіти, але й саме інформаційний її розвиток (інформаційну культуру), який є важливою складовою глобальної культури інформаційного суспільства.

Проте ЗМІ та глобальні інформаційні канали можуть відігравати і негативну роль (як, до речі, і все, що створено людиною). Саме вони підвищують можливість маніпулювання індивідуальною та соціальною свідомістю і набуття соціальними суб'єктами нового виду залежності - інформаційної. Тому технології соціального виховання сьогодення повинні мати культурологічні соціально-педагогічні програми не лише адаптації населення до сучасного знання, інформації, глобальних комунікацій, усвідомлення їх ролі в розвитку культури кожної людини, суспільства, але й захисту від маніпулювання їх свідомістю, від поневолення новими інформаційними технологіями, через усвідомлення того, що останні є лише засобом вдосконалення життєдіяльності одухотвореної людини, а не її метою.

Отже, щоб забезпечити реалізацію випереджальної парадигми соціального виховання в соціально-педагогічній системі будь-якого рівня, провідна увага зараз має бути зосереджена на вихованні як процесі звільнення внутрішніх сутнісних сил людини, зумовлених просоціальними ціннісними орієнтаціями. На відміну від найкращих технологій навчання, технології глобального виховання в умовах інформаційного суспільства тільки-но розробляються, що значною мірою ускладнює унікальний в кожному випадку процес творення людини людиною. Незважаючи на те (а може і завдяки цьому), що виховання є надто духовно-, морально-, емоційно-, інтелектуально-, творчоємний процес, воно в умовах інформаційного суспільства має набути соціально-педагогічного характеру, тобто технології соціального виховання мають бути впроваджені в усі сфери культури окремого суспільства, регіону світу, світового співтовариства і за допомогою засобів глобальної інформації.

Теоретико-методологічні та технологічні зміни соціальної педагогіки потребують відповіді на питання методики, тобто як цього досягти. Загалом реформування соціального виховання, його гуманна спрямованість та ефективність багато в чому залежать від рівня професійної освіти фахівців соціального виховання - соціальних педагогів. Специфіка їх діяльності (соціальне виховання у відкритому соціокультурному просторі та керування соціально-виховними впливами всіх сфер культури, що трансформується в інформаційну) вимагає ґрунтовної культурологічної підготовки: засвоєння знань з теорії та історії культури, філософії та соціології культури; оволодіння принципом культуровідповідності соціального виховання. Отже, першочергового значення набувають усвідомлення сутності і завдань соціального виховання з точки зору культуротворення людини і суспільства, розуміння соціального виховання як цінності культури соціуму і людства та інтерналізації цінностей соціального виховання сьогодення. Водночас у соціальних педагогів має бути виховане критичне і творче ставлення до практики соціального виховання та до її історії й теорії - соціальної педагогіки. Це означає, що прогресивні ідеї та діяльність минулого не гальмуватимуть, а будуть розвивати соціально-виховну систему майбутнього, щоб вдосконалення соціально-виховної теорії і практики відповідно до духовних змін в культурі сприяло культурній динаміці.

Соціальна педагогіка як освітній комплекс має озброїти майбутніх фахівців соціального виховання вміннями та навичками створення й реалізації різнорівневих проектів та програм інтеграції виховних сил суспільства з метою цілеспрямованого вдосконалення національної духовної культури, підвищення культурного рівня населення, через одухотворення кожного його індивіду, а, якщо потрібно, - коригування ментальності суспільства, різноманітних його груп.

Соціальні педагоги є фактично сучасними світськими духовними наставниками. На відміну від священиків, вони мають за мету не залучення до якихось певних і лише релігійних цінностей та оволодіннями ними, протиставляючи інші цінності як менш “праведні”, а створення умов у соціумі для залучення людини до будь-яких із системи вироблених людством цінностей, організацію процесу поступового сходження її до найпрогресивніших для сьогодення і майбутнього, при формуванні критичного ставлення до своїх цінностей на кожному новому духовному рівні. Отже, соціальні педагоги - це ті фахівці, на яких в інформаційному суспільстві має бути покладено тягар відповідальності за створення в соціумі сприятливих умов для духовного розвитку всіх соціальних суб'єктів. Зважаючи на специфіку їх виховної діяльності та її значення для розвитку внутрішньої культури індивіда і суспільства, очевидно, фахову базову підготовку соціальних педагогів доцільно починати не раніше набуття людьми повної соціальної зрілості, тобто з 21-річного віку. Здавалося б, що немає сенсу говорити про жорсткий та старанний відбір абітурієнтів і, зрозуміло, підготовку їх безперечно державним коштом (оскільки це проблема більше соціальна, ніж особиста).

Для створення сприятливих умов у всіх сферах соціуму для духовного зростання особи, формування основ ціннісного ставлення до дійсності всіх соціальних груп та суспільства в цілому потрібні відповідні фахівці в усіх сферах життєдіяльності країни. Цьому могла б слугувати спеціальність “Соціальна педагогіка” як друга вища освіта, причому спеціалізована саме для певної сфери діяльності, тобто студенти мають оволодіти знаннями, вміннями, навичками перетворення діяльності цієї сфери (галузі, засобу, закладу тощо) як на таку, що позитивно впливає на соціальне становлення, духовний розвиток людей, сприяє постійному вдосконаленню позитивних впливів і запобігає деформаційним. Крім того, враховуючи сучасну потребу розширення соціально-педагогічних технологій на всі сфери соціокультурної дійсності та те, що духовні, політичні, урядові лідери, члени парламентів, громадських організацій, вся інтелігенція загалом фактично виконують в суспільстві місію соціального виховання, соціально-педагогічну освіту з професійними елементами слід поширити на всі вищі освітні заклади без винятку. Це дасть можливість фахівцям різного профілю вирішувати економічні, соціальні, технічні, політичні, мистецькі, інформаційні, освітні та інші питання, з урахуванням їх впливу на пересічну людину, на умови її життя та духовне зростання.

Щоб у інформаційному суспільстві розширилася сфера соціального виховання, щоб вся культура, у широкому сенсі, стала єдиним педагогічним середовищем, яке усвідомлено впливає безперервно на соціальне, зокрема духовне становлення людини, групи, суспільства, треба кожному соціальному суб'єктові бути водночас об'єктом і суб'єктом соціального виховання: необхідне “створення таких сприятливих умов у суспільстві, щоб забезпечити перетворення об'єкта соціалізації на якісний суб'єкт, уникаючи при цьому статусу жертви соціалізації” [346,25]. Отже, “кожен” і “всі” мають розуміти, що виховують “всіх” і “кожного”, тому відповідальність за наслідки розвитку соціальності, а тим більш духовності (а значить і вдосконалення культури), “всіх” покладається на “кожного”. Це зумовлює потребу у хоча б мінімальній соціально-педагогічній освіті всіх індивідів соціуму, щоб, по-перше, вдосконалювати власний рівень соціальності і духовного розвитку, по-друге, контролювати власний негативний та підсилювати позитивний вплив у всіх сферах свого соціального буття, по-третє, цілеспрямовано уникати маніпулювання своєю свідомістю та не допускати цього стосовно суспільної. Отже, на методичному рівні через соціально-педагогічну просвіту “всіх” соціальна педагогіка має запобігти використанню соціального виховання в інтересах окремого індивіда або групи, формуванню нового виду залежності - інформаційної та уможливити реалізацію саме суспільного (спільно всіма соціальними суб'єктами) виховання в країні, регіоні, світі, яке б враховувало потреби індивіду, соціуму та людства в розвитку й самореалізації. Сподіваємося, що в майбутньому глобальному законодавстві як найнебезпечніший злочин розцінюватиметься саме несприяння, утиск та перешкодження звільненню сутнісних, зокрема духовних, сил людини (оскільки це водночас гальмує духовну динаміку соціуму), як це пропонував зробити Й.Песталоцці в соціально-педагогічному романі “Лінгард і Гертруда”.

Методики соціального виховання на індивідуальному рівні мають виходити з аксіоми, що кожен народжується двічі: фізично та духовно, і саме сприяння духовному народженню особи є першим етапом становлення соціальності. На цьому етапі потрібно створювати сприятливі умови для усвідомлення індивідом своєї людяності, що супроводжується набуттям посильної соціальної компетенції, і в той же час для усвідомлення конфліктності фізичного і духовного, а звідси - потреби пошуку нової гармонії між ними. За Е.Фроммом, сутність людини саме в цьому конфлікті: “вона (людина) полонянка природи, але, незважаючи на це, вільна в своєму мисленні, вона частина природи і все ж таки, так би мовити, її примха, вона не знаходиться ані там, ані тут”[551,84]. На етапі духовного народження важливо допомогти людині зрозуміти не лише споконвічну конфліктність її буття, але й те, що конфлікт потребує розв'язання, котре можливе в двох варіантах: 1) регресивному - спроба повернутися до тваринного існування (звільнитися від розуму, усвідомлення себе), щоб відновити втрачену з розвитком культури гармонію з природою; 2) прогресивному - досягнення нової гармонії через повний розвиток всіх людських сил, щоб “стати повністю людяним”[551,85].

На наступному етапі розвитку духовності індивіду необхідно створити сприятливі умови для пошуку і складання власної системи цінностей (на основі аксіологічних досягнень людства), що сформує в ньому гармонію між фізичним і духовним, у його відносинах з природою та соціумом. Саме ця копітка, тривала та унікальна щодо кожного індивіда діяльність є за суттю превенцією його асоціальної, бездуховної поведінки. З цим погоджуються всі гуманісти. Наприклад, В. Франкл у книзі “Людина в пошуках смислу” писав: “Головна мета виховання - розвиток в людині здатності та потреби пошуку універсальних смислів (цінностей)”[548,36]. На природне в цьому разі запитання “як цього досягти?” дає відповідь Е.Фромм: “У життєвій сфері можливо впливати на інших лише через властиві людині життєві сили, такі як любов, спонука або приклад”[551,43].

На третьому етапі розвитку духовності потрібно сприяти реалізації сформованих переконань, цінностей особистості в соціумі, щоб переконатися в їх помилковості (і в такому разі продовжувати пошук) або в їх доцільності, і в цьому разі самореалізуватися через їх ствердження, яке не заперечує сходження людини протягом життя до нових, вищих цінностей.

Всі ці етапи триєдині для кожного вікового періоду, оскільки на кожному людина може усвідомлювати різні прояви своєї сутнісної конфліктності (наприклад, у дитинстві, як правило, усвідомлюють свою смертність, у підлітковому віці -суперечності між інстинктивним сексуальним потягом та духовністю любові тощо) і через те вдосконалювати, одухотворяючи, олюднюючи, різні прояви свого життя. Найскладнішим у реформуванні методики соціального виховання уявляється подолання бар'єрів звичного сприйняття побутовою свідомістю вікових кордонів духовного розвитку (як правило, обмежують десь 20-річним віком) та створення власне методик духовного піднесення дорослих, оскільки саме вони є найменш розробленими в субкультурі соціального виховання. Тут має допомогти досвід релігійного виховання дорослих, основи якого було закладено в Середньовіччі.

Слід підкреслити, що методика соціального виховання не може бути зведена до освіти, тому що духовний світ людини - це не тільки і не стільки сума знань, скільки система цінностей (зокрема і соціальних), яка рухає людиною в житті, а от реалізується цей світ через знання, вміння, навички. Як доводить все філогенетичне буття людини, знання, навички та вміння без гуманістичного, “біофільного” (Е.Фромм) її спрямування загрожують існуванню індивіда, соціуму, природи. Оскільки людина - істота діяльнісна, то коли вона не має ідеалів та волі для творення себе, соціуму, культури, вона вимушена руйнувати все перелічене та/або природу.

Методика соціального виховання соціуму (країни, регіону світу, людства) з культурологічних позицій інформаційного суспільства, на наш погляд, має складатися з організації таких взаємопов'язаних процесів:

- самопізнання через усвідомлення ціннісного розмаїття своїх соціальних суб'єктів та своєї самобутності (причому як позитивної, так і негативної) стосовно інших країн;

- формування чи перегляд (залежно від “віку” соціуму) на ієрархічному принципі образу соціальної духовності країни з визначенням тактичних та стратегічних цілей соціального виховання для різних (вікових, соціальних, етнічних тощо) груп задля гармонізації їх ціннісних орієнтацій, піднесення країни на новий культурний;

- наукове обгрунтування та розробка соціально-педагогічних технологій реалізації цього образу духовності;

- рефлексія досягнень, кореляція з найактуальнішим світовим досвідом та вдосконалення власних цілей і технологій.

Специфікою соціально-педагогічних методик є координування виховних впливів різноманітних соціальних факторів, а також гармонізація як безпосереднього, так і опосередкованого соціально-виховного впливу на соціальні суб'єкти. Крім того, соціальне виховання потребує гармонізації людських цінностей не лише на внутрішньосуспільному рівні, але й на зовнішньосоціальному - соціуму й іншого соціуму, соціуму і регіону світу, соціуму і людства. Для більшості країн соціально-педагогічні методики сьогодення мають грунтуватися на цінностях, що сприяють розширенню індивідуальної та соціальної свідомості до рівня глобальної, формуванню відповідального ставлення до людства. Для інших країн цінності індустріальної культури ще не повністю засвоєні, а для авангардних держав, де населення вже оволоділо цінностями інформаційної глобальної культури, очевидно, потрібні методики розповсюдження антропоекосферних цінностей, що сприяють розширенню індивідуальної та суспільної свідомості до космічного рівня. Наприклад, І.Александров у творі "Космічний феномен людини: людина в антропному світі” не лише доводить, що, за досвідом людського пізнання світу, людство вступило вже в нову епоху свого духовного розвитку, що настав час для формування космічної свідомості, але й розкриває, як цього слід досягати: “Революційне оновлення свідомості людини, розширення її до космічного рівня, це завдання стало вже сьогодні однією з найважливих проблем людства, в її вирішенні люди бачать шлях до свого спасіння від катастрофи, що наближується, котра може бути спричинена всесвітнім відчуженням людини від природи, від суспільства, від самої себе”[6,99]. Автор переконує, що відповідне реформування свідомості пов'язане з усвідомленням нескінченності свого існування в космосі, тобто космічної сутності людина набуває через формування ставлення до нескінченності та розвиток космічного світогляду [6,93 та 251]. У свою чергу, космічний світогляд формує найзагальніші уявлення про єдиний та цілісний світ, про сутність та цінність космічного буття, про життя взагалі та людські ідеали життя особливо [6,373].

Отже, сучасні соціально-педагогічні методики мають зважати на те, що різні люди, країни, регіони світу, залежно від рівня вже засвоєних та реалізованих цінностей, мають вирішувати самостійно (застосовуючи власні вольові зусилля) неоднакові завдання духовного розвитку, при загальній орієнтації більшості соціальних суб'єктів людства на глобальні культурні цінності. Методики треба спрямовувати на обрання соціальними суб'єктами переваги “стійких змін” над “змінами сталості”, що сприяє пластичності їх свідомості, готовності до сприйняття нових власних цінностей та толерантного ставлення до цінностей інших. Сучасні методики соціального виховання мають сприяти не лише формуванню та розвитку ціннісних орієнтацій соціальних суб'єктів, але й гармонізації їх духовності на всіх рівнях соціуму. Отже, завданням соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві на методичному рівні є поширення соціально-виховних цінностей, знань, умінь, навичок серед соціальних суб'єктів певних соціумів для активізації та гармонізації соціально-виховних впливів: людини, родини, освіти, різноманітних об'єднань, економіки, політики, законодавства, релігії, мистецтва, науки, ЗМІ, глобальних комунікацій тощо.

Проте, безумовно, тривалий період часу, поки реформуватиметься сама соціально-педагогічна система суспільства з формуванням її нових засобів, визначальну роль у вихованні соціальності індивіда, у розвитку його духовності, тим більш у засвоєнні соціально-педагогічних знань, умінь, навичок має відіграти система освітніх закладів країни, за умови її одухотвореності.

Вважаємо, що розробляючи соціально-виховні методики в системі освіти, крім вище перелічених загальних вимог, потрібно враховувати, що освітні заклади ведуть людину від сімейної соціальності до суспільної (державної), а через останню до загальнолюдської, метою якої є звільнення людини. Отже, всі вони за своєю духовною суттю мають сприяти закріпленню позитивних цінностей попередньої соціальності, формуючи відповідальність за неї, і водночас створювати умови здолання індивідом негативних обмежень даних цінностей. Тож освітній заклад кожного нового рівня має створювати нові умови для ціннісного сходження людини, закріплюючи попередні досягнення розвитку соціальності індивіда.

Фундаментального значення в системі соціального виховання кожної країни набуває дошкільна його ланка. Оскільки саме в цьому віці на рівні підсвідомості закладаються духовні цінності, ставлення до навколишнього, цей період дитинства є сензитивним, за Е.Еріксоном, для розвитку таких якостей людини і громадянина, як довіра до людей і світу, самостійність, заповзятливість, а також для становлення творчих здібностей [608], без яких неможлива культура інформаційного суспільства.

Сутністю соціального виховання дітей дошкільного віку є створення умов для сприйняття дитини себе людиною, рівноправним членом соціуму через знайомство з нормами і правилами людської поведінки. Звідси завданнями дошкільного соціального виховання є поступове розширення соціального досвіду дитини, оволодіння нею сімейними стосунками і нормами, засвоєння елементів соціальної компетентності, провідних законів людського гуртожитку, закладення основ формування системи ставлення до себе, до людського та природного оточення. Це досягається створенням таких умов у культурному середовищі країни, коли дитина відчуває себе людиною, бажаним членом родини, мешканцем вулиці, міста, країни. Соціальне виховання має відкрити дитині світ, у який вона прийшла, визначити її шлях через сімейну культуру до національної і спрямувати далі до загальнолюдської.

Провідну роль у соціальному вихованні дошкільнят відіграють: 1) культурне середовище (матеріальне і духовне) населеного пункту, де мешкає дитина; 2) сімейна життєдіяльність, зокрема виховна, і система відносин родини; 3) дозвілля за місцем проживання; 4) спілкування та ігрова діяльність дітей, зокрема у різноманітних (державних, громадських, приватних) дошкільних закладах. Однак стрижнем соціального виховання є реальне, а не деклароване, ставлення суспільства до дитини і ті суспільні цінності, які реалізуються стосовно неї в повсякденні країни.

З цього погляду, дошкільні освітні заклади в цілому є проявом відповідальності зацікавленого соціуму перед кожною дитиною за зростання її соціальності. Тому їх видове розмаїття має залежати від можливості батьків створити в родині умови для духовного зростання малюка, а соціально-виховна діяльність за змістом - спрямовуватися як на дітей, так і на батьків. Головне, щоб батьки розуміли, що дошкільні заклади створюються не для тимчасового їх “звільнення” від дітей, а для співтворчості з фахівцями в розвитку сутнісних сил дитини, набуття нею соціальної компетентності.

У кожній країні через дошкільні заклади намагаються з дитинства компенсувати недоліки національної ментальності в розвитку соціальності населення. Приміром, загальновідомий індивідуалізм англійців багато в чому пом'якшується через ясельні школи, ігрові, прогулянкові групи, які діти 2-5 років (з 5 років починається шкільна освіта) відвідують 2-3 рази на тиждень на 2-3 години, оскільки провідною метою цих дошкільних закладів є засвоєння соціальної поведінки, набуття соціальної компетентності, тобто вмінь і навичок орієнтуватися та адекватно себе поводити в різних соціальних ситуаціях, особливо у спілкуванні з іншими людьми. При цьому норми просоціальної поведінки, як правило, не нав'язуються дорослими, а усвідомлюються через самостійну дитячу гру, тому що у Великий Британії в дошкільних закладах існує закон повного невтручання в дитячу гру [278].

У Німеччині, яка нарешті об'єдналася (Східні та Західні землі) і дедалі більше приваблює людей з менш розвинутих країн, актуальною є проблема соціальної інтеграції. Соціальній злагоді тут сприяють інтегративні дошкільні заклади, які набули поширення останнім часом. Так у Німеччині разом виховуються діти: 1) різних національностей, рас, із різних регіонів світу (при акцентуванні уваги у виховному процесі на культурі кожного етносу тощо); 2) різні за віком (3-6); 3) здорові і з особливими потребами, оскільки їм всім разом жити на одній землі. Вихователь у таких закладах має за завдання розкриття соціальних завдатків дитини. Дошкільнятам допомагають зрозуміти і виявити своє “Я” у просоціальній формі. Особлива увага звертається на формування таких рис як самодовіра, впевненість у собі, висока самооцінка. Здорові діти вчаться доброти, взаємодопомоги не на словах, а у справах, допомагаючи доглядати за недужими дітьми. Зміцненню стосунків між поколіннями сприяють систематичні бесіди з людьми похилого віку, ігрові полуденки з сім'ями, свята з дідусями та бабусями [538,380-383].

А в Японії з її домінуванням у суспільстві сімейного виду соціального виховання, якому притаманне формування повної покори батькам (начальникам, правителям), у дошкільних закладах (становлення яких припадає на кінець 70-х рр. XX ст.) практикується цілеспрямоване виховання самостійності. За допомогою дитячого колективу створюються умови повного розкриття індивідуальних особливостей дитини. Група японського дитячого садка розглядається як модель демократичного суспільства, де кожна дитина набуває досвіду виконання будь-якої ролі в колективі, особливої уваги надають вихованню лідерських якостей дошкільнят: кожний із них неодноразово стає лідером [538,388-390].

Мають право на існування і дошкільні заклади для родин, які самостійно виховують дітей вдома. Це можуть бути садочки вдома, різноманітні групи тимчасового перебування, зокрема при музеях, театрах, універмагах тощо, центри, студії естетичного, фізичного розвитку. Проте в будь-якому випадку для таких батьків мають існувати консультативні заклади з дошкільного виховання в родині Наприклад, Центр соціалізації від 0 до 4 років (Москва) надає можливість дитині з батьками не лише урізноманітнювати фізичний та ігровий простір (спільні ігри в пристосованому басейні, великий іграшковий будівельний матеріал тощо) і тим самим вдосконалювати рівень свого спілкування, але за бажанням розширити його із “чужими” дітьми в присутності своїх батьків. Соціальний досвід дитини збагачується і тоді, коли вона спостерігає, як поруч граються інші дорослі зі своїми дітьми, як спілкуються її батьки з іншими дорослими. Крім того, у Центрі дорослі члени родини мають змогу одержати індивідуальну та групову консультативну допомогу[496]. Консультативні та освітні центри для батьків набувають не лише національного (програма “Домашній старт” у США з 60-х років, 1982 р. створена Національна асоціація пренатальної освіти у Франції), але й міжнародного поширення. Наприклад, Глен Доман створив у Філадельфії Інститут прискореного розвитку дитини, куди приїздять батьки зі всього світу, щоб пройти курс “інтенсивного виховання батьків”. Філософія цього інституту висловлена Ходдінгом Картером: “Є лише два вічних предмети, які можна передати своїм дітям, - це корені та крила” [280,100].

Нормальний соціальний розвиток дитини в дошкільному віці, закладення підвалин її духовності складаються з важливих чинників дошкільного соціального виховання - сімейного і суспільного разом. Проте в кожній державі є діти, які залишилися поза родиною, без батьківського піклування. Для цих дітей в дитячих будинках, інтернатах, притулках засвоєння на підсвідомому рівні цінностей родинної мікрогрупи, сімейної культури, яка є проявом культури певної соціальної групи (етнічної, релігійної, політичної …), конкретного суспільства, світової в цілому, не є можливим. Лише суспільного дошкільного виховання, організованого традиційно, як і для сімейних дітей, але цілодобово - недостатньо для так званих “державних” малюків, оскільки таке обмеження соціального виховання не розв'язує проблеми формування в них якостей, необхідних для сімейного життя в суспільстві.

Прогресивне людство, зокрема в країнах Західної Європи, ще з 60-х років минулого століття працює над тим, щоб всі діти виховувалися в сім'ях. Конвенція ООН про права дитини визнала, що “дитині для повного та гармонійного розвитку необхідно зростати в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, любові і розуміння"[222,4]. За кордоном функції штучної родини виконують фостерні (тимчасовий догляд, догляд протягом дитинства, усиновлення) сім'ї, там для них розроблено ґрунтовну законодавчу базу, яка враховує інтереси дитини, батьків-вихователів та суспільства. Крім того, проводиться ретельний відбір тих, хто бажає стати фостерними батьками та контроль за їх діяльністю.

Отже, методики дошкільного соціального виховання мають відповідати соціально-педагогічній технології інформаційного суспільства, тобто будь-який дошкільний заклад має гармонізувати соціальні впливи на розвиток соціальності, зокрема духовності (на рівні підсвідомості) дитини як з боку родини, так і з боку суспільства, і, якщо потрібно, компенсувати відсутні - позитивне родинне виховання - задля гармонійного розвитку дошкільняти. Дошкільне соціальне виховання є визначальною ланкою соціально-педагогічної системи країни, яка закладає підвалини відтворення і оновлення самої культури.

Шкільне соціальне виховання має бути не самостійним, а частиною єдиного соціального виховання країни, зокрема є наступником дошкільного, повинно продовжувати розпочате родиною та дошкільним закладом, сприяючи соціальній динаміці дитини (підлітка, юнака). На жаль, шкільне соціальне виховання в глобальному масштабі перебуває в стані кризи. Зрозуміло, це зумовлено об'єктивними та суб'єктивними чинниками. До перших належить культурна “перебудова” людства відповідно до цінностей інформаційного суспільства, тому в країнах всього світу школі дорікають за відрив від сучасності, за незадовільну підготовку молоді до дорослого життя. Мабуть, і школа, і педагогічна громадськість несуть відповідальність за те, що людський світ опинився на межі самознищення, оскільки майже все людство є “продуктом” школи. Не можна не погодитися з Дж.Орром, що створювачі і злодії Освенцима, Дахау і Бухенвальда - місць масових знищень людей - були спадкоємцями Канта і Гете. Німці без будь-якого сумніву були найосвіченішою нацією на землі, але їхня освіченість, як зазначалося вище, не стала необхідним бар'єром на шляху до нелюдяності. На погляд Дж.Орра, це сталося тому, що “в школі наголос робиться на теоріях, а не на цінностях, на порожніх концепціях, а не на людині, на абстракції, а не на свідомості, на відповідях, а не на запитаннях, на ідеології і дієздатності, а не на понятті совісті”[383].

Вочевидь, що соціальна реабілітація школи має пов'язуватися з поверненням до неї соціально-виховної функції одухотворення людини. Ефективності вона досягне лише тоді, коли, створивши в школі соціокультурний виховний простір, вступить у справжню взаємодію із соціальним середовищем, не лише для того, щоб координувати виховну роботу, але й для підвищення його позитивного виховного потенціалу.

Сучасними концепціями соціального виховання в школі є “інтегрований розвиток компетентності”(Швеція, США), холістична школа (Німеччина), виховне середовище (Франція), “освіта на службі миру”(Норвегія) тощо[5].

Проте, як не можна силою ощасливити людину, так не можна і в законодавчому порядку повернути соціально-педагогічну діяльність у повному обсязі до школи. Це тривалий, індивідуальний для кожного середнього освітнього закладу процес, який грунтується на усвідомленні конкретним педагогічним колективом цілей та специфіки соціального виховання, а також на розробці унікальної соціально-педагогічної концепції даної школи та її реалізації.

Щодо цілей соціального виховання в конкретній школі, то вони, зрозуміло, мають спиратися на домінуючу систему цінностей суспільства чи на ту, до якої країна прагне, а також на рівень соціальності більшості дітей школи, досягнутий через дошкільне соціальне виховання. На цих засадах школа визначає за мету той аспект, який вона намагатиметься реалізувати у своїй педагогічній діяльності. Саме ця мета і створить “обличчя” школи.

Педагоги минулого і сучасності виокремлюють серед інших такі аспекти мети соціального виховання в школі: загальнолюдську складову - “покликане замінити в ідеалі насильство і хитрощі у стосунках між людьми розумом і доброю волею”[45,6]; зв'язок між поколіннями - “ у подоланні минулого через прилучення до вічного, яке і складає істинний сенс освіти” [108,380]; суспільно-громадянський аспект -“ у прищепленні учню вищих ідеалів суспільності і виховання “смаку” до соціальної діяльності, здатної підіймати людину над егоїстично-особистим, яка має інтенцією дух загальнолюдської солідарності”[465,19]; особистий напрям - “цілеспрямоване породження … динаміки сенсів і способів буття дитини, які актуалізують її людські якості”, а також гармонізацію внутрішньоособового життя людини - “соціальному вихованню мають бути підпорядковані всі аспекти шкільного життя. …Шкільна освіта має, з одного боку, допомогти визначити сенс життя, свої цінності, а з іншого - створити можливість цілком поринути в улюблену справу, забувши при цьому про інші інтереси. Однаково важливо дбати і про своє процвітання, і про свою душу. …Соціальне виховання допомагає відновити втрачену рівновагу”[529,193].

Педагогічному колективу, що прийняв рішення вдосконалювати соціально-педагогічну діяльність школи, підсилювати її соціально-виховний аспект належить бути впевненим, що виховання є окремим, специфічним педагогічним процесом, який, як і навчання, потребує спеціально підготовлених фахівців, що володіють різноманітними методиками соціального виховання, а крім того усвідомлювати, що виховання та навчання є суміжними, взаємопов'язаними процесами. Але вони і суттєво різняться:

- формою. Виховання - неформальний процес. Для вихованця - це самоактуалізація, самореалізація, задоволенням особистих потреб, інтересів. Тобто учень не має відчувати себе об'єктом виховання. Соціальний педагог усвідомлено керує процесом становлення та розвитку духовності особистості, але це не означає, що він щось нав'язує дитині. Вихователь створює в культурно-виховному просторі школи такі умови, які б ініціювали духовні зусилля вихованця. Тим самим соціальний педагог сприяє особистому вихованню образу “я”, сенсу життя, системи цінностей, стосунків дитини. Навчання відбувається в умовах формальних стосунків, ухвалених відповідними інструкціями, наказами, розпорядженнями. При цьому кожен усвідомлює свою роль через стосунки “учитель - учень”;

- змістом. У сфері виховання людина засвоює духовний досвід, накопичений культурою людства, і він однаковий для кожного індивіда. У навчанні учень не обов'язково засвоює всі надбані людством знання, більш того, заведено, що навчання має відповідати нахилам і потребам учня [47,15-16];

- наслідками. Результатом виховання є система різноманітного ставлення до себе, інших людей, суспільства, природи, зокрема і навчання. Без позитивного ставлення до навчання важко очікувати високого рівня освіченості людини. Наслідком навчання є знання, вміння, навички, зокрема і в галузі різноманітних стосунків;

- часом реалізації наслідків. Соціальні ідеї, духовні цінності, ставлення, що інтерналізуються у процесі соціального виховання, підлягають негайному втіленню в особисту поведінку дитини у школі, за місцем проживання тощо. Відсутність тотожності між тим, що людина “знає”, і тим, як “діє”, є суттєвою ознакою неефективності соціального виховання. Навчання багато в чому спрямоване в майбутнє; знання, вміння, навички необов'язково мають бути негайно використаними [47,15].

Наступним кроком відродження соціально-виховної функції школи є вибір напряму розробки концепції шкільної соціально-педагогічної діяльності. Переконливим є погляд, згідно з яким сутністю соціально-педагогічної діяльності школи є створення такого соціокультурного виховного внутрішньошкільного і позашкільного простору через організацію суспільної життєдіяльності всіх дітей, який би сприяв розвиткові і реалізації духовності школярів. Проте, на думку інших дослідників, шкільна соціальна педагогіка є соціальною роботою в школі, тому вона має концентруватися на наданні допомоги “проблемним дітям”, жертвам несприятливих умов соціалізації [189,6]. Такий підхід теж може мати місце, але він ніби схвалює “Сизифову працю”: усунення наслідків, не зачіпаючи їх причин. Визначення напряму концепції зумовлює з'ясування об'єкта, змісту, методів і форм соціально-виховної діяльності в школі, а також на контингент фахівців, потрібних для розробки концепції.

Формуючи колектив науково-пошукової групи для розроблення індивідуальної соціально-педагогічної концепції школи, треба зважати міждисциплінарну специфіку соціального виховання і об'єднати відповідних фахівців, які мають обґрунтувати концепцію з позиції культурології, соціології, психології, соціальної педагогіки і соціальної роботи тощо. Концепція має задовольняти вимогам не тільки педагогічного колективу, але і батьків, громадськості, враховувати місцеві культурні (соціально-економічні. етнічні, релігійні та інші) умови життя мікросередовища.

У процесі створення концепції науково-пошукова група має перетворитися на колектив однодумців, на соціально-педагогічну команду, яка прогнозує, планує, реалізує і координує всі основні завдання соціально-виховної діяльності школи. Крім членів адміністрації школи, до цієї команди можуть входити найактивніші вчителі та співробітники школи, батьки, представники громадськості, наукові консультанти і, звісно, соціальні педагоги. Останні мають ініціювати та відповідати за процес соціального виховання відповідно до рівня посади (заступник директора з виховної роботи, соціальний педагог, педагог-організатор, класний керівник без навчального навантаження, керівник секції, гуртка тощо). Вчитель є важливою особою у здійсненні соціально-педагогічного процесу школи, особливо в підвищенні виховного аспекту навчання, але він не може в умовах диференціації педагогічної діяльності, з огляду на специфіку виховної роботи, замінити повністю соціального педагога без збитків для соціальної вихованості школярів та й їхньої освіченості.

Наступним кроком є створення моделі соціально-педагогічної діяльності школи. Вона складається з двох частин: внутрішньошкільної та зовнішньошкільної соціально-виховної діяльності, які взаємопов'язані, багато в чому зумовлюють одна одну, перебувають у діалектичній взаємозалежності.

Основними напрямами внутрішньошкільної соціально-педагогічної діяльності є діагностування, захист та охорона прав дитини, реалізація соціального виховання, керування соціально-виховною діяльністю. На основі діагностування (соціологічного, психологічного, педагогічного, соціально-педагогічного) рівня сформованості соціального досвіду, соціальної вихованості, потреб та інтересів дітей плануються заходи соціального працівника з охорони та захисту прав дитини в школі і вдома, оскільки, у разі незадоволення матеріальних потреб дитини не може йтися про розвиток духовності. Паралельно проектується здійснення соціального виховання в трьох напрямах: організація життєдіяльності, що виховує людяність; соціально-педагогічна корекція позиції та поведінки дитини, що відхиляється від норми, та соціально-педагогічна реабілітація. Реалізація соціального виховання, всіх трьох його складових, відбувається у процесі створення та функціонування культурно-виховного простору школи, який грунтується на ініціативі, активності, потребах, творчих можливостях дітей та педагогічного колективу, але в ідеалі має віддзеркалювати культуру суспільства ( чи закладати зміни в ній). Соціокультурний виховний простір школи може складатися з таких взаємопов'язаних виховних сфер: традиції школи (історія, свята, гімн, герб, прапор, норми одягу, вітання…), виробництво (навчальний процес, догляд за приміщеннями школи, присадибними ділянками, тертій трудовий семестр), інформаційна система (бібліотечно-інформаційний центр, газета, телебачення, радіо, комп'ютерна мережа, архів), мистецтво та дозвілля (гуртки, секції, клуби, театри, музеї, художня і музична школи…), економіка (грошова одиниця, стипендії, гранти) тощо. Будуватися культурно-виховний простір школи в умовах демократизації суспільства має на принципі самостійності, тому провідну роль у оновленні соціального виховання мають відіграти такі виховні сфери: самоуправління (парламент, рада, шкільний кооператив, загальні збори), право і політика (писані закони школи, суд, боротьба за досягнення бажаних змін шкільної життєдіяльності законними і моральними засобами), громадська думка (моральні закони, соціальні цінності школи), соціальна робота(самозахист та самодопомога дітей).

Важливо, щоб культурно-виховний простір створювався саме у взаємодії педагогічного колективу з дітьми. Дорослі мають залишатися на другому плані, сприяючи і підтримуючи дитячі ініціативи з формування, розвитку та вдосконалення шкільної життєдіяльності. Цей процес творення дитячого життєвого простору школи і є процесом самоактуалізації, самовизначення, самореалізації дитини, набуття нею соціального досвіду, її духовного розвитку. Таке культурне середовище дає можливість не тільки сформувати позицію особистості, систему її стосунків, визначити провідні цінності, але й випробувати їх у шкільному “суспільстві”.

Соціокультурний аспект соціально-педагогічної діяльності школи сприяє узгодженості, гармонізації впливу всіх підрозділів школи, всіх членів її педагогічного колективу, акцентує їх увагу на “культивуванні” людини, а не тільки на “накачуванні” її знаннями. Школа, таким чином, перетворюється на “країну”, де є не тільки “держава”(адміністрація), але і формується “суспільство” (діти, вчителі) зі своєю культурою, духовними цінностями. Це підвищує соціальну ефективність школи, оскільки така школа сприяє творенню соціально зрілої людини, зрілого громадянина, які конче потрібні сьогодні будь-якій країні.

Найвищої результативності внутрішньошкільне соціальне виховання може досягти лише там, де окремі виховні сфери складають єдину соціально-педагогічну систему, як це, наприклад, було в школах С.Френе, Я.Корчака, В.Сороки-Росинського, В.Сухомлинського, в класі Ш.Амонашвілі та інших. Тому останній напрям внутрішньошкільної соціально-педагогічної діяльності - керування -передбачає не тільки планування, проектування, але і рефлексію щодо наслідків соціального виховання школи, його корекцію.

Сутністю управління соціально-педагогічною діяльністю школи є збирання інформації, проведення досліджень щодо ролі, значення соціально-педагогічних програм у духовному розвитку школярів та випускників; налагодження зв'язків з останніми та залучення їх до соціально-педагогічної роботи школи, спонсорства; дослідження ефективності діяльності окремих виховних сфер культурно-виховного простору школи, окремих фахівців, персоналу, структур школи; вивчення іміджу школи у педагогічних структурах району, міста, серед педагогічної громадськості і населення; з'ясування ефективності соціально-виховної концепції школи, проблем щодо її реалізації, можливостей її розвитку, вдосконалення чи заміни.

За умови, якщо внутрішньошкільна соціально-педагогічна діяльність є ефективною, внаслідок чого сформувався специфічний “дух школи”, зміцніло учнівсько - педагогічне суспільство, відпрацьована методика внутрішньошкільного соціального виховання, можна розпочинати зовнішню соціально-педагогічну роботу школи.

Зовнішня соціально-педагогічна діяльність школи складається з діагностування мікросоціуму, реалізації соціального виховання у мікросередовищі та координації виховної діяльності з іншими соціальними інституціями, закладами, організаціями, особами мікросоціуму.

Діагностується культурний рівень мікрорайону в цілому та окремі його аспекти: соціальний, економічний, політичний, демографічний, етнічний, релігійний тощо. Діагностування проводиться школярами за безпосередньої участі соціальних педагогів. Досконале вивчення життя мікрорайону має сприяти появі у дітей ініціативи підключитися до підтримки позитивних його проявів, та запобігти негативним, відкоригувати їх. Саме в підтримці та здійсненні дитячих ініціатив у мікросередовищі і буде реалізуватися зовнішнє соціальне виховання, корекція та реабілітація дітей.

Педагогічний колектив може стимулювати ініціювання дітьми таких заходів:

- самоорганізація дозвілля за місцем проживання;

- організація дозвілля малечі;

- захист та допомога місцевому населенню, жертвам несприятливих умов соціалізації;

- охорона, захист, вдосконалення навколишнього природного та культурного середовищ;

- запровадження культурних традицій району (святкування днів вулиць, спортивні змагання, конкурси майстрів району);

- організація місць громадського дозвілля тощо.

У соціально-педагогічній діяльності школа може координувати свою роботу з: культурно - дозвіллєвими закладами, організаціями; видатними діячами культури, мистецтва, спорту, політичного, економічного життя; службами у справах неповнолітніх та сім'ї і молоді; громадськими організаціями різного спрямування; закладами соціального забезпечення; з правовими та судовими органами; медичними закладами, де лікуються діти протягом тривалого часу; місцевими засобами інформації; місцевими органами влади тощо.

Зовнішній шкільний соціально-педагогічний процес забезпечує дітям можливість застосувати набуті в школі знання, сформовані ставлення, духовні цінності у реальному житті під патронатом фахівців із соціального виховання через активну просоціальну діяльність. Крім того, цей процес створює умови “культивування”, педагогізації того соціального середовища, що оточує дітей, від його ефективності залежить гармонізація впливів різноманітних факторів соціалізації на духовне становлення людини.

Таким чином, соціокультурний аспект у відродженні соціально-педагогічної функції школи сприяє формуванню внутрішньої соціальної культури дитини, подоланню внутрішньопедагогічної кризи школи через зміцнення її впливу на соціодуховний розвиток школяра, активізації ролі середнього загальноосвітнього закладу в трансформуванні культури, підвищенні потенціалу її духовної складової.

Підсистема вищих навчальних закладів, крім оснащення майбутніх фахівців спеціальними та соціально-педагогічними знаннями, вміннями, навичками, має сприяти вихованню особистісної відповідальності не лише за власну професійну діяльність, але й за галузь в цілому (її соціально-виховний вплив), а також продовженню соціального розвитку, розпочатого школою із залученням студентів до самоврядування, до волонтерської діяльності в сфері соціальної роботи. Останнє вважаємо надійним засобом зміцнення громадянських цінностей молодих людей, через випробування цих цінностей у реальній соціальній діяльності з допомоги співвітчизникам, які на неї потребують. Зрозуміло, що таке залучення, як і будь-який виховний процес, не може здійснюватися авторитарними, примусовими заходами, бо дасть у такому разі лише зворотний ефект.


Подобные документы

  • Соціальна педагогіка - підтримка людей в процесі становлення нових умов життя. Науково-технічна структура соціальної педагогіки, її історичний розвиток. Принципи соціальної педагогіки, що випливають із особливостей цілісного навчально-виховного процесу.

    контрольная работа [40,3 K], добавлен 26.11.2010

  • Становлення соціальної педагогіки як сфери практичної діяльності в Україні. Прогноз розвитку соціальної педагогіки як наукової дисципліни. Шкільна дезадаптація при депресивних станах у дітей і підлітків. Корекція рольових позицій дитини в родині.

    курсовая работа [49,8 K], добавлен 09.04.2010

  • Розвиток педагогіки, як науки. Педагогіка - наука, що вивчає процеси виховання, навчання і розвитку особистості. Предмет, завдання і методологія педагогіки. Методи і порядок науково-педагогічного дослідження. Зв’язок педагогіки з іншими науками.

    реферат [40,9 K], добавлен 02.02.2009

  • Поняття процесу, становлення та розвиток системи виховання дітей засобами народної педагогіки. Методика вивчення ставлення молодших школярів до здобутків рідного народу. Виховні можливості козацької педагогіки як невід’ємної частини народної педагогіки.

    курсовая работа [87,3 K], добавлен 27.10.2013

  • Численні концепції і течії в суспільно-педагогічній думці кінця XIX століття. Поняття "соціальна педагогіка" по П. Наторпу. Індивід і спільність в розумінні П. Наторпа. Основні закони розвитку суспільства. Функції соціального і індивідуального життя.

    реферат [26,6 K], добавлен 24.11.2014

  • Історія розвитку трудового виховання у системі дошкільної педагогіки. Ознайомлення дітей з працею дорослих. Стан проблеми на сучасному етапі. Ключові поняття теми "Трудове виховання дошкільників". Бесіда з батьками "Як привчати дошкільника до праці".

    курсовая работа [44,7 K], добавлен 24.02.2012

  • Пастирська педагогіка в контексті дошкільної педагогіки. Особливості християнського виховання та пастирської педагогіки. Розширення повноважень пастиря в Україні та можливості пастирської педагогіки у формуванні християнського світогляду дошкільників.

    статья [24,7 K], добавлен 24.11.2017

  • Предмет педагогіки - сфера суспільної діяльності з виховання людини. Сутність понять "виховання", "навчання" та "освіта". Переорієнтація вчительських колективів на подолання авторитарно-командного стилю. Методи педагогіки та форми організації навчання.

    контрольная работа [22,7 K], добавлен 03.01.2011

  • Предмет і завдання педагогіки. Роль вітчизняних педагогів у розвитку педагогічної думки. Емпіричні методи педагогічного дослідження. Вікові етапи розвитку особистості школяра, мета національного виховання. Самовиховання вчителя і професійна майстерність.

    шпаргалка [1,2 M], добавлен 01.12.2010

  • Становлення педагогіки як наукової дисципліни. Історичний розвиток української педагогіки, стадії її формування. Внесок видатних педагогів і науковців в українську педагогічну думку. Об'єкт, предмет і категорії науки, її структура и основні завдання.

    курсовая работа [45,9 K], добавлен 17.10.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.