Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

На наш погляд, безпідставним є розгляд істориками педагогіки (С.Золотарьовим [170,94-100], А.Медведковим [329,254-262], Л.Модзолевським [341,165-216] тощо) педагогічної діяльності А.Дістервега лише як популяризації ідей Й.Песталоцці, а тим більш зауваження деяких щодо відсутності його внеску в розвиток теорії педагогіки. Саме обгрунтування А.Дістервегом педагогічного принципу культуровідповідності як одного з найголовніших досягнень загальної педагогіки XIX ст., що закладало підвалини теорії і практики соціального виховання постіндустріального суспільства, можливо, завдяки своїй перспективності і не було належним чином оцінено сучасниками.

Сучасні історики педагогіки [186] справедливіші до А.Дістервега і серед його науково-педагогічного доробку, крім іншого, вони виокремлюють принцип самодіяльності. Так, великий Песталоцці та інші педагоги спиралися на нього у своїй діяльності, згадували в публікаціях, адже саме А.Дістервег надав йому загального освітньо-виховного характеру. На наш погляд, цим принципом “вчитель німецьких вчителів” започатковує нове за своєю суттю виховання, яке розуміється не як “тиск”, “нав'язування”, “вплив” навіть найкращого з культури попередніх поколінь, а як створення умов новій генерації для вільного самостійного вибору з культурного доробку людства. Недаремно серед цілей учительських прагнень він визначає: “Виховання і освіту юнацтва для самостійного і вільного самовизначення на морально-релігійній основі, через самодіяльний розвиток всіх його сил”[132,243]. Звідси виховання А.Дістервег трактує як спонукання людини до діяльності. Ми не поділяємо висновку С.Золотарьова, що, за Дістервегом, “цілісна система виховання неможлива, і слід говорити лише про деякі загальні основи”[170,95]. Німецький педагог, на наш погляд, просто критикує своїх сучасників за те, що вони намагаються “виправляти людську природу”, через невідповідну її потребам систему, якою калічать дитину, порівнює цю помилку зі спробою ввести таку державну форму правління, котра вже більше не відповідає культурному рівню нації [132,242], а, отже, нівечить народ. А.Дістервег наполягає на тому, що істинний вихователь не має бути прибічником будь-якої завершеної системи, він повинен постійно творити сприятливі виховні умови для розвитку, виходячи із потреб конкретної особистості; педагогічні системи, професії, віросповідання, державні устрої оцінювати з погляду їх сприяння вільному розвитку молоді, усуваючи все, що породжує антилюдський дух, використовуючи зокрема і такий “могутній з всіх виховних факторів”, як “спільність інтересів молодого покоління”. Тому в характеристиці “істинного виховання (відповідно до культурного розвитку другої половини XIX ст.)” ми знаходимо серед іншого і такі слова: “Через те що людині не можна нав'язати добрих якостей ззовні, а вона має їх сама набути своїми силами та стараннями, то виховання постійно спонукає до самодіяльності. Вільне самовизначення складає у формальному відношенні його головну мету”[132,240]. Отже, А.Дістервег заперечує не виховні системи як такі, а авторитарні, заскорузлі у своїй сталості, у яких відсутній творчий дух. Такий підхід до виховання значно випереджав час. Дістервег вважав, що народний вчитель повинен не обмежувати свою діяльність стінами школи, а брати активну участь у житті общини. Його завдання - проведення широкої культурно-освітньої роботи через бесіди та читання для селян, створення місцевої бібліотеки, керування різними дозвіллєвими формами роботи. Отже, справжнє виховання має бути спрямованим і на соціальне оточення, особливо, за А.Дістервегом, на боротьбу із застарілими педагогічними системами. Фактично йдеться про соціальне виховання і поза межами школи. Ствердження соціально-педагогічної сутності шкільної діяльності простежується і в доріканні тим учителям, котрі під тиском реакції відмовилися від своїх переконань: “Горе легкодушним!… Застрахайте людину, і вона засмутиться, впаде в розлад із собою, вічно буде коливатися, зрадить себе, стане лицеміром та рабом. Чи можливо від таких людей очікувати вкорінення в народі щирості, прямоти, рішучості?”[130,45].

Руйнація (з поширенням індустріалізації) традиційного способу життя призводила до втрати сім'єю своїх позицій у соціальному вихованні, що зумовило виникнення тенденції до переносу акценту на соціальні заклади, зокрема школу (Я.Коменський, І.Кант, Й.Фіхте, А.Дістервег та інші). Проте незадоволення навчальними установами попередньої епохи (тривалий час досить поширеними), їх відставання від потреб культурної динаміки індустріального суспільства викликало заперечення соціокультурного значення школи та відмову від неї в цілому (Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо). Ці теоретичні суперечки щодо провідної ролі сім'ї або школи в соціалізації нової генерації були притаманні індустріальній добі. Через них склалося хибне уявлення, що ті, хто відстоюють школу, дотримуються ідеї зміцнення соціального виховання, а ті, хто наполягають на сімейному, надають перевагу індивідуальному. На наш погляд, це зумовило виникнення спрощеного уявлення про соціальне виховання як про таке, що здійснюється лише школами, тобто соціальними закладами. Особливу увагу фахівці всіх часів надавали вдосконаленню виховання молоді передусім заможних верств населення, тобто тієї соціальної групи, яка визначала культурну динаміку країни. За індустріальної доби теж розробили систему виховання джентльмена в родинному середовищі (Д.Локк), збереження шляхтича від негативного впливу культури на лоні природи (Ж.-Ж.Руссо).

Однак, розробляючи теорії виховання в родинному колі, фахівці неабияке місце відводили питанням розвитку соціальних якостей, соціальності нової генерації, вдосконалюючи “технологію” соціального виховання індивіда (Д.Локк). Перевага надавалася саме розвитку духовності, формуванню ціннісної орієнтації на творення добра: “Доброчесність є в прямому розумінні високою та важкодосяжною метою виховання. … Уся праця і все мистецтво виховання мають бути спрямовані на те, щоб озброїти душу доброчесністю, закріпити її в ній, не припиняючи цих зусиль доти, доки молода людина органічно не полюбить її і не почне бачити в ній свою силу, свою славу, своє задоволення” [76,72]. Підкреслювалося, що людина, просякнута за допомогою виховання необхідністю творити добро в соціальному оточенні, має не просто “нести свій хрест” під зовнішнім тягарем “треба”, а відчувати внутрішню потребу, бажання і навіть задоволення від цього. Фахівці сімейного виховання були непохитні в тому, що цілеспрямоване творення просоціальної людини не може бути масовим процесом - це індивідуальне та безперервне явище, в якому немає дрібниць: “Адже якими би не були великими старанність та мистецтво вчителя, він у змозі спостерігати за 50 - 100 учнями лише протягом того часу, коли він знаходиться разом з ними в школі; …формування душі і манер вимагають постійної уваги та спеціального прилаштування до кожного окремого хлопця”[76,71], “Не слід випускати з очей та нехтувати нічим, що формує душу дитини; все, що прищеплює дітям звички та навички, заслуговує на турботу та увагу з боку вихователя і, якщо дивитися на це з точки зору наслідків, зовсім не є дрібницею”[277,169-170].

Соціальні якості кожної окремої людини, на думку адептів сімейного виховання, визначають здебільшого міжнародне становище соціуму (“Якщо не піклуватися про прищеплення та збереження в підростаючого покоління невинності, невибагливості та працелюбності, то буде дуже смішно сподіватися на те, що тим, кому доведеться найближчим часом виступити на життєвій арені, матимуть достатньо чеснот, здібностей і освіти, які до недавнього часу забезпечували Англії її роль у світі”[76,72]). Тому вони піклувалися про міцність та надійність соціального виховання при випробуванні його результатів реальним життям (“Нею (доброчесністю - А.М.) слід заряджати їх завчасно та грунтовно, оскільки спілкування з людьми після того, як вони вступлять до світу, збільшить їх знання і надасть їм більше впевненості, але занадто легко може завдати деяких збитків їх доброчесності; тому вони мають одержати великий запас її та бути нею глибоко насиченими”[76,70]), вважаючи духовний стрижень людини запобіжним чинником антисоціальності, який іноді й мимоволі індивіда дасть йому змогу уникнути нелюдської поведінки.

Узагальнено зміст соціального виховання молодої людини включав такі складові: 1) пізнання себе як представника соціуму, людей (їхніх гарних і поганих соціальних рис), найближчого соціального середовища (зокрема, вад світського товариства як засіб “щеплення” проти його духовної отрути), особливостей країни, у якій живеш; 2) формування об'єктивного позитивного ставлення до себе, інших людей, соціуму; 3) спрямування на творення добра та розвиток благовихованості, 4) розвиток рис характеру та формування навичок, умінь, потрібних для творення добра в соціумі (Д.Локк). Прагнення до гармонізації соціальних стосунків проглядається у намаганні прищепити чемне ставлення джентльмена до слуг та людей нижчого рангу: “Не можна допускати, щоб діти втрачали повагу до людини через випадковість зовнішнього положення. Треба навіяти їм, що чим більше їм дано, тим вони мають бути добріше, співчутливіше та м'якше до своїх побратимів, які стоять нижче і дістали злиденнішу долю в житті”[76,92].

На особливу увагу заслуговує запропонована методика виховання, зокрема соціальних якостей. Уперше після архаїчної доби (Конфуцій) було виголошено за належне демонстрацію позитивного ставлення до вихованця, якщо соціум бажає виховати в ньому відповідне ставлення до себе: “Зважаючи на те, який великий вплив має суспільство і як ми всі, особливо діти, здатні до наслідування, я дозволю собі звернути увагу батьків на таку річ: хто бажає, щоб його син ставився шанобливо до нього та його приписів, той повинен сам ставитися з великою повагою до свого сина”[76,73].

До цього пропонувався саме соціально-виховний метод - удосконалення мікросоціуму, постійний контроль та регулювання його виховних впливів: “Ви нічого не повинні робити в його присутності такого, в чому би не бажали, щоб він вам наслідував. … Сказане про поведінку батька в присутності своїх дітей має бути поширене на всіх, хто має якийсь авторитет у їхніх очах, і на тих, до кого батько хотів би навіяти їм повагу”[76,73]. До того ж прагнули і теоретики шкільного виховання: “Передусім самі батьки суворо пильнують домашню дисципліну, а вчителями хай будуть найкращі з людей, які відзначаються своєю моральністю”[218,81]. Суспільство теж мало самовдосконалюватися та координувати свої виховні впливи (“Якщо би кожний мав за мету - в тій мірі, в якій це від нього залежить, - збереження всього людства, що дійсно є обов'язком кожного, і якщо би ця мета стала регулятивним принципом нашої релігії, нашої політики та моралі, то людство мало би більший спокій і було більш моральне, ніж тепер”[76,90-91]. Навіть при досконало організованому сімейному вихованні соціум може негативно впливати на розвиток соціальних якостей людини: “Дорослі навчають дітей битися; дорослі сміються, коли діти завдають болю іншому … . …Усе, чим їх займають і що їм розповідають з історії, зводиться майже виключно до війн та вбивств; а пошана й слава, що оточують завойовників (які переважно були лише великими м'ясниками людства), ще більше збиває з правильного шляху молодь, яка, таким чином, починає думати, що кровопролиття - справа, гідна людини, і найгероїчна з чеснот. Так поступово впроваджується в нас протиприродна жорстокість; і те, від чого відвертається почуття людяності, санкціонується та рекомендується нам звичаєм як шлях до слави”[76,91]. Отже, було розкрито механізм виховного впливу соціуму через практичне навчання, зовнішню емоційну підтримку, призвичаєння до відповідних почуттів, організацію діяльності, вплив на свідомість, означення соціально-схвалених прикладів самореалізації, моральну і матеріальну підтримку тих, хто наслідує ці приклади, які формують не лише пролюдські риси індивіда, а й ті, що небезпечні для існування суспільства. Тим самим опосередковано людство попереджали про небезпеку, яка ховається в ньому, в його цінностях, що культивують відповідні людські риси через соціальне виховання. Зміст наведених цитат Д.Локка, на наш погляд, доводить не пряму (суб'єкт - об'єкт) спрямованість виховання, а опосередковану - на суб'єкт соціального виховання (батьки, значущі дорослі, соціальні інституції, світське товариство, суспільство), на гармонізацію його цінностей, поведінки заради створення сприятливих соціальних умов для позитивного соціального розвитку об'єкта. Зважаючи на те, що йшлося про дитинство, можна сформулювати за цією логікою і таку революційну на той час тезу: “Суспільство має пристосовуватися до дитинства”.

Справедливість цієї ідеї підтверджується і тим, що неефективність виховання зумовлювалася не нездатністю дитини до цього процесу, а невідповідністю методики, нетерплячістю вихователя, його неуважністю до потреб і можливостей дитини, тобто недосконалістю самого процесу культивування: “Користуючись цим методом (практика), ми маємо можливість бачити, чи відповідають вимоги можливостям дитини, її здібностям та чи підходить той або інший засіб до природних обдаровань і конституції дитини: адже це також має братися до уваги при правильному вихованні”[277,158], “Але вихователеві значно простіше наказувати, ніж вчити (роз'яснювати)”[277,157]. Д.Локк підкреслював, що примусом, погрозами, страхом не можна виховати людяність, навернути на творення блага для себе і країни (“Звичний метод впливу покаранням та різками, який не потребує ані зусиль, ані багато часу, цей єдиний метод підтримання дисципліни, який широко визнаний і посильний розумінню вихователів, є найменш прийнятним з усіх існуючих способів виховання”, оскільки найстрашніше - “насадження … душевної пришибленості, і тоді … ви матимете недоумкувату, жалюгідну істоту, яка, щоправда, подобається нерозумним людям своєю протиприродною скромністю, тому що вона не галасує і не завдає клопоту, але на все життя залишиться некорисною і для себе, і для інших”[277,154-156]). Методи виховання треба обирати, виходячи з їх ефективності для конкретної дитини, аналізуючи, як наслідки застосування методу відіб'ються на соціальному формуванні людини, а не за звичкою, зручністю їх для вихователя чи оточуючих. “Правильний метод навчання цих речей є в тому, щоб викликати в дітей любов і схильність до того, що ви пропонуєте їм вивчити і що потребує від них старанності та ретельності”[277,159], тобто ефективним методом є соціальне “зараження” любов'ю до того, що маємо цілеспрямовано розвинути, сформувати, прищепити - виховати.

Методом саме соціального виховання була і запропонована шокова терапія, як запобіжний засіб проти розбещуючого впливу світського товариства: “Час від часу слід виводити перед їхніми очима трагічні та смішні приклади тих людей, які гинуть чи загинули на цьому шляху; у наш час нема нестачі в таких прикладах, їх потрібно перетворити в охоронні знаки, з тим, щоб страждання, хвороби, злидні та ганьба юнаків, які подавали великі надії, доведені таким чином до загибелі, могли слугувати для нього (юнака - А.М.) попередженням і показували би йому, як ті самі люди, котрі під личиною дружби і поваги вели до загибелі та допомагали грабувати їх, поки вони розорялися, потім із презирством від них відверталися”[76,81]. Серед корекційних методів припускався й негативний соціальний досвід (“Якщо він (вихованець - А.М.) занадто здатний покладатися на свою силу та вміння, то прикрість та неприємність від невдачі, яка інколи може трапитися, якщо вона не завдає шкоди його невинності, здоров'ю, репутації, можуть бути непоганим засобом навчити його бути обережнішим”[76,82]), але під уважним наглядом мудрого вихователя. Доцільним було акцентування уваги ще наприкінці XVII ст. на тому, що корекції підлягають ті вчинки, що загрожують людяності індивіда, а не ті, що неприємні або дратують дорослих: “ Як би дитина не провинилася, і які би не були наслідки цієї провини, при стягненні треба звертати увагу лише на її корені, треба враховувати лише те, до якої звички вона може привести: саме на це мають бути орієнтовані заходи виправлення, і тому дитину не слід ніяк карати за шкоду, яка спричинена грою або необережністю. Виправного впливу потребують лише ті недоліки, які коріняться в душі”[76,92].

Серед інших методів виховання деталізувалися такі: розмірковування, навіювання, диспути на моральну тематику з приводу реальних соціальних ситуацій, використання останніх з виховною метою та створення штучних, але наближених до соціальних, практичне закріплення просоціальних навичок та вмінь тощо. Однак їх всі можливо поєднати в систему соціально-виховних методів за напрямами виховної діяльності: 1) попередження засвоєння асоціальних цінностей, що існують в культурі, та розвитку негативних якостей; 2) формування просоціальних цінностей та позитивних для соціуму рис; 3) корекція поразок соціального виховання - негативних ціннісних орієнтацій, вад поведінки (Д.Локк).

Значним теоретичним внеском інформаційної доби в розвиток соціального виховання, на наш погляд, була підтримка арістотелівського розмежування діяльності вихователя та вчителя, визначення їх специфіки. Особливістю діяльності вихователя визнавалося введення дитини у світ людей і розвиток її духовності, тобто культивування просоціальної поведінки - вихованості - та прищеплення просоціальних цінностей - доброчестя (“Велике завдання вихователя є в тому, щоб формувати поведінку і душу свого вихованця, щоб прищепити йому добрі звички, закласти в ньому основи доброчесності і мудрості, навчити його поступово знання людей, навіяти любов та прагнення наслідувати всьому, що прекрасне й гідне похвали, та озброїти його силою, енергією і заповзятливістю у прагненні до цих цілей”[76,83-84]). Щодо занять з вихователем, то вони розглядалися засобом формування позитивного ставлення до навчання, знань, які видобуваються вихованцем самостійно. Специфікою вчителя вважалося надання можливості джентльмену оволодіти тими знаннями, які він бажає опанувати самостійно: “Якщо він вирішить, що керівництво викладача допоможе йому подолати деякі труднощі з найменшими витратами часу та сил, то він може взяти собі людину - грунтовного знавця цього предмета…”[76,83]. Отже, вихователь формує Людину, а вчитель вдосконалює ті чи інші її знання. Крім того, особливість виховного процесу на відміну від навчального полягає в недемонстративності результатів виховання, що ускладнює становище найманого вихователя. “Наставник більше думає про свій інтерес, ніж про інтерес свого учня; він намагається довести, що не витрачає марно часу та недарма бере гроші, які йому платять; він насичує його тими знаннями, які як товар обличчям можливо виставити напоказ, коли забажаєш; лише б це було видно. … Мій вихованець … йому нічого показувати, крім себе самого. А дитину, як і дорослого, не розгледіти в одну хвилину. Де ті спостерігачі, які вміють одним поглядом охопити риси, що її характеризують?”[447,251].

При цьому старанно доводився принцип неформальності саме виховного процесу, тобто дитина не повинна усвідомлювати себе вихованцем, змушеним виконувати накази дорослих, зокрема вихователя (“Думайте про дітей що завгодно, але їм також хочеться показати, що вони вільні, що їхні вчинки походять від них самих, що вони самостійні і незалежні”[277,160-161]). Виховання як цілеспрямований, керований процес соціального розвитку дитини повинно усвідомлюватися лише вихователем (“Уся наша турбота має спрямовуватися на те, щоб їх діяльний дух був завжди зайнятий будь-чим корисним для них; якщо ви цього прагнете досягти, ви маєте перетворювати для них необхідні, на вашу думку, заняття на розваги, а не робити з них обов'язкову роботу”[277,168]). Завдання саме вихователя створити сприятливі умови для культивування дитини в мікросередовищі (соціальні в цілому), таким чином організувати її життєдіяльність, щоб вона відчувала себе вільним індивідом, який із задоволенням здійснює свої потреби, бажання, інтереси, тобто самореалізується. Однак це досить складно: “Їхні батьки, вихователі і вчителі схильні забувати це, і те нетерпіння, яке вони виявляють в своєму бажанні засадити дітей за корисну для них роботу, заважає їм втягувати останніх непомітним для них способом”[277,167].

Заради справедливості треба зазначити, що поряд із тим розроблялися теорії розвитку не соціальних, а природних рис людей віком до 25 років. Таке спрямування зумовлювалося саме незадоволенням існуючим соціальним вихованням, яке не забезпечувало необхідного формування людини індустріального суспільства. Наприклад, Ж.-Ж.Руссо, вважаючи найкращим трактатом про суспільне виховання “Державу” Платона, заперечував існування такого виховання за своїх часів: “Суспільне виховання вже не існує і не може існувати, тому що, де немає вітчизни, там не може бути і громадян. … Я не бачу суспільного виховання у тих смішних закладах, які звуться колежами. … Я не беру до уваги також світського виховання, тому що це виховання, прямуючи до двох суперечливих цілей, не досягає жодної з них”[447,204]. Отже, незадоволений суспільним вихованням, як і Платон у Античності, Ж-Ж.Руссо, на відміну від давньогрецького педагога, пропонує зосередитися на вихованні індивідуальному (“Залишається, нарешті, виховання домашнє, або виховання з боку природи” [447,204]), взагалі відмовитися від допомоги суспільства і навіть мікросоціуму у вихованні (“Людина-громадянин народжується, живе та помирає в рабстві: при народженні його стискають у свивальнику, після смерті заколочують в труну, а доки він зберігає людську подобу, він скутий нашими закладами”[447,206]). Критикуючи негативний тиск соціуму на становлення людини (“Забобони, авторитет, необхідність, приклад, всі громадські заклади, зовсім підкоривши нас, заглушили би в ньому (Емілі) природу і нічого не дали б замість того”[447,202]), педагог намагається у процесі виховання вивільнити природну сутність людини, занадто перебільшуючи роль “природи та речей”, і, як наслідок, виховує “не людську людину, а людину природи”[447,293]. Навмисне обмеження уявлень вихованця про суспільство (“Вашим головним завданням має бути усунення від розуму вашого вихованця всіх понять про суспільні відносини, недоступних його розумінню”[447,262], “Усього, що пов'язано з моральним порядком і знанням суспільства, потрібно уникати в цю ранню пору (12-15 років), тому що вони нездатні розуміти це”[447,256]) пов'язане з усвідомленням існування доморального етапу розвитку людини (дитя не приносить з собою з материнської утроби відчуттів та понять про соціальне зло і добро) і є запобіжним заходом щодо уникнення неправильного розуміння відповідних понять, на жаль, через уникнення відповідного досвіду.

Проте теоретик природного виховання не заперечує соціального розвитку індивіда загалом, більш того він стверджує необхідність знання суспільства, суспільних відносин, про обов'язок кожного своєю працею віддати борг суспільству, але лише після 15 років вимагає навчити вихованця любити “всіх людей і навіть тих, хто їх нехтує”[447,282]. Однак людині, яка лише після 15 років життя знайомиться з відчуттям жалю до іншого, входить у моральний світ справедливості і добра, навряд чи взагалі потрібне буде людське і чи потрібний такий індивід людям. Не дивно, що Вольтер, як відомо, зробив позначку на берегах “Еміля”, підтверджуючи марність життя 15-річного юнака, який нічого не знає про своє оточення. До цього, на наш погляд, треба додати, що така людина скоріше всього не знає і не розуміє себе, оскільки самопізнання ми набуваємо через спілкування, пізнання інших людей і через порівняння себе з ними. Емілю залишилося лише весь час порівнювати себе з єдиним дозволеним для нього літературним героєм - Робінзоном.

Непереконливою вбачається думка деяких педагогів з приводу того, що Ж.-Ж.Руссо “висунув ідею вільного виховання, яке наслідує і допомагає природі, ліквідовує шкідливі впливи. У зв'язку з цим Руссо виступив проти авторитарного виховання”[127,190]. На нашу думку, він просто далі розвинув ідеї Д.Локка про те, що дитина не повинна відчувати процесу виховання як зовнішнього тиску на неї. Але вона зовсім не має бути вільною, оскільки зовнішній авториторизм Руссо фактично пропонує перетворити на внутрішній, непомітний для дитини, отже, більш ефективний - дитина не може захиститися і уникнути його. “Тут нема середини: потрібно або нічого зовсім не вимагати, або з самого початку привчити її до повного підкорення. Найпоганіший спосіб виховання - примушувати її вагатися між її волею і вашою та постійно сперечатися, хто з двох, ви чи вона, будуть господарем”[447,231]. І хоча Руссо пише, що сто разів бажав би, аби дитина залишалася господарем назавжди, але насправді він обирає нібито природну необхідність (добре спрямовану свободу) для утримання волі та бажань вихованця: “З допомогою однієї узди - необхідності - її можна зв'язувати, двигати вперед, затримувати, не викликаючи в неї ремства; з допомогою однієї сили речей можливо зробити її гнучкою та слухняною”[447,231], “Хай він (вихованець) вважає себе господарем, а насправді ви самі будете завжди господарем. Нема підкорення такого досконалого, як те, що зберігає ззовні вигляд свободи, - тут поневолюють саму волю”, “Певна річ, він повинен робити лише те, що бажає; але він має бажати лише того, що бажаєте ви від нього; він не мусить робити жодного непередбаченого вами кроку; не повинен відкривати рота, якщо ви не знаєте, що він скаже”[447,245]. Те ж саме стосується і ціннісних орієнтацій: “Завдання моєї освіти … в тому, щоб допускати в його (вихованця - А.М.) мозок лише ідеї правильні та ясні”[447,255]. Де ж тут вибір, коли ідеї вже обмежені, та й правильні вони з погляду кого? Навряд чи таким чином здатне розвинутися критичне мислення і взагалі здібності до вибору, без чого не можна відчувати себе вільним у суспільстві.

Заслугою теоретика природного виховання, на наш погляд, є звертання уваги громадськості на потребу гармонізації суто індивідуального та соціального розвитку особистості, на те, що треба виховувати людину і для неї самої, а не лише для інших [383,203] та надання людині права вибору релігійних цінностей [447,294]. Крім того, у час, коли живі ще були традиції середньовічного релігійного виховання з його забороною всього, що стосувалося тіла, французький педагог висунув проблему статевого виховання майже вперше в світі. Це свідчить про соціальну сміливість Ж-Ж.Руссо, хоча, як на наш погляд, він перебільшує значення усвідомлення статі для формування Людини: “Ми народжуємося … два рази: … один - як представники роду, другий - як представники статі”[447,274]. До речі, Е.Роттердамський, наприклад, вважав другим саме духовне народження людини.

Певна теоретична розробленість методики соціального виховання як колективного через школу, так й індивідуального в родинному колі, забезпечила можливість індустріальній епосі висунути ідею об'єднання виховних сил соціуму, заради координації зусиль у подоланні несприятливих для культивування соціальних обставин, тобто ідею саме соціально-педагогічного вдосконалення розвитку провідних соціальних суб'єктів - людини та нації (Я.Коменський, К.Гельвецій, Й.Песталоцці, Р.Оуен та інші). Спочатку було усвідомлено цю проблему: “Світ повний ненормальних явищ, у боротьбі з якими виявляються безсилі й державна влада, й церковні служителі, через те, що донині не докладаються значні зусилля для припинення першоджерел зла”, тому “нехай усі своєчасно вживуть заходів, щоб починати насаджувати, підрізати, зрошувати і розумно формувати небесні рослини для добрих успіхів у науці, моралі, благочесті”[219,23]. Тобто інтеграція виховних зусиль суспільства розглядалася як можливість превенції асоціального розвитку людини. Далі - запропоновано регулювання виховних впливів суспільства через створення загальнонаціонального плану (“Моральне виховання людини тепер майже цілком полишене на випадок. Щоб те виховання вдосконалити, треба було б опрацювати план його відповідно до громадської користі, заснувати його на простих і незмінних принципах. Це єдиний спосіб зменшити вплив випадку на нього й усунути суперечності, які є й мусять доконечно бути між усіма різними правилами нинішнього виховання”[102,42]). Доводилося, що гармонізації, відповідної до потреб національного розвитку, потребували виховуючи впливи: релігії, форми правління, законодавства, звичаїв, мистецтва, колегій та семінарій. Крім того, підкреслювалося значення для соціального розвитку вільної преси: “Преса повинна бути вільною, суддя, що утискує її, перешкоджає вдосконаленню моралі й політики - він грішить проти своєї нації, душить у зародку щасливі ідеї, що їх та свобода утворила би”[102,332]. Філософи епохи Просвітництва були переконані, що загальний рівень вихованості соціуму, його високі ціннісні орієнтації сприяють душевно-духовному піднесенню індивіда: “Людина … з природи своєї наслідувачка й мавпа. Живучи серед чесних громадян, вона стає чесною, коли національні звичаї не суперечать приписам учителів, коли правила й приклади однаково допомагають запалити в людині любов до талантів і чеснот, і якщо співгромадяни наші гидують пороками й зневажають неуцтво, ні дурних, ні лихих тоді не буде”[102,384]. Філософи також підтримували ідею плану системи виховання в суспільстві як ідеалу, який слід розробляти, незважаючи на перешкоди (“ідея є не що інше, як поняття про досконалість, ще не здійснену в досвіді [192,22]), котрий можуть здійснити наступні покоління (“ми можемо працювати над планом доцільнішого виховання і передати керівництво щодо нього нащадкам, які поступово можуть здійснити його”[192,21]). І, нарешті, грунтуючись на теоретичних засадах, розроблених філософами, педагоги визнали найефективнішим методом соціального виховання - спрямування активності самого вихованця на вдосконалення соціальних обставин життя, які його формують: “Я також невдовзі побачив: людина робить обставини. Вона має в собі силу спрямовувати їх відповідно до своєї волі. Діючи таким чином, вона сама бере участь у формуванні самої себе й у впливі обставин, котрі діють на неї”[399,64]. Отже, було запропоновано соціально-педагогічний різновид самовдосконалення індивіда та самовиховання соціуму (мирних суспільних перетворень), що свідчить про динаміку теоретичної думки щодо методики соціального виховання: від удосконалення соціальних обставин “для” позитивного соціального розвитку вихованця (пасивний підхід) до здійснення цього самим вихованцем - “як” процес соціального виховання (активний підхід).

Це дало змогу розробити соціально-педагогічну модель сільського мікросоціуму (в донауковий період соціальної педагогіки) задля розвитку здатності народу до самовиживання в індустріальних умовах. Складовими цієї моделі були виховуючи впливи системи урядового керування, законодавства і суду, звичаїв та традицій громадської життєдіяльності, громадської думки, самоврядування, ефективної господарчо-економічної діяльності населення, його соціального захисту, а також сімейне виховання і освіта. Усе в соціальному житті мало підкорятися завданню облагородження людини: “Будь-яка прогалина в громадянському суспільстві, будь-яке утруднення в суспільному житті, будь-яке намагання насильством або хитрощами зберегти свою природну свободу і досягнути задоволення своїх природних потреб поза колією громадянського порядку - все це .. послаблює у кожному випадку сили нашої громадянської освіти (тут у розумінні “виховання” - А.М.), яка обмежує ці намагання”[399,606]. Отже, всі соціальні сили, інституції, заклади, увесь уклад соціального життя мали сприяти творенню людей “розсудливих, обережних, діяльнісних, витривалих - таких, які за будь-яких обставин знаходять, завдяки навичкам і силам, набутим через відповідне суспільне виховання, засоби для задоволення своїх бажань у самих себе”[399,607]. Більш того, проголошувалося антигуманним суспільство, яке, не запровадивши ефективний механізм соціального виховання, примушує людину, що виросла дикуном, “жити громадянином і внаслідок нестатку суспільного виховання помирати в каторжних умовах, які придушують в ній права її природи”[399,605].

Трохи пізніше було запропоновано соціально-педагогічну модель для робітничого мікросоціуму (Р.Оуен,1771-1858), елементи якої складалися з узгоджених позитивних впливів сімейного виховання, навчально-виховного закладу для дітей та дорослих ( “Новий інститут”), гуманізованих умов побуту та праці на виробництві, а також заходів до припинення релігійної ворожнечі. Виховання Р.Оуен розглядав у соціально-культурологічному (“Під вихованням лектор розуміє культивування і вправляння всіх здібностей нашої природи через всі обставини, включаючи осіб, які оточують індивіда, починаючи від зародження в утробі матері до його смертної години; оскільки всі ці обставини здійснюють свій вплив на формування характеру кожної людської істоти”[388,151]) та соціально-педагогічному аспектах, оскільки вважав, що людина може стати кровожерним дикуном або у вищій мірі культурною і доброю особою залежно від соціальних умов, у які вона потрапляє з моменту народження. Тому завданням виховання в певній країні, на його погляд, був саме вплив на ці умови [388,185]. Якщо виховання не ефективно, то в цьому винен соціум: “Провина за злочинний характер лежить не на індивіді, а на системі, серед якої він виховувався. Знищте обставини, що сприяють створенню злочинних характерів, - і злочинів більше не буде; замініть їх обставинами, розрахованими на створення звичок до порядку, регулярності, стриманості, праці, - і людина оволодіє цими якостями”[388,161]. Р.Оуен розкриваючи активність і дійовість виховання, підкреслював, що йому може бути притаманний як позитивний, так і негативний характер: “Виховання - це можна сказати без перебільшення - є дивно діючою силою: за його посередництва можна людину перетворити на демона зла як для неї самої, так і для оточення, або в істоту безмежної доброти”[388,183]. Він навіть перебільшує можливості соціального виховання у подоланні проблем людства: “Знаючи про існування такої важливої сили, якою, - якщо ми її добре вивчимо, - ми зможемо керувати з точністю закону природи, сили, здатної поступово знищити всі нещастя, які нині пригнічують людство”[388,147]. Завданням соціального виховання людства Р.Оуен вважав - “визвати в кожній людині милосердя стосовно всіх людей”.

На наш погляд, негативним у ставленні Р.Оуена до соціального виховання є зняття будь-якої відповідальності з індивіда за формування його характеру (“Від виховання залежить створення сприятливих умов та виправлення природної організації, - отже, характер індивіду твориться незалежно від нього і для нього”[388,151]) та досить агресивний, дещо навіть авторитарний характер виховання (“Індивід побудований таким чином, що в дитинстві його можливо примусити сприйняти або раціональні ідеї …, або хибні поняття”[388,151]). Крім того, явно суперечить висловлення автора стосовно ролі осіб, що оточують дитину з народження, його підбору вихователів серед “слухняних і бажаючих беззастережно підкорятися “, які “до цього часу ледве читали, писали і розбирали по складах”, тобто людей нетворчих та малоосвічених. А висловлювання “Поступово розвивається та зміцнюється прихильність та любов дітей до вихователів, а якщо такі почуття впровадженні у дітей, останні й у подальшому із задоволенням будуть коритися своїм вихователям і дотримуватися їхніх вказівок”[388,190], на нашу думку, свідчить якщо не про маніпулювання почуттями дітей заради цілей дорослих у Нью-Ленарці, то про можливість появи якихось фюрерів серед таких майбутніх дорослих.

Соціально-педагогічна система Р.Оуена формувалася від заходів з перевиховання робітників до виховання дітей, а Й.Песталоцці, навпаки, - від виховання знедолених дітей до потреби соціального виховання дорослих, однак обидва практики соціального виховання дійшли до висновків щодо необхідності узгодження цих заходів та поширення виховного впливу на всі структури суспільства. “Кожна держава, щоб бути добре керованою, має звернути головну увагу на створення характерів своїх громадян. Отже, найкраще керованою буде та держава, яка володіє найкращою національною системою виховання”[388,178]. Як і Й.Песталоцці, Р.Оуен усвідомлює що це досить складно здійснити: “Для створення добре вихованого, одностайного та щасливого народу національна система виховання повинна бути єдиною для всього Сполученого королівства; вона має грунтуватися на принципах доброти і розумності; немає потреби доводити, що думка про виключення з цієї системи хоча б однієї дитини в усій державі не повинна виникнути ні на одну мить”, крім того “національний план виховання має включати всі вдосконалення в галузі виховання”[388,178-181]. Перебільшувалося значення і державної системи виховання: “Хай добра система виховання ствердиться в якій-небудь країні, і тоді згодом ніколи не буде ніякого утруднення в керуванні населенням; всі ясно стануть бачити і розуміти, що краще веде до щастя людства, і будуть весь час діяти відповідно до істинного інтересу суспільства”[388,155].

Практичною спробою втілення соціально-виховних ідей були трудові комуни для дітей і дорослих Р. Оуена - “Нова гармонія” в США (1825-1829), “Гармоніхолл” у Великобританії (1839-1845). Ці експерименти Р.Оуена зазнали невдачі, можливо, й тому, що він не врахував провідного принципу соціально-педагогічної системи Й.Песталоцці - соціальну активність населення в здійсненні суспільних змін, які позитивно впливають на перевиховання дорослих і соціальний розвиток дітей, - саме в процесі цієї активності формується новий рівень духовності, вищі соціальні якості індивіда і соціуму. Р.Оуен намагався не стимулювати соціальну активність незаможних людей, а створити кращі умови для них за допомогою свідомих громадян. Це сприяло розвиткові споживацтва, а не запланованому самовдосконаленню людини і мікросоціуму. Однак навіть негативний результат дає право дійти висновку, що практика експериментального вивчення можливостей соціального виховання як процесу духовного розвитку людини через гармонізацію суспільної життєдіяльності розпочалася ще у другій чверті ХІХ ст.

За часів Просвітництва було майже сформовано портрет майбутніх фахівців з соціального виховання - соціальних педагогів: “Свій вільний час, свої турботи, свої прихильності, самих себе - це те, що ви маєте, віддавати іншим. …Миріть людей, які сваряться, попереджайте позови; схиляйте дітей до обов'язку, батьків до поблажливості; сприяйте щасливим шлюбам; ставте перепони притискам; клопочіться, широко використовуйте вплив батьків вашого вихованця на захист слабкого, якому відмовляють у правосудді і якого давить сильний. Творіть не одну милостиню, творіть справи любові”[447,234-235].

Таким чином, трансформація традиційного суспільства в індустріальне призвела до руйнування існуючої системи соціального виховання, зокрема до послаблення ролі сім'ї, стану, релігії у формування соціальності людини. Державне виховання індустріального суспільства мало змогу об'єднати “старі” (сім'я, релігія, мистецтво, політика, закон), оновлені (система навчально-виховних закладів), нові (благодійництво, засоби масової інформації, дитячо-молодіжні організації тощо) засоби соціального виховання в соціально-виховну систему цілеспрямованого розвитку національної, за суттю, соціальності індивіда та країни. Регулювання соціальних відносин, зміцнення соціальної єдності в нових соціокультурних умовах потребували наукового обгрунтування інших підходів до системи соціального виховання. На тлі індивідуалізації соціуму проблема соціального розвитку людини поступово стає загальносуспільною. Найкращі філософські осмислення соціокультурної дійсності не уникають пропозицій щодо виховання соціальності людини та зміцнення індивідуальності соціуму. Педагогіка починає розглядатися як прикладна філософія. Завдяки наукової рефлексії провідних філософів та педагогів: значно розширюється уявлення про об'єкт соціального виховання (людство, нація як самостійні соціальні суб'єкти; незаможні шари населення; діти дошкільного віку, жіноцтво); обгрунтовується його мета стосовно різних соціальних суб'єктів, зважаючи на соціоцентричні цінності; розробляється алгоритм зміни мети та характеру виховання; визначаються завдання культуровідповідного соціального виховання; висувається ідея особистісного розвитку людини не лише для соціуму, але й для себе; створюється методика соціального виховання індивіда; усвідомлюються суб'єктом соціального виховання нації кращі представники її громадськості; застерігається людство від плекання національного егоїзму, від деструктивного впливу соціуму на людину, групу, інший соціум через соціальне виховання; пропонуються моделі соціального виховання на рівні макро- та мікросоціуму. Таким чином, розвиток культури індустріальної доби уможливив усвідомлення потреби і формування ідеї використання соціально-виховного механізму задля підвищення ефективності культивування соціальних суб'єктів в умовах необхідності трансформації їхньої соціальності. Проте соціальна педагогіка як наука могла з'явитися лише при виокремленні її базової галузі - педагогіки в самостійну науку. Потреба формування педагогіки, у свою чергу, зумовлювалася необхідністю досягнення принципово нового культурного рівня людства через основу культуротворення - духовно-творчу діяльність людини, розвиток здатності до якої мав вдосконалюватися через педагогіку. Не можна не погодитися з класиком німецької філософії, що “мистецтво виховання, або педагогіка, повинно стати розумним”: “Педагогіка має стати предметом вивчення, у іншому випадку від неї нема чого очікувати. Механізм у мистецтві виховання повинен перетворитися на науку”[192,25].

Отже, до середини XIX ст. широкі кола громадськості провідних європейських країн вже усвідомлювали силу соціального виховання у зміцненні доцентрових спрямувань суспільства, потребу формування не лише індивідуальних, але й соціальних якостей людини заради благополуччя її, країни та людства, і розуміли, що досягти цього можна лише спільно, об'єднавши виховний потенціал усього соціуму. Це створювало сприятливі умови для виокремлення соціальної педагогіки в самостійну галузь педагогіки.

3.2 Становлення соціальної педагогіки як науки та суспільної практики

Соціальна педагогіка як науковий напрям виникла у середині XIX ст., у період розквіту філософії, становлення соціології, коли педагогіка більш-менш “з'ясувала” свої внутрішні проблеми щодо самовизначення і могла звернутися до “зовнішніх”. Саме в той час людство шукало шляхів трансформації та вдосконалення суспільства, його культури мирними засобами. Однією із відповідей на цю потребу і стала нова галузь педагогіки: “Соціальна педагогіка досліджує проблему інтеграції виховних сил суспільства з метою підвищення культурного рівня народу” [13,11]. Засновники соціальної педагогіки бачили в ній засіб цілеспрямованого вдосконалення національної держави за рахунок педагогізації суспільства - об'єднання та керування його виховними силами.

Серед фахівців існує багато суперечностей стосовно появи терміна “соціальна педагогіка” та визнання “пальми першості” у відкритті цієї галузі педагогіки. Очевидно, пояснюється це тим, що сучасні російські спеціалісти, а саме Б.Алмазов та В.Семенов, мабуть, першими в радянській науковій літературі (1989) порушили питання про введення поняття “соціальна педагогіка” А.Дістервегом. Посилаючись на німецького вченого В.Вернера, вони закріпили один з напрямів соціальної педагогіки за П.Наторпом, другий - за Г.Ноллєм та Г.Боймер [483,3-4]. У іншому навчальному посібнику “Історія соціальної педагогіки”(2000) становлення цієї науки теж пов'язується з німецькими філософами і педагогами А.Дістервегом та П.Наторпом, “котрі вперше використали термін “соціальна педагогіка”, обгрунтували її сутність, поняття і категорії”[188,79]. Приблизно такою ж (але з більш негативним ставленням до П.Наторпа) є думка І.Андрєєвої в “Антології з історії та теорії соціальної педагогіки”[13,11]. А.Мудрик у своєму підручнику констатує, що термін було запропоновано А.Дістервегом в середині XIX ст., далі з'ясовує ставлення до предмета соціальної педагогіки Г.Нолля та Г.Боймер, а лише потім згадує про “німецького вченого Пауля Наторпа”[346,4-5]. У курсі лекцій “Соціальна педагогіка” за редакцією М.Галагузової зазначається: “Термін “соціальна педагогіка” було введено в дискусію про виховання 1844 р. К.Магером і надалі поширено А.Дістервегом”[478,63], а П.Наторп підтримав підхід К.Магера в 20-ті роки XX ст. З курсу лекцій Ю.Василькової та Т.Василькової, особливо з підрозділу “Трохи історії”, складається враження, що засновували соціальну педагогіку К.Ушинський та Л.Толстой. Прізвище А.Дістервега взагалі не згадується, а П.Наторпа - лише після П.Лесгафта, В.Вахтєрова, П.Каптєрева [72,20].

Вітчизняні фахівці соціальної педагогіки багато в чому наслідують російських. Наприклад, Н.Бурая наводить точку зору і тих, хто вважає, що першим термін ввів А.Дістервег, і тих, хто перевагу віддає К.Магеру, однак без посилань на авторів цих переконань та визначення власних [65,35]. У навчальному посібнику Л.Коваль, І.Звєрєвої, С.Хлєбік “Соціальна педагогіка/Соціальна робота”[209,354] та в публікації Л.Коваль, І.Звєрєвої “Соціальна педагогіка як основа соціальної роботи”[162,3] висловлено погляд, близький до наведеного Б.Алмазовим та В.Семеновим. А О.Власова, О.Тюптя в одній із перших українських публікацій про П.Наторпа характеризують його лише як “представника педагогічної течії соціальної педагогіки”[79,212]. Сучасні довідники теж наводять суперечливі дані, наприклад, у виданні “Педагогічні технології. Досвід. Практика” на сторінці 227 зазначається: “Наторп - один із представників так званої соціальної педагогіки”, а на сторінці 314 стверджується, що творцем соціальної педагогіки вважають П.Наторпа [396]. Найбільш грунтовно дослідила питання введення терміна “соціальна педагогіка” в науковий обіг Л.Штефан, яка не лише виокремила групи вчених, що наполягають на перевазі А.Дістервега (А.Мудрик, Л.Міщик, О.Тапишпан) та К.Магера (М.Галагузова, Н.Бурая), але й зробила уточнення щодо першого використання даного поняття А.Дістервегом 1835р., а не 1850, як вважали інші фахівці [598,6].

Стосовно появи терміна “соціальне педагогіка”, слід зауважити, що значна частина науковців XIX - початку XX ст. під цим словосполученням мала на увазі виховну діяльність різноманітних освітніх закладів на противагу сімейному вихованню Крах патріархальної родини в умовах індустріалізації, її непристосованість до виховання нової генерації призводили до появи педагогічних концепцій відмирання сімейного виховання, розробки програм переходу на виховання дітей виключно в навчально-виховних закладах. Прогресивні педагоги переконували в необхідності і сімейного, і шкільного виховання, як наприклад, М.М.Рубінштейн у книзі “Суспільне або сімейне виховання? (М.:Задруга,1916. -120 с.). Традиційна педагогіка як наука в той час переймалася саме питаннями навчання та виховання в системі освітніх закладів, яка лише формувалася. У такому розумінні означеного словосполучення різниці між традиційною та соціальною педагогікою фактично немає, а отже, не йдеться про термін, що визначає специфіку соціальної педагогіки як окремої галузі педагогіки. У цьому сенсі використовував словосполучення “соціальна педагогіка” А.Дістервег, який піклувався про формування народної масової школи і мав неабиякий дидактичний хист. На наш погляд, більш наближений до сучасного розуміння варіант терміна “соціальна педагогіка” німецького педагога Карла Магера. Як зазначає Н.Бурая, під “соціальною педагогікою” він розумів “науку, яка займається вивченням умов формування суспільства. Головним завданням її є виховання соціальних рис людини через соціальне середовище всієї країни. Формальній освіті та її інституціям К.Магер відводив підпорядковану та обмежену роль у цьому процесі” [65,36]. Отже, у даному визначенні соціальної педагогіки сімейне та шкільне виховання не протиставляються, а об'єднуються разом з іншими виховними впливами соціуму.

Стосовно участі А.Дістервега у формуванні соціальної педагогіки, то, на наш погляд, у цілому його заслугою є переведення ідей соціального виховання, висловлених філософами епохи Просвітництва від Гельвеція до Фіхте, у площину педагогіки та “переклад” їх мовою останньої. Ми впевнені, що обгрунтування А.Дістервегом принципів культуровідповідності та самодіяльності соціального виховання значною мірою вплинуло на виокремлення соціальної педагогіки, однак радше це відбувалося ще в донауковий період її розвитку.

Засновником науки соціальної педагогіки як самостійної педагогічної галузі, першим і найгрунтовнішим розробником її теорії, популяризатором, без сумніву, був професор Марбурзького університету Пауль Наторп (1854-1924). Формальним доказом цього є свідчення сучасників періоду виникнення соціальної педагогіки, які надавали пальму першості саме йому. З цим погоджуються російські фахівці. Наприклад, у навчальному посібнику за редакцією М.Галагузової зазначено: “у дореволюційному словнику братів Гранат ця наука має назву “соціальної педагогіки Наторпа”[478,300]. Крім того, на початку XX ст. у Німеччині вже почався аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та перші спроби дослідження її історії. Наприклад, П.Барт [29], аналізуючи внесок Фіхте, Шлейермахера та Дістервега в розвиток теорії соціального виховання, теж надає перевагу саме П.Наторпу в укладанні “його соціальної педагогіки”. Не можна нехтувати шануванням заслуг науковця його сучасниками, які до того ж радше схильні недооцінювати наукові внески особливо співвітчизників. Проте суттєвим доказом є творчість самого П.Наторпа, який свій погляд на предметно-сутнісні засади соціальної педагогіки виклав у таких працях: “Соціальна педагогіка. Теорія виховання волі на засадах спільності”(1890), “Платонівська держава та ідея соціальної педагогіки” (1895), “Збірник статей з соціальної педагогіки”(1907), “Соціальне виховання”(1909) тощо.

Природно, що соціальна педагогіка формувалася через узагальнення творчості Й.Песталоцці. Перша лекція у книзі П.Наторпа “Культура народу і культура особистості” має назву “Соціальна педагогіка Песталоцці” [353,7]. Німецький педагог вбачав особливість соціального виховання останнього у спрямованості цього процесу на середовище: “Він (Песталоцці - А.М.) закликає всі сили на допомогу: законодавство, адміністрацію, правосуддя, світське та духовне виховання - які повинні взятися за цю справу, щоб точно координованими заходами створити новий грунт для виховання народу”[353,21-22]. Саме ідею щодо об'єднання всього виховного потенціалу суспільства і керування ним заради педагогічної організації соціуму, яка збудить творчу активність народу, його самовиховні можливості, П.Наторп назвав “великим відкриттям Песталоцці”, ім'я якому - “соціальна педагогіка”. Наукове становлення соціальної педагогіки відбувалося не просто, багато педагогів не бачили її специфіки. П.Наторп не міг обминути цієї проблеми, він зауважував: “воліли визнати безпідставність цього відкриття: певна річ, за суттю завжди бралося до уваги, що виховує лише суспільство, а виховання лише обгрунтовує суспільство.” Погоджуючись із цим, він доводить, що, однак, досі не існує “правильних, здорових відносин між вихованням та суспільством, а отже, і соціальна педагогіка, з усією суворістю її вимог, у тому вигляді, як ми познайомилися з нею за Песталоцці, не здійснена, а ще лише має бути створена”[353,22]. Власне, щоб довести це відкриття теоретично і сприяти тим самим встановленню “істинного, здорового співвідношення між вихованням і суспільністю”, П.Наторп розробив свою “Соціальну педагогіку. Теорію виховання волі на основі спільності”.