Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Найбільше аналізується питання культуровідповідності сучасної освіти як у публікаціях у фаховій пресі, так і в окремих педагогічних виданнях. Наприклад, А.Мудрик уточнює, що в сучасній трактовці принцип культуровідповідності виховання передбачає його грунтування на загальнолюдських цінностях і побудову виховання відповідно до цінностей та норм національних культур і специфічних особливостей традицій регіонів, які не суперечать загальнолюдським цінностям. Згідно з цим принципом виховання має знайти баланс цінностей різних культур і субкультур, засоби “мінімізації” негативних наслідків інновацій. Завданням культуровідповідного виховання є залучення нової генерації до різних шарів культури етносу, суспільства, світу в цілому, тобто до побутової, фізичної, сексуальної, духовної, інтелектуальної, матеріальної, економічної, політичної, моральної культури, та надання допомоги для орієнтування в тих змінах, що постійно відбуваються в самих людях та навколишньому середовищі [346,51]. Отже, А.Мудрик передбачає оновлення відповідно до сучасних культурних цінностей усього процесу виховання, однак лише для дітей та юнацтва.

Соціокультурного значення вихованню надають А.Бойко, В.Пащенко, які переконані, що необхідну динамічність поступального розвитку Україні забезпечує передусім система виховання, адекватна меті держави і конкретної особистості, тому нові парадигмальні пошуки є запорукою виходу з кризи і своєрідними інвестиціями в майбутнє країни: “невизнання цього призводить до поглиблення соціально-педагогічних суперечностей”[50]. Автори виокремлюють “у виховному і освітньому просторі України” чотири парадигмальні напрями: раціоналістичний, або “знаннєцентризм” (поки ще домінуючий сьогодні, але час його минув), культуроцентричний (де культура розглядається підгрунтям виховання і освіти), планетарно-особистісний, на погляд А.Бойко та В.Пащенко, основоположником якого є В.Вернадський (забезпечується єдність освіти, науки, культури, досягається цілісна “картина світу і людини в ній”), особистісно-гуманістичний (має антропоцентричний характер), на думку авторів, розроблений саме ними. Заслуговує на увагу думка А.Бойко, В.Пащенко стосовно того, що “розгляд виховання у складі освіти принижує його роль і не відповідає реаліям соціальної практики”[50]. Однак ідею про роль виховання в досягненні гармонії людства, як єдиного цілого, на наш погляд, було висунуто задовго до В.Вернадського, ще Я.Коменським, до того ж ця парадигма теж має культурологічну основу, як, до речі, і особистісно-гуманістична (інакше вони не були б життєздатні). Остання ж, попри всю повагу, до А.Бойко та В.Пащенко, була практично реалізована ще на початку XX ст. у школах Р.Штайнера, О.Нейлла, Я.Корчака, пізніше - В.Сухомлинського.

Продовжує парадигмальну тему І.Іванюк, пропонуючи ще один різновид культуроцентричної, а саме - інтеркультурну освіту. Згідно з цим твердженням, цілісне сприйняття світової культури формується через призму національної свідомості. Інтеркультурна освіта, на думку автора, може ліквідувати розрив між рушійними силами змін у зовнішньому світі та внутрішньою сутністю існування людини через врівноваження матеріального світу світом духовних цінностей [174]. Отже, фактично йдеться про підвищення ефективності соціального виховання в освіті, про збільшення долі загальнолюдських цінностей у його аксіологічній складовій.

Соціально-педагогічного значення освіті, на наш погляд, надає В.Мудрак. Він слідом за В.Андрущенко і М.Михальченко, пропонує з точки зору освіти розглядати культуру не як часткову сферу суспільного життя (таке звуження призводить до розширення прірви між загальним й особистісним культуровідчуттям світу), а як ядро суспільства в цілому, оскільки у такій сутності розкривається те загальне, що притаманне соціалізації людини в оточуючому соціумі, та особистісне. Розвиток цього співвідношення, за автором, становить центральну проблему взаємодії освіти як культурного феномена та її цівілізаційно-культурного поля. Сучасна освіта має формувати людину, яка б була центром культурності суспільства, яка б освічувала сама себе, набувала нового культурного змісту і далі виробляла нові зразки культури, такі форми освіти, що трансформують культурне надбання. Реалії інформаційного суспільства вимагають взаєморозуміння (через нові інформаційні комунікації) техногенного й людського вимірів ціннісного поля культури і освіта як провідник цього взаєморозуміння є, на думку, В.Мудрак, визначальним чинником міжпарадигмального діалогу. “Багатополюсність, плюралізм різних культур і різних систем освіти доповнюються новими культурологічними видами комунікацій: діалогом (культур і будь-яких “шкіл” освіти), аксіологічною рефлексією, що спрямована на виявлення фундаментальних цінностей й настанов кожної культури, новими формами міжкультурного, міжосвітнього, міжіндивідуального спілкування” [345], тому реалізувати свій культурний потенціал освіта здатна через розвиток особистості “до вселюдського, всекультурного змісту”. Зрозуміло, що освіта в такому підході має розглядається не лише як система навчальних закладів, а як освітній вплив всієї культури суспільства.

Характеризуючи ціннісні орієнтації базової ланки освітянської галузі, а саме шкільної освіти, О.Савченко стверджує нагальну потребу її культурологічного просякнення: “сучасне розуміння гуманістичних цінностей освіти спирається на антропологічні і соціально-культурні координати” і “ педагогічна реалізація цих цінностей передбачає посилення культурологічної спрямованості освіти”. Цілком слушна думка О.Савченко, що здійснення культуротворчої функції загальноосвітньої школи вимагає розуміння її як процесу, в якому цілі навчання перетинаються з цілями виховання, підтримуємо виокремлення автором нового погляду на виховання учнів, а саме “утвердження гуманістичної моделі виховання, яка передбачає організацію спільної життєдіяльності, створення умов для саморозвитку учнів, турботу про внутрішній світ вихованців”. Науковець пропонує нову формулу сучасної шкільної освіти: “від людини освіченої - до людини культури”[452;451], з якою не можна не погодитися.

В.Болгаріна як педагогічний соціолог висловлює жаль з приводу того, що поза увагою більшості педагогів сучасної школи “залишається глобальне розуміння соціалізації як суспільного феномена, що має залучити до культури, забезпечити культурогенез особистості”. На думку автора, соціалізація, власне, і означає “культуризацію” людини, “освіта (виховання) відкривають зростаючій людині світ Культури” [52]. Спираючись на працю П.Наторпа “Культура народу і культура особистості” вона пропонує здійсняти пошук культурної парадигми виховання [51].

М.Михальченко аналізує питання взаємодії філософії освіти і соціокультурної теорії з позиції вищої освіти і тому виокремлює більш рельєфно зв'язок освіти і науки для майбутнього вітчизняної культури: “Освіта і наука виступають комплексним механізмом відтворення суспільства та його культури, в широкому розумінні категорії “культура”. Визначаючи взаємодію освіти і культури через усвідомлення становлення і розвитку здатності людини опановувати світ (перетворювати його із зовнішнього для людини на її внутрішній зміст освіченості і культури) через усвідомлення всезагального, М.Михальченко підкреслює інноваційне завдання освіти, зокрема не лише створення передумов посилення творчих здібностей людей, а формування здатності виходити за межі культури, яка склалася, шукати більш ефективні програми діяльності. Ось чому ефективність освіти третього тисячоліття визначається ним мірою підготовленості людини до змін, до конструктивних дій щодо розв'язання суперечностей спільного розвитку[340].

Продовжуючи цю ж тему, Б.Парахонський вважає першочерговим завданням вітчизняної освіти формування соціального інтелекту (частина інтелектуально-духовного потенціалу суспільства, яка задіяна у сфері розробки шляхів і механізмів суспільного прогресу, зайнята пошуком та творчістю у соціальній сфері та сфері вдосконалення людини), оскільки духовне збагачення національної культури має здійснюватися за допомогою саме власного творчого потенціалу та засвоєння вищих цінностей світової культури [389].

Л.Матвєєва також умовою якісного трансформування освіти вважає усвідомлення загальнокультурного контексту, що дає змогу свідомо скерувати цей процес, позбавити його випадковостей і провести реформу освіти на фундаментальному рівні, оскільки без визначення загальнокультурної сутності необхідних освітніх трансформацій, на її думку, вже наявні ознаки фрагментарного, нецілеспрямованого оновлення освіти, яке здатне перерости у затяжний процес[324].

Заслуговує на увагу думка Б.Чижевського про актуальність проблеми побудови національної системи виховання України як державотворчого процесу. За Б.Чижевським, складовими такої системи є “як система самовиховання, так і спеціально організований безпосередній та опосередкований вплив сім'ї, закладів освіти, педагогів, інформаційного простору та соціально-економічних умов”[489]. Проте автор зупиняється лише на цих реаліях культури суспільства. Адже зміст такої системи має бути динамічним: “система виховує особистість, особистість виховує систему”. Складається враження, що йдеться про систему національного виховання лише молоді (“Центральним місцем у процесі державотворення є формування в учнівської та студентської молоді демократичних цінностей”[573]), оскільки в основному розглядається виховний вплив освіти - “основної галузі державотворення і відтворення інтелектуального потенціалу нації”.

Доповнює систему соціального виховання в Україні В.Кушерець, наполягаючи на введенні до неї підсистеми освіти дорослих, яка б враховувала їх культуру (“Доросла людина - це не лише вік, а й самостійна культура людини” [255]). Не викликає сумніву доцільність пропозиції автора щодо створення фактично вищої загальноосвітньої ланки закладів для дорослих, оскільки, крім подолання професійної неграмотності, підвищення кваліфікації спеціалістів, часткової зміни професії, здобуття другої, третьої освіти, які задовольняє професійна освіта, інформаційна епоха потребує оволодіння дорослими культурних інновацій, відсутніх в період їх шкільної соціальної адаптації. В.Кушерець перелічує ще й такі сучасні завдання освіти дорослих, як: громадянська підготовка, підтримка в просуванні на життєвому шляху, при переході від одного способу життя до іншого, підтримка людей “з різними негараздами”, а також різноманітних маргіналів [255].

Досліджуючи особистісний рівень культивування, О.Бєлих доходить висновків, що культура і духовність є основними соціальними детермінантами світогляду. Розвиток світогляду відбувається на основі акумулювання культурних цінностей, а саме еволюція світогляду є стрижнем розвитку особистості. Отже, “культура стає передумовою, а світогляд головною умовою особистісного ставлення до світу”[38,9].

О.Караманов, вивчаючи історію педагогічної думки у Східній Галичині початку XX століття, виокремлює серед інших культурологічний напрям у ній. Засновниками “педагогіки культури” (як, до речі, і соціальної педагогіки) були німецькі фахівці, зокрема В.Дільтей, Е.Шпрангер, але ця педагогіка як один з провідних напрямів розвитку зарубіжної педагогічної думки початку XIX століття мала своїх прихильників і серед українських вчених - П.Ісаїв, П.Біланюк, Г.Терлецький та ін. Сутність педагогіки культури полягала в тому, що освіта розглядалася як процес опанування учнями культурного доробку людства й водночас як процес їхнього вдосконалення. Розмежовуючи культурологічний напрям з іншими, О.Караманов пише: “Порівняно з концепцією натуралізму педагогіка культури визнавала залежність людини від суспільно-культурної спадщини й закономірність процесу оволодіння загальнолюдськими цінностями. На противагу соціологічному напряму ця теорія вказувала на право особистості обирати в процесі навчання надбання культури, які відповідають її духовним запитам і є значущими для особистісного розвитку. При цьому акцентувалася увага саме на активній ролі людини, її переживаннях і творчої діяльності” [197,46]. Нині рівень культури і відповідний йому стан професійної педагогічної свідомості дає змогу соціальному напряму в педагогіці, а саме соціальній педагогіці, грунтувати розвиток своєї теорії і практики на культурологічній основі, відкидаючи свій “юнацький максималізм”, гармонізуючи при цьому свою теорію із значущими для розвитку людини, суспільства ідеями натуралістичної педагогіки початку XX століття.

Іншим напрямом взаємопроникнення культури і педагогіки є діяльнісний. Тут “культура” розглядається як духовний вимір будь-якої діяльності, зокрема педагогічної, у якому формуються мотиви, принципи, правила, цілі, смисли діяльності. “В цьому розумінні культура постає як духовний компонент сукупного виробництва, що забезпечує підтримку та зміни цього виробництва і суспільних відносин в цілому” [143,35]. А.Мардахаєв пропонує виокремити соціально-педагогічну культуру, оскільки педагогічні якості людини мають достатньо широкий спектр проявів. Під соціально-педагогічною культурою він розуміє “соціальний досвід педагогічної діяльності, що був засвоєний і який повсякденно проявляється відповідно до віку і сфер життєдіяльності людини”[481,231]. Але цей термін вчений вводить для спеціаліста з соціальної роботи, тому структуру педагогічної культури зазначає таким чином: “за своєю суттю внутрішня педагогічна культура спеціаліста - це накопичений ним соціально-педагогічний досвід як складова соціальної роботи і емоційно-чуттєве ставлення до неї; зовнішня культура - індивідуальний стиль професійної діяльності цього фахівця, що включає соціально-педагогічний компонент, і ставлення до неї” [481,234]. Отже, соціально-педагогічна культура фахівця забезпечує ефективність не тільки соціального виховання, але і соціальної роботи, проте саме від означеної культури залежать зміни у професійній діяльності із соціального виховання і зрушення в суспільстві при активізації його соціально-виховного потенціалу.

Педагогічна громадськість засвоює культурологічний погляд на виховання, який, як правило, розуміє під вихованням процес цілеспрямованого культивування дитини, без чого, за Н.Щурковою, немовля залишається антропоїдною істотою. “Виховання … - як організоване … сходження дитини по сходах культури через неухильне повсякденне відтворення в індивідуально вільній формі культурних досягнень людства” [82,10]. При цьому мистецтво педагога складається саме з уміння представити культурні цінності як ціннісний об'єкт, досяжний і сприйняттю, і розумінню, і оцінці. Культурологічний підхід до виховання потребує дуже високої педагогічної культури вихователя, його внутрішніх духовних зусиль. Оскільки культуру не можна передати як скриню зі скарбом, вихователь і вихованець мають разом проживати життя в контексті культури і також разом відтворювати культуру у кожен момент свого життя.

Аналогічно розглядають виховний процес у школах нового типу України, тому передбачають поглиблення культуротворчої функції школи. Наприклад, В.Хайруліна та інші вважають проблему діалогу культур не менш суттєвою для виживання людства, ніж екологічну. Тому для вдосконалення культуротворчої спрямованості школи її педагоги на практиці передбачають: розкриття проблеми духовності у контексті діалогу культур народів світу, поглиблення діалогу західного і східного типів культур світової цивілізації; формування потреби спілкування з культурою; розкриття у змісті навчальних курсів філософії, теорії та історії світової культури, мистецтва, місця культури України у контексті світової цивілізації; формування в учнів різнобічних духовних потреб та інтересів, створення умов для їх самореалізації у різних видах художньої творчості, виховання естетичної активності та способів її виявлення; інтеграція шкіл з соціокультурним середовищем, творча співдружність з закладами культури і мистецтва у справі становлення духовної культури особистості учня; естетизація навчально-виховного процесу [555,45].

Однак, повертаючись до теоретичних досліджень, слід зазначити, що предметом педагогічних розробок нині вже стала “культурологія виховання”. Г.та Ю.Легенькі пропонують через культурологію виховання перейти від поширеного у педагогічних дослідженнях культурологічного плюралізму до культурологічної реконструкції виховання. Під “культурологією виховання” вони розуміють “інтегративну теорію, що може стати активним проективним засобом реконструкції майбутнього, якщо його розглядати як цілісність культуротворення”[266,231]. Ця інтегративна теорія складається з:

історії типів виховання у контексті тієї чи іншої культури (як етнопедагогіку, диференційну педагогіку ремісничого кола, спеціалізовану педагогіку соціальних верств населення тощо);

типологіку культурних засобів й стереотипів виховання (східна, західна, міфологічна, релігійна парадигми виховання та ін.);

комплекс або систему діяльностей, що утворюють цілісність виховання в межах культури (спеціалізовані інституції, школи, гуртки та ін.);

прогностично-проективну діяльність в системі виховання, яка утворює системогенез “культури виховання” як диференційної культури, культури продукування людини, людяності як такої [266,229].

На засадах досвіду еволюційного моделювання культури Ф.Шміта і моделі “етнокультури” Л.Гумільова Легенькі малюють портрет культурогенезу на межі тисячоліть і визначають в ньому місце “культури виховання” як людиноутворювальної парадигми. Отже, образ “культури виховання” виглядає як синтез традиційної етнокультури, як феномена виховання й загальної природовідповідної домінанти культурогенезу (інтонування як ритмізація дії, поведінки, стану людини), де в межах культуротворчості національної моделі виховання утворюються універсум людяності [266].

Слід відзначити, що у своїх дослідженнях культурології виховання автори зробили значні кроки до розширення соціальних функцій виховання, до творення культурології соціального виховання. Їх структура цілісності культурологічних досліджень виховання покладена нами в основу розробки соціокультурного підходу до формування основ соціальної педагогіки.

Таким чином, проаналізувавши дослідження культурологів і педагогів, можна дійти висновку, що в цілому в сучасних культурологічних та педагогічних дослідженнях не розглядаються сутність соціального виховання як культурного процесу (у його загальноісторичному плані) і культури як соціально-педагогічного явища, природа соціальної педагогіки як продукт і засіб культурної динаміки. Іноді навіть звужується розуміння культури як “література, музика, живопис, засоби масової інформації і багато іншого”[478,54-55], крім того М.Галагузова розглядає культуру як один з факторів соціалізації поряд (!?) з родиною, освітою, релігією, що, на наш погляд, є неправомірним.

Дослідивши міжпредметні зв'язки соціальної педагогіки з педагогікою, соціологією, культурологією, ми дійшли висновку, що соціальна галузь педагогіки має свою специфіку стосовно інших педагогічних галузей. Ця специфіка полягає в тому, що соціальна педагогіка вивчає лише частину виховного процесу, а саме соціальне виховання, проте в усіх сферах соціуму, та розробляє на цих засадах соціально-педагогічні технології його регулювання, однак не лише в освітній галузі, але й в будь-якій, що забезпечує життєдіяльність суспільства. Соціальна педагогіка має методологічне значення для прикладних галузей педагогіки щодо координації та гармонізації розвитку соціальності соціальних суб'єктів у всіх соціокультурних сферах, водночас вона практично реалізується через кожну з них. Стосовно соціології та інших суспільних наук соціальна педагогіка (як і педагогіка в цілому) - прикладна галузь. Грунтуючись на даних соціології, вона має сприяти практично (через розробку соціально-педагогічних технологій) підвищенню ефективності соціально-виховного процесу на користь і людині, і соціуму. Отже, має нейтралізувати негативні впливи соціуму на розвиток соціальності, зміцніти дію позитивних соціальних факторів на соціальний розвиток людини, групи, суспільства. Соціальній педагогіці притаманна активна, перетворювальна соціокультурна функція, а соціології - радше функція моніторингу. Визначення соціологічних основ як методологічних для соціальної педагогіки є природним і тому традиційним процесом. Однак соціологічна парадигма не завжди веде до з'ясування сутнісних основ соціальної галузі педагогіки, саме тому її ототожнюють з педагогічною соціологією, соціологією виховання та соціальною роботою, незважаючи на її педагогічну сутність. Співставлення соціальної педагогіки і культурології через стосунки культури і соціального виховання довело, що вони мають взаємозв'язки. Оскільки предмет дослідження соціальної педагогіки - соціальне виховання є одиним із процесів соціодуховної регуляції культури, становлення і формування якого відбувається через культурну динаміку. Поряд з цим, соціальне виховання є відносно самостійною частиною культури, яка впливає на соціальну цілісність, тобто на формування сприятливих умов для розвитку культури. Соціальна педагогіка теж - продукт культури. Соціальна галуь педагогіки виникає лише на високому рівні розвитку культури, тому потребує культуровідповідності у визначенні її предмета, об'єктів, цілей, завдань, методів, засобів. Теоретична розробка “культурології виховання” демонструє можливість, більш того, нагальну потребу згідно із сучасним станом розвитку культури застосування культурологічного підходу при формуванні теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки. Проте спочатку необхідно з'ясувати сутність цього підходу, його структуру, зміст відповідно до специфіки соціального виховання, спираючись при цьому на попередні дослідження культурологічного підходу в цілому.

1.3 Культурологічний підхід у дослідженні розвитку соціальної педагогіки

Культурологічний підхід як комплекс методів пізнання соціальної дійсності є відносно новим. З другої половини XX століття він активно починає застосовуватися фахівцями різних галузей соціально-гуманітарного знання, а саме в наукових дослідженнях філософів, соціологів, культурологів, педагогів тощо. Використання культурологічного підходу в нашій роботі зумовлюється потребою визначення культурної сутності та цінності самої соціальної педагогіки. В умовах трансформації культури людства, коли реформуванню підлягає і сама соціальна педагогіка (щоб прискорити та пом'якшити вступ людини і країни в інформаційну добу), маємо визначити її теоретико-методологічні основи, грунтуючись не на ствердженні переваги власних уподобань або авторитетних фахівців щодо предмета соціальної галузі педагогіки, а на її філогенетичної суті.

Підгрунтям розробки моделі культурологічного підходу, що враховує специфіку вивчення теоретико-методологічних засад розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті, були: створена культурологами загальна структура культурологічного підходу, положення закону співвіднесення рівнів буття (М.Гартман), теорія соціокультурної динаміки (П.Сорокін, А.Тойнбі, О.Шпенглер), теорія системи соціокультурних механізмів динаміки суспільства (О.Ахієзер), концепція культурного ядра (А.Ракітов), а також результати аналізу специфіки застосування культурологічного підходу в педагогіці (В.Бєляєв, О.Столяренко, В.Болгаріна), в соціальній педагогіці (А.Арнольдов, І.Ліпський, Л.Штефан).

Кожна наука “Наука - специфічна сфера духовної культури, функцією якої є розробка та теоретична систематизація об'єктивних знань про буття. Це система понять про явища і закони матеріального світу та духовної діяльності людей, що дозволяє передбачати і перетворювати дійсність в інтересах суспільства…”[487,257]. виникає як відповідь на потребу соціуму в розробці, узагальненні об'єктивних знань про певну складову буття, що дозволяє передбачати та перетворювати дійсність. Завданням соціальної педагогіки як прикладної галузі є “застосування результатів фундаментальних наук для розв'язання пізнавальних і соціально-практичних проблем”[487, 258]. Щоб передбачити майбутнє соціальної педагогіки, маємо проаналізувати становлення та розвиток соціального виховання як частини соціального буття і з'ясувати культурні причини виникнення на певному етапі розвитку людства необхідності узагальнити об'єктивні знання про соціальне виховання з метою його перетворення в інтересах суспільства. Отже, становлення та розвиток соціальної педагогіки залежить від динаміки соціального виховання, яка у свою чергу зумовлена соціокультурним вдосконаленням. Тому аналіз розвитку соціальної педагогіки потребує соціокультурного контексту як у період її донаукового існування, так і на сучасному етапі, що пояснює обрані нами хронологічні рамки дослідження від виникнення соціального виховання в родовій общині (Homo sapiens - приблизно 40 тис. років тому) до сучасного періоду формування культури інформаційного суспільства. Без вивчення соціокультурних умов виникнення ідеї соціальної педагогіки вперше в історії людства, не з'ясувати сутнісних причин виокремлення в самостійну педагогічну галузь в індустріальному суспільстві та перспектив її розвитку за інформаційної доби.

Стосовно поняття “соціокультурний контекст”, то провідне його слово “контекст” пояснюється культурологами таким чином: “від лат. contextus - щільний зв'язок, поєднання, узгодження. Загальний сенс соціально-історичних і культурних умов, які дозволяють уточнити смислове значення результатів діяльності людини”[224,195;560,216]. Термін “соціокультура” був введений в науковий обіг П.Сорокіним. “У широкому розумінні він називав ним увесь суперорганічний світ, увесь той новий всесвіт, які були створені людиною”[248,453]. П.Сорокін (як і О.Шпенглер, А.Тойнбі та інші) розробляв теорію соціокультурної динаміки, вважаючи суспільство і культуру єдиним феноменом, а соціокультурну взаємодію - своєрідною матрицею, будь-яка чарунка котрої є водночас і визначальною, і визначуваною[253А,216-217]. Отже, словосполучення “соціокультурний контекст” повністю відображає специфіку нашого дослідження соціальної педагогіки, розкриту вище.

Нині формування методології соціокультурних наук, наприклад у Росії, відбувається у двох напрямах. Першою методологічною концепцією є теорія системи соціокультурних механізмів динаміки суспільства, яку розробив О.Ахієзер[25;492]. Він розглядає культурологію під кутом мотивації людської діяльності, оскільки людська історія відрізняється від біологічних процесів тим, що вона рефлективна. Зростання рефлексії приводить до зміцнення здатності людини, суспільства творити свою історію, культуру, себе. Суспільний суб'єкт, тобто людина - носій визначеної культури і соціальних відносин, не може бути специфічним предметом окремої науки соціології, економіки, філософії, культурології. Дослідження людини може бути ефективним за умови синтетичного підходу, а в рамках цього підходу з'являється необхідність вивчати культуру як специфічну сферу реальності, що має першорядне значення для розуміння механізмів історичної діяльності - від відтворення суспільства і державності до тих, що формують повсякденність [492,3-4].

За О.Ахієзером, в основу соціокультурного аналізу покладено тезу про те, що культура розуміється як текст, у якому зафіксована мотивація людей (усвідомлена і ні; описана у термінах будь-якої науки), при цьому самі люди цього можуть і не рефлексувати. Соціокультурний аналіз не відкидає економічний, психологічний та інші фактори, але пріоритетним залишається аналіз культури, що розуміється як програма діяльності. Специфіка даного підходу полягає в тому, що про культуру йдеться завжди як про чиюсь культуру [492,5]. Якщо соціальні суб'єкти - людина, група, суспільство - не мають культурної програми, то суспільство руйнується і зникає. Культурна програма, за О.Ахієзером, може бути ефективною (дає можливість відтворювати себе, суспільство без значного зростання дезорганізації, що не перевищує критичного рівня) або неефективною (дезорганізація зростає і може перейти у некерований процес та загрожувати суспільству катастрофою). Суспільство як система відносин, як організація може існувати, якщо воно відповідає рівню культури. Розвиток культури не гарантує, що люди цю культуру можуть перетворювати на систему соціальних відносин, тобто суспільство як культурний текст і суспільство як текст системи відносин, за ствердженням вченого, можуть не збігатися. Проте розбіжність між цими двома текстами суспільства пролигає через кожну особистість [492,7].

Другою методологічною концепцією є доробок А.Ракітова [434;492], автора концепції культурного ядра. На думку вченого, культуру треба розглядати як складову з двох частин - ядро культури та її захисний пояс. Ядро культури вміщує норми, стандарти, правила діяльності, систему цінностей. Структурами, в яких реалізується ядро культури, є фольклор, міфологія, забобони, національні і соціальні звичаї, правила побутової поведінки, історичні традиції, обряди, основні мовні структури. Головна функція ядра - збереження і самоідентифікація соціуму, тобто, за А.Ракітовим, ядро виконує функцію своєрідної соціальної ДНК, що зберігає інформацію про історію, етапи формування, умови життя та діяльності і етнічного потенціалу. Інформація, що акумулюється в ядрі культури через систему виховання і освіти, транслюється від покоління до покоління [492].

Захисний пояс, як зазначає вчений, виникає впродовж історичного розвитку для збереження ядра культури. Він фільтрує інформацію: пропускає директивну від ядра у всі структури соціального механізму та активно поглинає ту інформацію, що йде у соціум від інших культур. Зрозуміло, що ядро культури змінюється, але воно трансформується, за ствердженням А.Ракітова, набагато повільніше, ніж захисний пояс, і тим більше, ніж реальне навколишнє соціально-технологічне середовище життєдіяльності соціуму. Стабільність ядра може визначатися як негативне явище, коли в житті соціуму відбулися глибинні трансформації, а сталість ядра заважає його адаптації до нових умов життєдіяльності і навіть може штовхати себе до самознищення [492].

Механізмами адаптації ядра культури до нового середовища слугують суспільна свідомість та самосвідомість. Перша складається з вироблення знань, адекватних поза культурної реальності, друга - це система знань, орієнтованих на усвідомлення внутрішньокультурних процесів з метою їх оцінки на адекватність дійсності. Самосвідомість, таким чином, є механізмом прориву нової інформації до ядра культури з метою інформаційної трансформації. Модернізація, за А.Ракітовим, є єдино можливим способом збереження культури в цілому при переході від одної цивілізації до іншої [492], що є особливо важливим за умови трансформації сучасної індустріальної культури в культуру інформаційного суспільства.

Крім того, в основу історико-культурного аналізу духовності людства, зокрема соціальних його цінностей, нами покладено закон співвіднесення рівнів буття М.Гартмана (1882-1950), думка якого, що “будь-яка історія - це також і за суттю історія духовного буття”[100,646], є цілком слушною. Цей філософ визначає сутність і можливість духовного буття через зіставлення його з фізичним, органічним, душевним існуванням, а крім того виводить закон їх співвідношення.

Без природи немає ніякого життя, без життя - свідомості, без свідомості не існує духовного світу. Тому духовність залежить від фізичного, біологічного, душевного буття, оскільки грунтується на них. Проте ця залежність не є тотальною. Змістовна повнота духовного буття далеко перевищує змістовну повноту нижчих шарів. М.Гартман так пише про неідентичність духовності сфері душевного: “Ні логічні закони, ні самобутність пізнання і знання не зводяться до психології, ще меншою мірою сфера волі і дії, ціннісні відносини, право, етноси, релігії, мистецтво. Ці галузі здіймаються хоч би вже зі свого феноменологічного змісту над цариною психічних феноменів. Як духовне буття вони складають особливий буттійний шар більш високого рівня, з багатством і різноманітністю якого нижчі шари буття навіть не можуть рівнятися”[100,614]. Отже, за законом співвідношення рівнів буття, нижчі - “сильніші”, а вищі - “вільніші” від перших. “Закон сили і закон свободи створює разом нерозривну єдність, синтез залежності й автономії”[100,624]. Автономність духовності є підставою можливості перебудування, перетворення цього ланцюга залежності, обмеження дії нижчих сил у природній мірі, спрямування казуальної детермінації нижчих шарів. На тлі оволодіння людством цими шарами буття ми аналізуємо виникнення та розвиток соціального виховання та соціальної педагогіки.

При розробці моделі культурологічного підходу саме для вивчення теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті, ми зважатиме не лише на теоретичні положення філософів і культурологів [489;490;491,492], але й на досвід педагогів.

В.Бєляєв [39] розглядає культурологічний підхід як один із сучасних підходів, що використовується в історико-педагогічних дослідженнях. Він вбачає особливість цього підходу в тому, що культура розглядається як соціально-антропологічне та власне педагогічне явище. Це дозволяє вивчати педагогічну діяльність на загальнокультурному тлі, досліджувати її факти та явища у руслі інтеграції педагогіки і культури. “Людина стає спадкоємцем культури у процесі освіти і виховання: осягаючи її феноменологію, засвоюючи субкультурний феномен народу, вона набуває статус особистості - соціальної одиниці суспільства з характеристиками національного менталітету”[39,20].

Справді, культурологічний підхід до педагогічних явищ, що спирається на пріоритет загальнолюдських характеристик, відкриває шлях для глибокого розглядання явищ в їх історичній ретроспективі, допомагаючи виявляти зв'язки цих явищ із сучасним та майбутнім і таким чином здійснювати прогностичну функцію дослідження. Це піднімає рівень об'єктивності здобутих даних, оскільки педагогічне процес, вивчений в контексті соціокультурних характеристик, на широкому тлі культурного життя, дозволяє виявити і простежити тенденції в динаміці його цілей, зумовлених розвитком ціннісних орієнтирів соціуму.

Проте, розкриваючи значення культурологічного підходу, його перевагу у розгляданні діалектичної взаємодії і взаємовпливу культури і педагогіки, характеристику результатів дослідження при його застосуванні, В.Бєляєв не структурує цей підхід, не виділяє складові, незважаючи на те, що підхід, як відомо, є сукупністю прийомів, способів, методів у вивченні будь-якого предмета. Більш того, вчений розглядає аксіологічний, цивілізаційний, інноваційний підходи, як близькі, але самостійні щодо культурологічного, з чим, на наш погляд, не можна погодитися.

О.Столяренко називає культурологічний підхід одним із специфічних, відносно самостійних підходів педагогіки, який становить собою її методологічний принцип. Автор цілком слушно вважає культурологічний підхід конкретно-науковою методологією пізнання і перетворення педагогічної реальності, стверджує, що він зумовлений об'єктивним зв'язком людини з культурою як системою цінностей [495,18].

Культурологічний підхід до освітньо-виховного процесу розглядає як раціональний В.Болгаріна, оскільки “навчання, учення, виховання” відносить до видів соціокультурної діяльності, характер яких зумовлений значною мірою культурологічними закономірностями. Вважаючи залучення до культури, “культуризацію” синонімом соціалізації - суспільного феномена, що має забезпечити культурогенез особистості[51;44], В.Болгаріна наполягає на “необхідності вдосконалення соціально-педагогічних механізмів включення людини в світ Культури”[51,28]. Серед елементів соціокультурного середовища кожної соціально-педагогічної системи вона називає цінності, культуру педагогічної взаємодії, психологічний клімат. Цілком зваженою є думка науковця, що відсутність належної духовності заважає досягненню гармонії з іншими людьми, а отже - зміцненню соціальності.

Щодо використання культурологічного підходу в соціальній педагогіці, то А.Арнольдов стоїть на позиції, що “соціальна педагогіка ніби самовиявляється через своє ставлення до культури, розкривається через самоототожнення з нею, яке неминуче передбачає і критичне дистанціювання між ними. Так, соціальна педагогіка по-своєму розкриває картину духовного світу людини, проте її гуманістичне звучання, за А.Арнольдовим, визначається досягненням культури, “яка є базою цієї науки, можливо, у більшій мірі, чим багатьох інших”[21,26]. Соціальна педагогіка, яка взаємопов'язана з культурологією, має можливість звертатися до основних форм культурного життя, оскільки людську культуру в її цілісності можна назвати процесом самозвільнення людини, а саме в цьому і є надзавдання соціальної педагогіки стосовно всіх соціальних суб'єктів. Проте, аналізуючи соціокультурні ситуації, системи культурних феноменів, соціальна педагогіка акцентує свою головну увагу на конкретних соціально-педагогічних механізмах.

Дослідниця історії вітчизняної соціальної педагогіки - Л.Штефан, з'ясовуючи методологічні підходи, називає культурологічний поряд із системним, особистісним, діяльнісним, етнопедагогічним, креативним, гуманістичним. На погляд науковця, культурологічний підхід спрямований на те, “щоб виховати творчу особистість шляхом засвоєння нею накопичених людством і створення нових цінностей культури”, він вимагає від фахівців “спеціальних знань про внутрішні процеси духовного світу людини, про закономірності соціокультурного побуту особистості” [598,24].

Здійснюючи теоретичний аналіз методологічних основ соціальної педагогіки, ІЛіпський відносить культурологічний підхід до загальнонаукових основ цієї галузі педагогіки, а саме до її світоглядних основ. Здається раціональною його точка зору на культурологічний підхід, що дає змогу виокремити такі структурні елементи знання соціальної педагогіки, як соціокультурні цінності [271,71].

Застосовуючи культурологічний підхід щодо аналізу розвитку соціальної педагогіки, ми зважаємо також на характеристики, дані йому культурологами, які ставляться до нього, як до “інтегративно-цілісного розглядання об'єкта пізнання в його історичній динаміці, виокремлення і врахування таких його аспектів, як комунікативний та ціннісно-смисловий, традиціоналістський та інноваційний, груповий та особистісний тощо”[253].

Проте, враховуючи специфіку предмета дослідження, ми вважаємо за доцільне переакцентувати увагу з одних методів на інші, розширити кількість принципів, переглянути запропоновані аспекти і розробити модель культурологічного підходу саме для дослідження теоретико-методологічних засад розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті.

Цю модель культурологічного підходу ми розглядаємо як ієрархічну систему принципів, аспектів, підходів до аналізу соціального виховання і соціальної педагогіки. Ієрархічність і багатошаровість моделі зумовлена ієрархічністю, багатошаровістю і суперечливістю як соціуму, так і його культури. Об'єднання принципів, підходів і аспектів пояснюється багатовимірною цілісністю предмета дослідження - взаємовплив розвитку культури і соціальної педагогіки. Принципи є системою особливих вимог до вивчення предмета, серед них такі: культуровідповідності, інтегративно-цілісності, динамічності, гуманізації, наступності, інноваційності. Перелічені принципи культурологічного підходу відображають сутнісні характеристики культури соціуму. Головним у цій вертикалі об'єктивно є принцип інтегративності як основної ознаки культури, що підтверджується і результатами аналізу соціокультурного бачення соціальної педагогіки, і з'ясуванням сутності культурологічного підходу. Проте у його застосуванні до вивчення розвитку соціальної педагогіки провідним вважаємо принцип культуровідповідності, який полягає в дослідженні залежності не тільки процесу соціального виховання від рівня розвитку культури, але і структури соціально-виховної системи, рефлексії соціального виховання та управління ним - від потреб культурної перспективи як світової культури, так і національної. Провідним цей принцип є саме в культурологічному дослідженні теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті, оскільки існує і зворотна залежність культури від наслідків культивування через соціальне виховання соціальних суб'єктів - людини, групи, суспільства - творців культури.

Система аспектів розкриває сутність інтегративності культурологічного підходу, а саме: об'єднання різноманітних точок зору при дослідженні соціального виховання та соціальної педагогіки у соціокультурному контексті. Низка аспектів складається з антропологічної, соціологічної, філософської, психологічної, економічної, педагогічної точок зору. Провідним аспектом культурологічного підходу в дослідженні теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки, на нашу думку, є антропологічний, оскільки саме людина є провідним творцем культури і водночас її продуктом. Антропологічний аспект дослідження соціальної педагогіки полягає у вивченні взаємозв'язків соціальної педагогіки, культури і людини, виходячи з того, що індивід стає людиною в процесі засвоєння культури через цілеспрямоване соціальне виховання. Отже, соціальне виховання організує процес перетворення зовнішньої для індивіда соціальної культури на зміст свідомості людини, її особистісної культури, зокрема соціальної самосвідомості “Соціальна самосвідомість - процес і результат вироблення відносно стійкої усвідомленої системи уявлень суб'єкта соціальних відносин (політ., духовних, економ.) про самого себе в соц.-політ.сфері, на основі якої суб'єкт цілеспрямовано будує соціальні взаємовідносини, соц.зв'язок і соц.дію з ін. суб'єктами і об'єктами соц.життя…”[487,310].. Соціальне виховання розглядається як цілеспрямоване, отже, кероване, культивування людини і, врешті-решт, - її відтворювальної діяльності стосовно культури, суспільства, себе, тобто через соціальне виховання людина відтворює себе як соціальний суб'єкт, свої соціальні цінності. Тому при культурологічному аналізі соціального виховання ми зосереджуємо увагу на місці людини в ціннісних орієнтаціях культури того чи іншого суспільства, на ідеальному образі людини, вимогах до людини-вихователя і впливі цих антропологічних параметрів на розвиток соціального виховання і соціальної педагогіки.

Низка підходів відображає знаряддя дослідження (систему способів, прийомів пізнання) означеного вище предмета вглиб. Ми використовуємо аксіологічний, історичний, діалектичний, особистісний, системний, діяльнісний підходи. Провідним у означеній вертикалі підходів є аксіологічний, оскільки саме цінності є інтегруючим елементом будь-якої культури і водночас основою формування мети і змісту соціального виховання. Тому аналіз взаєморозвитку соціального виховання, соціальної педагогіки і культури здійснено відповідно до динаміки потреб, цінностей людства та зворотного впливу соціального виховання, соціальної педагогіки на розвиток духовності, зокрема соціальних цінностей.

Таким чином, вимальовується модель культурологічного дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті. Даній моделі притаманна не тільки ієрархія принципів, методів, аспектів по вертикалі, але і - принципу, методу (або підходу), аспекту по горизонталі, і провідними у цьому сенсі є принцип культуровідповідності, аксіологічний метод і антропологічний аспект (див. табл.1.)

Вивчення соціальної педагогіки як продукту культури складається з історико-культурного аналізу розвитку соціального виховання, із пошуку відповідей на низку питань: чим зумовлено виникнення первинних форм соціального виховання у первісному суспільстві, який біологічний механізм був основою культурної трансляції соціального досвіду, які культурні фактори зумовили виокремлення соціально-виховної діяльності із синкретичної суспільної життєдіяльності, ускладнення процесу соціального виховання, появу його перших носіїв, формування соціально-виховної системи первісних соціумів, накопичення способів трансляції соціального досвіду і як все це відбилося на розвитку культури первісного суспільства, забезпечило перспективи для становлення архаїчної культури.

Таблиця 1

Модель культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних основ розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Історико-культурне дослідження соціальної педагогіки дає можливість вивчити становлення механізму соціального виховання у давньосхідних цивілізаціях; проаналізувати першу культурнозначущу рефлексію соціального виховання, а отже соціально-педагогічну ідею, якої людство завдячує Античності; дослідити причини нереалізації цієї ідеї в культурі Середньовіччя; з'ясувати ті чинники, що зумовили усвідомлення необхідності науково обгрунтованого управління соціальним вихованням, тобто виокремлення соціальної педагогіки у самостійну науково-педагогічну галузь в індустріальному суспільстві. Отже, завдяки цьому напряму можна простежити формування соціально-виховної системи у філогенезі від первісного до сучасного суспільства залежно від динаміки потреб і цінностей соціумів, які визначали прогрес культури людства та зворотний вплив соціально-педагогічної системи на культуру цих суспільств. Дослідження соціального виховання як “продукту” культури дасть можливість зрозуміти корені, пояснити сучасний стан, прогнозувати функціонування соціальної педагогіки майбутнього та нині закласти і зміцнити її теоретико-методологічні підвалини.

Вивчення соціального виховання та соціальної педагогіки як відносно самостійної частини культури - вимагає аналізу культивування як контексту соціального виховання і соціального виховання - як компонента культивування. Здобуті знання дадуть можливість визначити тенденції управління процесом культивування людини, групи, суспільства, отже, розвитку соціальної педагогіки, а через неї - зміцнення соціально-виховних процесів культури, підсилення її позитивних впливів на людину та заміщення, компенсації негативних. Керування механізмами культивування людини, у свою чергу, може стати підгрунтям інтенсифікації процесу оволодіння культурою, що значною мірою прискорить її розвиток, зокрема, перетворення ядра культури відповідно до змін у соціальних відносинах.

Культурологічний підхід за означеною вище методологічною концепцією, структурою і змістом складових, на нашу думку, дає можливість розглянути соціальне виховання як специфічний культурний механізм, який знаходиться у взаємодії з іншими процесами регуляції суспільства, його культури. Крім того, дослідити мету, зміст, принципи і структуру соціального виховання з позиції соціодуховної діяльності, виявити та прискорити вплив культурних факторів на виховну активність суспільства, на типи соціально-педагогічних систем, місце різних соціальних інституцій, шарів та класів у соціальному вихованні, вплив останнього на духовне життя суспільства. Як і Г.Філонов та В.Бочарова, ми вважаємо, що культурологічний підхід дозволяє “вписати її (соціальну педагогіку) у загальну систему суспільного знання, визначити “вузлові точки”, орієнтири та напрями її розвитку”[544].