Розвиток соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

Таким чином, комплексне застосування означених вище принципів, аспектів, підходів запропонованої моделі культурологічного підходу дасть змогу з'ясувати причини виникнення соціальної педагогіки у XIX ст., тенденції її розвитку в XXI ст., забезпечуючи такі характеристики дослідження, як об'єктивність, цілісність, прогностичність, глобальність тощо. Саме культурологічний підхід уможливить об'єктивне визначення предметно-сутнісних основ соціальної педагогіки з позиції культурологічної парадигми і на цих засадах прогнозування перспектив розвитку соціальної галузі педагогіки на перехідному етапі сучасної культури України.

Висновки до першого розділу

Вивчення теоретичних основ соціальної педагогіки, а саме аналіз сучасного рівня її розвитку в Україні, зв'язків з педагогікою, соціологією та культурологією, уточнення особливостей застосування культурологічного підходу для дослідження теоретико-методологічних засад виникнення та розвитку соціальної педагогіки в соціокультурному контексті дозволяє сформулювати певні висновки.

Соціальна педагогіка в Україні перебуває у процесі становлення. Відсутність чіткого уявлення науковців про її об'єкт та предмет дослідження, термінологічний апарат, об'єкти практичної діяльності гальмує процес виокремлення соціальної педагогіки в педагогіці та остаточного відокремлення від соціології, зокрема таких її галузей як соціальна робота, педагогічна соціологія та соціологія виховання. Це у свою чергу заважає використанню соціально-педагогічного потенціалу в соціокультурному трансформуванні нашої країни у посттоталітарний період.

Традиційне застосування соціологічних або педагогічних методологічних основ дослідження соціальної педагогіки сприяє виокремленню соціологічної та педагогічної її парадигми, проте стає перепоною визначення специфіки соціальної галузі педагогіки в умовах глобалізації, формування культури інформаційного суспільства. Подоланню цієї методологічної обмеженості сприяє виявлення культурних детермінантів розвитку соціальної педагогіки, що уможливлює становлення її культурологічної парадигми, зумовлює зміцненням зв'язків соціальної галузі педагогіки з культурологічними науками, зокрема з соціальною культурологією, стосовно якої соціальне виховання - предмет дослідження соціальної педагогіки - розглядається як один з процесів регуляції саме соціального розвитку соціальних суб'єктів, а соціальна педагогіка - як науковий засіб дослідження та регулювання (через розробку соціально-педагогічних технологій) соціального виховання з метою розвитку соціальності (соціальні цінності, соціальні якості, просоціальна поведінка) людини, групи, суспільства.

Дослідженню теоретико-методологічних основ виникнення та розвитку соціальної педагогіки у соціокультурному контексті сприяє модель культурологічного підходу, яка побудована, зважаючи на специфіку дисертаційного предмета. Модель представляє собою ієрархічну систему принципів (культуровідповідності, інтегративно-цілісності, динамічності, гуманізації, наступності, інноваційності), аспектів (антропологічний, соціологічний, філософський, психологічний, економічний, педагогічний), підходів (аксіологічний, історичний, діалектичний, особистісний, системний, діяльнісний). Комплексність застосування цих принципів, підходів і аспектів забезпечує об'єктивне визначення соціокультурних умов виникнення та розвитку соціального виховання як предметного поля соціальної педагогіки, причин формування ідеї соціальної педагогіки в античній культурі, предметної сутності соціальної педагогіки за часів її виокремлення як педагогічної галузі в індустріальній культурі, перспектив вдосконалення соціальної галузі педагогіки згідно з потребами становлення культури інформаційного суспільства.

Викладене у першому розділі надруковано в науково-педагогічних виданнях, що належать до списку ВАК України, а саме у статтях автора дисертації: “Предметно-сутнісні засади соціальної педагогіки”[299], “Методологічні засади соціальної педагогіки: соціокультурний аспект”[297], “Культурологічні основи соціальної педагогіки”[294], “Формування методологічних основ соціальної педагогіки: культурологічний підхід”[315]. Крім того, в публікації “Соціальна педагогіка і соціальна робота”[311].

РОЗДІЛ II

ДОНАУКОВИЙ РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В КУЛЬТУРІ ДОІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА

Хронологічні рамки доіндустріального (або традиційного) суспільства охоплюють найдовший період філогенезу, а саме від приходу кроманьйонця (Homo sapiens) приблизно 40 тис. років тому у верхньому палеоліті - до великих географічних відкриттів наприкінці XV cт. н.е. [85]. Саме 40 тис. років тому формуванням людини сучасного типа та організацією родової общини завершився процес антропогенезу. Становлення соціуму, його розвиток супроводжувалися формуванням соціальних якостей, соціальності людини в цілому, їх закріпленням культурою та розробкою соціальних механізмів поширення. Не останню роль в трансляції та трансформації соціальності людини відігравало соціальне виховання. За ствердженням культурологів[143], доіндустріальному суспільству притаманна специфічна соціальність - “комунократична”. Особа майже повністю залежала від соціуму, її суспільна роль визначалася через співвіднесення з групою - рід, сім'я, плем'я, клан, етнос, релігійна община, стан тому, що продукт праці не стільки продавався, скільки перерозподілявся, зокрема обмінювався на стосунки (подарунок, викуп, посаг, нагорода, привілеї тощо). Від соціальної структури, членом якої був індивід, залежали його життєзабезпечення, соціалізація та продовження роду. Основою підтримання традиційної соціальності та умовою належності особи до певної групи були вірування, мова, звичаї, норми поведінки тощо, які набували ознак ядра духовного життя, ставали критерієм ідентичності соціуму та індивіда. На психічному рівні підкореність людини соціуму забезпечувалася через культивування відчуття сорому, який існував лише у стосунках зі “своїми”. “Культура сорому” орієнтувала свідомість індивіда на зовнішні (а не на внутрішні) форми контролю соціальної поведінки. “Комунократична” соціальність, на думку соціальних культурологів, породжувала конфліктність у міжгрупових відносинах, а серед “своїх” створювала жорстко визначену ієрархію стосунків між “великою” людиною (жрець, вождь, король, феодал, чиновник) та “маленькою”, що стимулює покору, раболепство, лестивість до вищих і домінування, презирство до нижчих [143,333-339]. Отже, доіндустріальна соціальність авторитарна за своєю природою, є вимушеною, викликаною потребою біологічного виживання в природних, а потім і в соціальних умовах. Проте соціальність традиційного суспільства має внутрішню динаміку, яка не в останню чергу пов'язана з виникненням та розвитком соціального виховання як соціокультурного механізму гарантованого забезпечення соціальності індивіда та групи, зміцнення доцентрових спрямувань соціуму, а значить і можливості збереження та вдосконалення його культури.

2.1 Виникнення соціального виховання і становлення його системи в первісній та архаїчній культурі людства

Первісність - період оволодіння і ствердження біологічного рівня буття людини, оскільки основною потребою первісного соціуму було біологічне виживання у несприятливих умовах природи. Відсутність природних засобів оборони і нападу (пазурів, рогів, ратиць, панцира, товстої шкіри, хутра), слабкість інстинктів, загальна незахищеність окремого індивіда у боротьбі з навколишнім середовищем за виживання робили соціальність первісної людини природною і водночас вимушеною стадністю "вівці".

Науці поки ще невідомо, як відбувся стрибок від неандертальця (мустьєрської людини) до кроманьйонця (Homo sapiens) ні фізично, ні культурно. Однією з головних причин гальмування культури у середньому палеоліті фахівці вважають замкненість існування неандертальця: “Відсутність зв'язків між окремими общинами мустьєрців, їхня ізольованість і роз'єднаність мали створити умови, які значно гальмували їх розвиток”[145,244]. Отже, ускладнення існування людини без удосконалення соціальних відносин, без обміну соціальним досвідом з іншими соціальними групами, навіть у разі забезпеченості їжею (полювання), призводить до деградації культури. Виникнення на початку пізнього палеоліту (приблизно 40 тис. років тому) нового фізичного типу людини вчені пов'язують з екзогамією [85;128]. Зрозуміло, що заборона шлюбу всередині роду передбачає позитивне ставлення до членів іншого роду, які природно є конкурентами в розподілі території та їжі. Завдяки розвитку нового, неприродного ставлення до “чужого”, найпоширенішим видом соціуму стає родова община, яка поступово перетворюється на плем'я.

Проте суспільний устрій життя був і в інших тварин дольодовикового періоду, які загинули не маючи можливості пристосуватися до змін природного середовища. Сила людини виявилася в слабкості її інстинктів, але натомість в можливості розвитку свідомості, духовного буття, творчості і як наслідок - культури - другої природи. Саме здатність до творення культури дозволила “людині-дикуну голому розумово і тілесно” не лише вижити, а й “піднестися поступово до влади над тваринами, до мистецтва запліднювати землю, перепливати океани, вимірювати глибини небес”[501,41].

Одним з механізмів, які подолали недорозвиненість людських інстинктів, їх біологічну недосконалість, було наслідування. Інстинкт наслідування присутній якщо не у всіх, то у багатьох тварин. Проте тварини, пристосовуючись до середовища, інстинктивно наслідують поведінку, ставлення до навколишнього своїх “родичів”. Людина, відповідаючи на виклик природи, подолала бар'єри інстинктивного наслідування. Вона наслідує природу в усіх її проявах (предмети, явища, дії живих істот), які, на думку людини, забезпечать її виживання. Е.Тайлор у “Первісній культурі” наводить приклад того, як розвиток військової справи міг залежати від здатності до наслідування через аналогію “оборонних засобів у тварин і людей - тверді покрови, щити, луска; нападу - зброя різного роду, яка б'є, отруює; військових стратегій - втеча, засідка, аванпости, провід, військові крики”[501,61-63].

Соціум був умовою, за якої наслідування змогло “зберегти” людину. Не зважаючи на те, що первісна культура безіменна, переконливим є свідчення М.Косвена: “шельська сокира в початковому своєму вигляді була геніальним винаходом - наслідуванням природі якогось одного індивіда. Проте тільки соціум за допомогою племінної життєдіяльності створив передумову для того, щоб ця знахідка в наслідуванні природі не загинула… Лише соціум забезпечив можливість збереження, розширення та передавання тих навичок, які були необхідні для вдосконалення цього винаходу” [234,24]. Принцип наслідування природі та спільне життя давали змогу накопичувати неприродний досвід виживання - первісну культуру людини. Тому і поняття “соціум” тісно пов'язане з культурою, по що йшлося в першому розділі.

Виживання племені залежало від його здатності закріпити цей не природний, а соціальний за суттю досвід попередніх поколінь та нові надбання культури в існуючому поколінні і передати новій генерації. Таким чином, принцип наслідування, але тепер поведінці, ставленню іншої людини, племені був використаний для творення культурної - озброєної неприродним, соціальним досвідом - людини. Важко погодитися з О.Джуринським, “що виховання виникло із потреби людини у спілкуванні”, а от те, що воно “виявилося тісно пов'язаним з еволюцією форм примітивної праці”, стало “часткою повсякденної боротьби за виживання”[127,13], ближче до істини. Безумовно, розвиток засобів спілкування, особливо мовлення, значно розвинули можливості виховання як трансляції соціального досвіду. Трансляція соціального досвіду (зокрема норм доцільної соціальної поведінки, ставлень до іншої людини, роду, общини) стала першою сходинкою в соціальному вихованні людства, яка забезпечила і збереження культурних надбань, і окультурення людини. Первісне соціальне виховання, інтегруючи соціум, розширювало можливості виживання людини у природному середовищі, сприяло її виокремленню із тваринного світу через культивування індивіда.

Зрозуміло, що соціальне виховання, у свою чергу, було складовою частиною первісного соціуму, тому в його культурі накопичувався та транслювався наступним поколінням досвід соціального виховання, необхідний для виживання родової общини, племені у несприятливій для слабкої людини природі.

Дослідники виховання первісного суспільства [127;185;188;342;528] одностайні у своєму переконанні щодо саме соціальної сутності цього виховання. О.Джуринський констатує: “На світанку історії специфічною особливістю людства було групове, колективне начало у вихованні. Первісне виховання готувало всіх однаково до повсякденного життя … Виховання виникло з общинного способу життя, живлячи і цементуючи подібний спосіб існування”[127,13]. “Кожен член соціуму був причетним до передавання і набування знань, вмінь, навичок досвіду відносин, необхідних, щоб вижити”, - зауважує І.Колєсникова [216,84]. П.Монро теж поділяв думку, що індивідуальна свідомість, розуміння особистого, окремого від групи благополуччя ще не виникли в первісну епоху ані в індивіда, ані в племені, отже, і виховання не могло бути ніяким за своєю суттю, крім як соціальним [342]. Так само вважають і автори хрестоматії-підручника “Історія соціальної педагогіки”: “Виховання як соціальне явище з'являється з виокремленням людини з тваринного світу, з систематичною працею і передаванням досвіду від покоління до покоління”[188,10].

Таким чином, соціальне виховання як трансляція соціального досвіду у формі соціального наслідування, а пізніше - й усного запам'ятовування виникло ще за часів первісної людини. Його виникнення зумовлено потребою подолання суперечностей між станом людини, близьким до тваринного, і відсутністю в неї інстинктів, достатніх для виживання в природному середовищі. Саме соціальне виховання у формі соціального наслідування було основою накопичення соціального досвіду, а згодом і культури. Просуваючи людину від інстинктивного наслідування (подібного до тваринного) до усвідомленого соціального, соціальне виховання пробуджувало колективну свідомість роду, племені, яка компенсувала недосконалість інстинктів, забезпечувала можливість інстинктивного творення штучної природи людини, а завдяки культурі - і біологічного виживання людського роду.

Виховання споконвічно було соціальним щодо мети, об'єкта, методу, засобів і результатів. Провідною метою первісного соціального виховання, згідно з П.Монро, було пристосовування “всіх” (а не лише дітей) заради виживання до природного середовища через цілеспрямоване зміцнення природної соціальності племені ще й культурною, і “досягалася вона за умови повного знищення індивідуальності у жорстко і точно визначеному звичаєм способу дії” [342,5].

У вихованні первісної людини соціальними були і об'єкт, і суб'єкт виховання, оскільки існували суб'єкт - суб'єктні виховні стосунки. Виховували спільно всім соціумом: “усі” - “кожного”, діючи шаблонно; “кожний” - “усіх”, наслідуючи ці дії; дорослі - дітей, поступово залучаючи їх до шаблонного способу життя, зокрема додержання соціальних норм, через посильну участь дитини в життєдіяльності племені, діти - дорослих, наслідуючи їх та очікуючи певної соціальної поведінки [342]. Викликає сумнів точка зору деяких сучасних дослідників [13;188;528], які розглядають соціальність первісного виховання лише як колективне керування з боку дорослих соціальним становленням дітей. З аналізу таких праць складається враження, що піклування про дітей було майже головним завданням первісного соціуму. Проте людство ще не мало уявлення про гуманність, зокрема до дітей. Історик первісної доби П.Єфименко констатує: “В умовах примітивного побуту, ознакою якого були періодичні голодування і постійні пересування в пошуках їжі, діти не вважалися чимось бажаним, навпаки, вони були тільки обтяжливі, тому на цьому ступені часто практикувалися заходи запобігання чисельному росту групи, навіть у вигляді дітовбивства”[145,398]. А.Нечаєва також переконує, що для дикуна дитина ставала важливою, коли вона починала самостійно дбати про своє харчування, а до того дітей вбивали, закопували в землю лише через те, що вони були неспокійні, заважали вести кочовий спосіб життя. “Знищували “зайвих” - тих, хто з'явився на світ раніше, ніж попередня дитина починала ходити; тих, хто мав вади, був фізично слабким” [360,52]. Виходячи з того, що соціальне виховання було перш за все засобом соціальної згуртованості, зміцнення єдності первісного соціуму як підстави для виживання в природному середовищі, об'єктами його дії мали бути всі соціальні суб'єкти, тобто і діти, і дорослі, і жінки, і чоловіки, - усе плем'я.

Соціальним був і метод - наслідування. Наслідували ставленню попередніх поколінь до природи, людського соціуму в “теоретичному” спрямуванні і встановленому способу дій племені - у “практичному”. Нав'язування шаблонно-групового способу дії і ставлення було проявом залежності від природи і тому прогресивним явищем, оскільки забезпечувало існування людини як біологічного виду.

Соціальними були і засоби соціального виховання всього первісного соціуму - традиції, звичаї, обряди, ритуали, свята. Усі ці поняття є близькими, але не ідентичними. Їх розкриття надає можливість дослідити етапи соціального розвитку людини у філогенезі, оскільки в цих елементах соціокультурної спадщини відбилися не лише рівні становлення соціуму, але і етапи вдосконалення процесу соціалізації-культивування.

Ключовим у цій низці є поняття “звичаї”, під яким розуміють правило поведінки, зокрема соціальної, що стало для певної групи людей загальноприйнятою нормою, увійшло в побут і стало звичкою. Загальні звичаї об'єднували первісну людину, були першим наслідком і процесом наслідування. Через звички приєднувалися до групи, звички були основою очікування відповідної поведінки від інших і, таким чином, гармонізували соціальні стосунки людей первісної доби. Дотримування звичаїв вимагало багаторазового виконання одних і тих самих дій, тобто доведення їх до автоматизму, що стає потребою індивіда. Позитивне значення звичок для нього полягало в тому, що вони дають можливість легко виконувати часто повторювані дії і вивільняти свідомість для зосередження на тих діях, які потребують повного контролю з боку свідомості. Звичаї первісної людини охоплювали найрізноманітніші сфери її буття від народження до смерті, зокрема: ставлення один до одного, до дітей, поведінку в побуті, у добуванні засобів існування. Звичаї складають основу звичаєвого права - “неписаного закону”, який здійснює соціальний контроль, стимулює і регулює поведінку кожного і всієї групи, - тобто звичаї були засобом соціального впливу. Вони - найнижчий рівень і умова формування емпіричної суспільної свідомості, що керує розвитком просоціальної поведінки людей.

Обряди стали наступним рівнем первісного життя, соціального розвитку групи і людини, що до них залучалися. Обряди - теж стереотипні дії людей, але вже умовні. В образно-символічній формі вони виражають звичаї стосунків людини з природою та між собою. Сутність обряду полягала не в самих діях, з яких він складався, а в тому, що він символізував. Отже, обряд - усвідомлене, чітко визначене ставлення первісної групи до природи, до себе, до інших груп. Включення в обрядові дійства дітей у них формувало, а у дорослих зміцнювало певне соціальне ставлення до середовища, зокрема соціального, і, таким чином, мало соціально-виховне значення. Поширення обряду свідчило про розвиток провідного методу первісного соціального виховання: від наслідування дії до наслідування образу дії.

Сукупність обрядів, пов'язаних з відзначенням найважливіших життєвих подій, переважно культового змісту - ритуал. У ритуалі та святі (урочисте відзначення знаменних для групи подій, що включає розважальні і обрядові компоненти) через систематизоване ставлення до природи або соціальних явищ проглядають вже ціннісні орієнтації соціуму, що є наступним кроком у розвитку його духовності. Ритуал забезпечує трансляцію і закріплення у первісній людині цілісних відрізків, “вузлів” поведінки. Він містить відомості, які викликають у людей, що до нього залучаються, певний емоційно-психологічний настрій. Через ритуал плем'я закріплювало вміщений в ньому набір соціально вироблених цінностей і значень, тобто соціально самовиховувалося.

Провідної ролі у соціальному вихованні первісної людини надавав ритуалу Г.Корнетов: “Доцільність ритуалу, що був особливого роду пам'яттю колективу, полягала не лише в тому, що він забезпечував історичну міжпоколінну наступність, стабілізував соціальне життя відповідно до вироблених століттями традицій, але і в тому, що дозволяв діяти у багатьох випадках так, як заведено, а не вирішувати кожен раз нове завдання” [528,17]. І для дітей, і для дорослих первісного соціуму ритуали, символізуючи соціальні відносини, були ефективним засобом формування поваги до авторитетів, навіювання соціальнозначущих ідей, цінностей, прищеплення необхідної дисципліни тощо. Г.Корнетов підкреслює, що ритуали були своєрідними культурними схемами, без включення в які індивідуальний досвід не міг бути оформленим свідомо або прийнятий емоційно; за допомогою ритуалів первісне суспільство “нав'язувало” кожному своєму членові певний склад розуму і тип поведінки [528,18].

Саме ритуальним обрядом була ініціація. Спеціально створена для залучення до душевного життя і сприяння душевному розвитку, вона, крім того, виконувала ще й роль соціального контролю за соціальною вихованістю молоді, за її фізичною і соціальною підготовкою. Церемонії посвячення підлітків у повноправні члени первісного колективу знаменували собою друге - соціальне - народження та одухотворення. Допускали до ініціації лише після того, як був пройдений цикл специфічної підготовки, де знайомили з віруваннями, залучали до сакральних таємниць, навчали ритуальних дій. Для усвідомлення підлітками свого якісно нового рівня, вищого соціального статусу ініціації супроводжувалися піснями, танцями, світом від вогнища, масками, різними барвами. Все це мало надати особливої значущості обряду, забезпечити ефективний вплив на психіку і поведінку тих, хто посвячувався [528].

Найвищий рівень духовного розвитку первісного суспільства символізують традиції. Вони складаються з усіх попередніх перелічених елементів. Проте традиції передають від покоління до покоління, зміцнюють в середині групи не лише норми поведінки, ставлення до природного і соціального оточення, ціннісні орієнтації, але й соціальні ідеали, основу інтелекту - мову, мистецькі здобутки, релігійні вірування, смаки - все, що створює обличчя соціуму - його духовність, яка відрізняє соціум від інших і зберігає єдність групи. Традиції формують певну спрямованість суспільства і кожного його члена, принципи поведінки, у той час як звичаї виробляють здатність діяти за зразком. Тому традиції - надбання пізньої первісної доби на межі вже з архаїчною культурою. Традиції забезпечують гармонізацію розвитку людини у філо- та онтогенезі. Їхня роль у розвитку людства аналогічна ролі пам'яті у розвитку окремої людини. Отже, традиції є наслідком і умовою духовного розвитку соціуму, найвищим рівнем його соціального виховання первісної доби і умовою формування архаїчних етносів. Водночас, поширення традицій віддзеркалює вдосконалення провідного методу соціального виховання. Наслідування принципу дії (традиції) значно розширює самостійність індивіда у виборі поведінки, ніж наслідування дії (звичаї), проте, зрозуміло, що ця “свобода” особи обмежувалася визначеними традицією рамками соціальних норм поведінки.

Переконливим є розкриття причин ефективності первісного виховання Г.Корнетовим. Узагальнено це можна представити в такому вигляді: абсолютна відсутність насильництва в соціально-виховному процесі; раннє практикування в розпредмечуванні сутнісних сил людини через найшвидше залучення дітей до життя общини; загальнообов'язковість усіх видів самообмеження, з якими стикалася людина; повний збіг “теорії” з практикою, норм, що декларувалися і практикувалися, вимог і об'єктивної реальності середовища існування тощо. Аналіз специфіки первісного виховання дав підстави Г.Корнетову констатувати: “Антисоціальні імпульси практично були відсутні, оскільки в цих умовах об'єктивно детерміновані позитивні мотиви поведінки були сильніші за будь-які імпульси”[528,10].

Соціальним був і результат первісного соціального виховання, яке загалом формувало і закріплювало систему соціальних відносин, котрі не були природними. Індивіду прищеплювалося ставлення до себе лише як до частини цілісного соціального організму, що супроводжувалося домінуванням звичаїв, обрядів, ритуалів у соціальних стосунках, а у ставленні до природи - анімізму як наслідку неповного самоусвідомлення і виокремлення людського існування із тваринного. Отже, соціальне виховання на цьому етапі розвитку людства здійснювалося насамперед через жорстко визначену соціальну життєдіяльність первісного суспільства, яка була основним і єдиним фактором синкретичних соціалізації і виховання.

Складна структура соціального виховання зародилася в перехідний період від пізнього первісного суспільства до архаїчної культури. Розвиток культури зумовив розшарування соціального середовища, оскільки виникла можливість виживати у природному оточенні вже окремій сім'ї. Звідси з'явилася потреба у формуванні нових ціннісних орієнтацій, необхідних для виживання не лише в природі, але і в навколишньому соціальному оточенні. Все це спричинило поступове виокремлення соціально-виховної діяльності із синкретичної суспільної життєдіяльності, ускладнення процесу соціального виховання, появу його перших носіїв і накопичення та розвиток способів трансляції соціального досвіду. Структура перехідного від первісності до архаїчності соціального виховання складалася з племінного, сімейного, “релігійного” виховання та виховательства.

Племінна частина соціального виховання, як і на попередніх етапах первісної доби, була розрахована на “всіх” і здійснювалася через активну участь дорослого населення в організації визначеної традицією соціальної життєдіяльності та через поступове включення до неї нової генерації, через наслідування “кожного” - “всім”, через контроль за додержанням усіма звичаєвого права та табу.

Нова і тому перспективна сімейна складова соціального виховання озброювала “кожного” члена родини культурними цінностями, необхідними для біологічного виживання, давала навички сімейного ремесла новому поколінню, формувала ставлення до нього, сприяла розвиткові мікрогрупової, родинної свідомості, відповідних соціальних цінностей. При цьому сімейне соціальне виховання дещо посилювало відцентрові тенденції в соціумі, оскільки було розраховано лише на членів родини, потреби та інтереси якої не завжди збігалися з інтересами племені. Отже, сімейне виховання, яке розвивало сімейну соціальність, почасти мало потенціал до нівелювання соціальності племені, потрібної для його виживання в соціальному середовищі.

“Релігійне” соціальне виховання, навпаки, призначалося для “всіх”, чим компенсувало недоліки сімейного, зміцнюючи доцентрові настрої населення. Практична його частина здійснювалася через контроль за дотриманням освячених віруваннями звичаїв, обрядів, ритуалів, традицій, через необхідне їх оновлення, запровадження нових, тісно пов'язаних з попередніми, що виникли як засіб соціального пристосування до природи. Теоретична - реалізувалася через роз'яснення “всім” співвідношення матеріального і нематеріального світу, природних і життєвих явищ, через сприяння формуванню уявлень, ставлення до природи, племені, родини, окремої людини.

Першим фахівцем із соціального, зокрема духовного, виховання, був священик - шаман, який формував ставлення до системи соціальних відносин, контролював передачу і закріплення духовних цінностей, що дісталися за традицією і домінували в соціумі. Він виховував дітей, батьків, родину і все плем'я, стежив, щоб вся життєдіяльність соціуму відповідала ціннісним орієнтаціям племені. Соціально-виховна діяльність шамана забезпечувала духовну єдність, отже, і умови для розвитку всього суспільства в довкіллі. Особливість соціальної ролі священика відбивалася на специфіці сімейного виховання: діти мали засвоїти не лише те, що і всі інші члени племені - “що і як робити”, а крім того ще, “чому саме так слід робити, а не інакше”( П.Монро).

Унаслідок соціального розшарування безпосередня життєдіяльність і підготовка до “дорослого” життя починають дедалі більше віддалятися один від одного. На зміну єдиному колективному вихованню поступово приходило сімейно-станове виховання, у цілях, змісті, формах і методах якого віддзеркалювалися майновий і соціальний стан родини в общині.

Ідеали різних соціальних груп втілювалися за допомогою виховання через формування відповідної спрямованості соціального розвитку людини, через звернення її до переважно виробничої (сільськогосподарська, реміснича праця як вища соціальна і моральна цінність), військово-політичної (фізичне домінування як ідеал вождів, військових) або релігійно-культової (ідеал жерців потребував визнання соціальної цінності інтелектуально-духовної праці) діяльності [528]. Зміцнення сімейних зв'язків, зростання економічної ролі родини поступово зумовлюють перетворення її на осередок первинного соціального виховання. Стосувалося це і відтворення вождів, лідерів, хоча виховання синів лідерів племені мало чим відрізнялося від виховання інших дітей. Однак навіть якщо посада вождя обиралася, у дітей з родин лідерів було більше можливостей стати спадкоємцями своїх батьків, оскільки їх сімейне виховання відбувалося в умовах, які дозволяли спостерігати, копіювати, засвоювати дії батька, стиль його поведінки та спілкування з оточуючими. Більш того, вождь теж намагався цьому сприяти, навчаючи сина ритуалів, виконання яких було пов'язане з реалізацією високого суспільного статусу. З підсиленням соціальної диференціації та ускладненням культурного досвіду виховання майбутніх вождів стає дедалі більш фіксованим, набуває формалізованого характеру. Статус вождя закріплювався за представниками однієї чи декількох найбільш впливових і багатих родин, і людина, яка мала обіймати цю посаду, як правило, здобувала спеціальну освіту. Разом з тим відбулися зміни і у характері виховання дітей знатного роду. Вони засвоювали пласт культури, який був недосяжним для рядових общинників [528,16-17].

За свідченням Г.Корнетова, трансформація цілей і змісту соціального виховання супроводжувалася змінами в його методах і формах. Передусім це стосувалося покарання. Воно поступово перетворюється на найпоширеніший метод виховного впливу. На відміну від ранньої первісної доби, покарання дедалі більше використовувалися як засіб корекції поведінки, як “кара” за провину, як засіб розрядження роздратованості, крім того, розповсюджувалося залякування духами [528]. Ці методи впливу на свідомість та поведінку відповідали зростаючій “неприродності” соціальних стосунків з розшаруванням соціуму. Покарання і залякування формували слухняну, ретельну людину, яка безумовно приймає свій соціальний статус.

Процес домінування сімейно-станового соціального виховання відбувався суперечливо. З одного боку, модифікувалася організація сімейного виховання, з іншого - воно доповнювалося формами виховної діяльності, що контролювалися общиною. У епоху розпаду первісного суспільства виник такий соціально-виховний феномен, як виховательство, котрий сприяв подоланню суперечностей у племінному і сімейному вихованні.

Виховательство (аталичество, годувальництво) - звичай виховання дітей поза рамками рідної сім'ї - було поширено в багатьох народів (у деяких - до середини XVIII ст.[34,11] ). Серед причин його появи науковці вважають такі: “консолідація племінного суспільства на противагу руйнування його класовою нерівністю; зміцнення родоплемінних зв'язків, крім кровнородинних, ще й квазіродинними стосунками за допомогою соціальної педагогіки; регенерація зв'язків конкретної родини з батьківськими і материнськими родами; намагання не розбещувати дітей і уникання суперництва між дорослими і дітьми; збереження первісної спільності дітей в умовах відокремлення родинних малих груп; забезпечення додаткових знань, навичок, яких вже не можна було дістати в рідній сім'ї тощо”[34,10].

На виховання віддавали в родину рівного або вищого соціального статусу. Діти вождів виховувалися в сім'ї вельможної людини, на рівень нижчої. Формування індивідуальності грунтувалося у виховательстві не на певному стані батьків, а саме на вихованні. Його засобами були навчання традиційних сказань і магії, релігійних ритуалів і моральних максимів, військових мистецтв і музики, правових норм і різних ремесел.

На відміну від первісного суспільства, яке змагалося з природою, за архаїчних часів (кінець IV тис. до н.е. - кінець V ст. н.е. [85]) людство мало вижити в умовах постійних соціальних конфліктів різноманітних соціумів. Головною соціальною цінністю давньосхідних держав було збереження соціальної стабільності, міжплемінного і родового миру, оскільки вже не лише природні, а й соціальні негаразди почали загрожувати існуванню людини. Племінне виховання "природної" педагогіки первісних часів мало трансформуватися відповідно до нових потреб культури та оновлених соціальних відносин. Тому провідною метою соціального виховання архаїчної доби, крім трансляції культури, було "цементування" соціумів, що існували і виникали. Саме в архаїчній культурі відбулося становлення системи соціального виховання. Система - “певна кількість елементів, які закономірно пов'язані між собою та утворюють цілісність, єдність” [473,562]. Отже, сталості соціумів намагалися досягти і за допомогою керування всіма видами соціального виховання, об'єднаними до єдиної державної системи соціального виховання.

У архаїчній культурі вже існувало розуміння, що сімейна свідомість, яку розвивали цінності родини, є загрозою внутрішньої стабільності соціуму і тому давньосхідне соціальне виховання було свідомо спрямовано на пригнічення як сімейної свідомості, так і індивідуальності. Історики педагогіки (Л.Модзолевський, П.Монро, К.Шмідт, Д.Юркевич та інші) переконують, що досягалося це підкоренням всієї будови соціального життя, системи виховання (навіть правителів) деспотичній владі авторитету минулого. Соціальне виховання заради соціальної стабільності спрямовувало людину і соціум не в майбутнє (воно загрожувало змінами), а назад - у минуле. Отже, розвиток соціального виховання і становлення соціально-виховної системи відбувалися вже, виходячи не лише з потреб виживання у природі, як це було у первісному суспільстві, але й під впливом різноманітних соціокультурних чинників: економічних, етнічних, релігійних тощо.

Давньосхідні цивілізації існували у різні часи, але всі вони мали багато спільного у характеристиках соціального виховання, яке визначалося рівнем розвитку культури соціуму та, у свою чергу, визначало його. Соціальне виховання архаїчної доби остаточно втратило однаковість для всіх членів соціальної групи, стало відповідати суспільному та майновому стану людини. Виховання нової генерації дедалі більше віддалялося від природного - спільного для всіх поколінь, від потреб та інтересів дітей і перетворювалося на штучне підготування їх до дорослого життя. Це призвело до набуття вихованням, порівняно з первісною добою, жорсткого, авторитарного характеру, що спричиняло підсилення опозиційності дітей світові дорослих, значно ускладнювало сприйняття культурних надбань і, як наслідок, призводило до зниження ефективності соціального виховання, антисоціальної поведінки.

З появою нового соціального утворення, суб'єкта соціальної дії - держави - виникає відповідний вид соціального виховання - державне, яке найбільше задовольняє потреби цього суб'єкта у відтворенні певних соціальних стосунків і людських якостей, які, у свою чергу, через систему державного соціального виховання закріплювалися у культурі. Отже, до існуючих ще з первісної доби суб'єктів соціального виховання племені, служителів культів, сім'ї за архаїчних часів приєдналася держава.

Зростання соціумів зумовило виникнення держави, оскільки старі традиції вже не могли впоратися з регулюванням соціальних відносин, котрі значно ускладнювалися. Поступово держава набувала провідного значення в суспільному житті і соціальному вихованні. Головним засобом державного виховання “всіх” був закон. Законом держава закріплювала прерогативи патріархальної сім'ї, її роль у вихованні нової генерації ("Закони вавилонського царя Хаммурапі" - 1750 р. до н.е., "Притч іудейського царя Соломона" - початок 1-го тис. до н.е., індійська "Бхагаватгита" - середина 1-го тис.до н.е.[127,17] ), взаємини, що склалися в суспільстві, головні державні цінності. Єдність соціуму як умова виживання серед інших держав потребувала узгодженості виховних впливів всіх суб'єктів соціуму. Відповідальність за регулювання соціального виховання взяла на себе держава. За допомогою всіх своїх атрибутів саме вона змогла в нових соціальних умовах об'єднати різні елементи в єдину систему соціального виховання, хоча основою цієї державної за суттю виховної системи були різні цінності. Отже, відмінності в державному соціальному вихованні давньосхідних країн фактично відображали абсолютизацію соціумом цінностей того чи іншого соціально-виховного суб'єкта. Наприклад, система вірувань була носієм авторитарної влади в Давньому Єгипті, саме вона тяжіла над свідомістю людини і зміцнювала соціальний стан індивіда і групи. Цінності сімейної моралі, сімейних стосунків транслювало соціальне виховання Давнього Китаю на всю державу, на всі соціальні взаємини. У Давній Персії саме держава стала носієм авторитарної влади, вона створила систему соціального виховання, найвищою цінністю якої стала держава, кожен мав готуватися до її захисту та піднесення, тому розглянемо її дещо детальніше.

Державна система соціального виховання допомогла персам усвідомити себе як народ і протиставити іншим. Особливістю соціального виховання давніх персів було намагання досягти усвідомленого і добровільного дотримання закону країни - обов'язкового для всіх. До складу системи соціального виховання входили: релігійне (зороастризм), сімейне (розвинення сором'язливості до 7 років), шкільне (державні навчальні заклади - “школи справедливості) виховання та виховний вплив соціальної життєдіяльності. Соціальне виховання в Давній Персії, за свідченням істориків педагогіки, не закінчувалося юнацьким віком, а тривало впродовж життя. Після ініціації у 15 років колишні учні до 25 років ставали повністю власністю держави, готувалися до війни і полювання, виконуючи моральні і фізичні вправи. З 25 до 50 років перс підвищував свою соціальну вихованість через виконання громадських обов'язків відповідно до закону, а в 50 років ставав вихователем нового покоління, живим зразком для наслідування [109]. Заради досягнення стану “правової” держави, спостерігачі, за Л.Модзалевським, були над всіма: над хлопцями - 12 (відповідно до колін) наставників, які мали здібності до навчання, наставники для юнацтва мали бути здатними вести юнака за собою до доброчинності. Керівники дорослих чоловіків особливо спостерігали за додержанням у всій силі законів і головних настанов. За старими теж спостерігали, щоб вони не ухилялися від своїх обов'язків щодо закону[341].

У давньоперському суспільстві індивідуальність не придушувалася ні властолюбством жерців, ні сім'єю, ні відчуженістю від впливу інших культур, але вона повністю підкорялася державі. Цьому ж сприяло індивідуальне виховання царя. І все ж така передова для тих часів система соціального виховання, яка охоплювала всіх персів, складалася з фізичного і морального аспектів, не врятувала перську культуру. Соціальне виховання Давньої Персії, ефективно сприяючи об'єднанню персів, зміцненню держави, не змогло трансформуватися відповідно до виключно загарбницької спрямованості соціуму. Благоговіння до царя і влади, повага до закону і любов до вітчизни, відчуття справедливості і вдячності - ці високі завдання перського виховання розповсюджувалися лише на персів. Соціальне виховання застосовувало до переможених тільки деспотичну владу грубої сили в досягненні покори, що не сприяло об'єднанню народів навколо Персії. Крім того, переможених було набагато більше, це призвело до розпорошеності нації, неможливості ефективно здійснювати державне виховання. Соціальне виховання не змогло зробити "щеплення" персам від страшних хвороб переможців - неробства і розкоші. Вони поглинули державницькі почуття, прагнення до високої мети в суспільному житті і в соціальному вихованні. Як наслідок, перська культура, маючи височенний потенціал, розчинилася серед інших, не досягнувши навіть своєї зрілості (О.Шпенглер).

Провідними носіями соціального виховання архаїчних часів у всіх країнах були священнослужителі, осередками - різноманітні храми. За служителями культів фактично закріпилася функція контролю за соціальною, духовною складовою всіх інших видів виховання і суспільного життя загалом. Священнослужителі формували і розвивали ідеологію соціуму, сприяючи таким чином становленню нового рівня суспільної свідомості, зокрема державної. Різноманітні вірування давньосхідних народів концентрували світоглядні орієнтації соціуму, його правові норми, сутність соціальних відносин, тому саме вони визначали ідеали соціального виховання загальні для всього суспільства і для кожної соціальної групи. З їх допомогою жерці намагалися об'єднати народ, роз'яснюючи-нав'язуючи існування неприродних соціальних відносин їх надприродними витоками. Все це об'єктивно зміцнювало роль священиків у житті суспільства, що відбивалося і на їх соціальному статусі, майновому положенні. Вони мали величезний вплив на державних правителів, а іноді і фактично керували соціумом, зміцнюючи свою владу через релігійне виховання всього населення. Основним засобом окультурювання-культивування жерців залишалася суспільна організація життєдіяльності - перший і найвпливовіший засіб соціального виховання ще за первісної доби. Форми теж ті самі - включення у різноманітні традиційні обряди і ритуали, культові свята, але вони вже значно розвинуті щодо мистецького оформлення і психологічного впливу на індивіда. Найяскравішим прикладом системи релігійного виховання держави є Давній Єгипет.

Символом того, що всі ідеали давнього єгиптянина знаходяться не в майбутньому, а в минулому, були піраміда і мумія. Останню навіть безпосередньо використовували як засіб виховання. Л.Модзолевський зазначає, що її проносили у розпалі бенкету біля гостей, щоб вони пригадали про поміркованість [341]. Вірування у безліч різноманітних богів, традиції їх шанування визначали все життя давньоєгипетської людини, сім'ї, соціуму. Хоча країною правив фараон, проте реальна влада знаходилася у жерців. Лише вони володіли всіма таємницями релігії, езотеричними і науковими знаннями, тонкощами мистецтва. Саме вони спрямовували все суспільне життя, зокрема, визначали цінності соціального виховання. Навіть родина в Давньому Єгипті була не тільки осередком підтримання економічного життя подружньої пари, а й через відповідне виховання дітей забезпечувала щасливе життя душі у потойбічному світі. Тому у давніх єгиптян було особливе в порівнянні з іншими архаїчними народами ставлення до дітей, від яких залежало дати батькам нове життя після смерті через похоронний обряд. Родина залучала до вірувань, традицій, маату - кодексу поведінки. Жінка мала однакові з чоловіком права, вона могла стати жрицею (з родини фараона або жерця), навіть приклади багатоженства були поодинокі. Тому вихованню дітей обох статей надавалося однакової уваги, що є специфічною рисою давньоєгипетського соціального виховання і чим воно значною мірою відрізнялося від інших архаїчних народів [341].

За архаїчних часів осередком, де виховувалася кожна людина, була сім'я. Виховна функція її полягала в окультуренні індивіда, озброєнні знаннями, вміннями, навичками, необхідними для біологічного виживання в природі і суспільстві. Крім того, родина була посередником держави, священиків у соціальному, духовному становленні, засвоєнні існуючих соціальних цінностей і відносин як норми. Саме сім'я на рівні родинного побуту залучала дітей до певних звичок, обрядів, ритуалів, свят, традицій, що підкріплювалися практичною участю в загальних проявах соціальної життєдіяльності, організацією якої керували жерці. У цілому сімейне виховання було ближче до природного первісного, оскільки йому притаманними була та ж рання залученість дітей до господарської життєдіяльності, той самий метод наслідування дії. Зрозуміло, що ставлення до дітей було різним у сім'ях давньосхідних держав, воно визначалося віруваннями, традиціями соціуму, але безперечно в рамках сім'ї дітям приділялося більше адресної уваги, спрямованої на конкретну дитину, а не на дітей взагалі, як це було в первісному суспільстві. Проте, як і загальне протистояння дорослі-діти, так і протистояння батьки-діти значно посилилися. Індивідуальність батьків повністю підкорялася потребам соціуму, різним його групам, а індивідуальність дитини, крім того, мала повністю розчинитися в сім'ї. Сім'я була другим соціальним інститутом, який тиснув на людину, змушуючи підкорятися зовнішнім - соціальним та сімейним потребам, і першим - найсприятливішим для розвитку сутнісних сил людини. Державне сімейне виховання було притаманне Давньому Китаю.

Зовнішнім авторитетом, який підкоряв соціальних суб'єктів, тут була родина. Домінування сімейних цінностей у соціальному вихованні сприяло переборенню притаманних їм відцентрових тенденцій. Все давньокитайське суспільство розглядалося як велика родина, тому статус імператора-батька і батька родини були найвищими. За мету китайське архаїчне соціальне виховання мало забезпечення внутрішньої сталості соціальної свідомості через повернення до минулого: "Повторення минулого, примушення окремої людини засвоїти наслідки життя предків для того, щоб залишитися вірним йому, не відступаючи від нього, не випереджаючи; вироблення навичок думки і дії, тотожних відповідним в минулому"[342,46]. Соціальна мета виховання вважалася реалізованою, коли “країною керувала особистість найбільш занурена в минуле життя, з витравленою здатністю до ухилення від традиційних норм і форм”[342]. Головним завданням цього виховання були: навчання правителів давньої мудрості стосовно соціального ладу і всього населення країни - належної поведінки в усіх видах діяльності і життєвих ситуаціях [342]. Виховний ідеал - начитана, зовні ввічлива людина, яка мала внутрішню самовладу, вміла "заглянути в глиб себе і встановити мир і гармонію в своїй душі"[127,35]. Основою виховних стосунків у соціумі була повага молодших до старших. Батьківська любов не забороняла продавати дітей, утім не в рабство, а в іншу родину [341,17]. Методом китайського виховання залишається первісне безпосереднє наслідування, але воно стає особливо точним і формальним. Наприклад, існували дуже детальні розпорядження щодо того, як вранці вставати, зачісуватися, як одягатися, до того ж в чіткій послідовності окремо для хлопця і дівчини. До речі, вміння користуватися ієрогліфікою передавалося у спадок в родині [342]. Суспільна життєдіяльність давніх китайців багато в чому наслідувала принципи сімейної організації. Притаманний сім'ї контроль та регламентування діяльності відбивалися і на освіті. Л.Модзолевський писав про її цілковиту залежність від уряду, який точно визначав предмет і засіб його викладання [341,16].

Новим засобом соціального виховання майже всіх архаїчних держав стала книга, як засіб письмового фіксування культурного досвіду. Наприклад, таку соціальну функцію надавав письмовому слову Конфуцій (551-479 рр.до н.е.). Специфікою китайських священних текстів, за свідченням П.Монро, є те, що в них відсутня негативна поведінка богів, аморальна людей, чого не позбавлені міфічні книги більшості народів світу. Давньокитайська література цілеспрямовано сприяла вкоріненню міцних чеснот у суспільство, що жило на незмінних і непрогресуючих засадах. У цих книгах немає вчень, які б надихали людину на суспільний розвиток, навпаки, вони, як і все соціальне виховання Давнього Китаю, сприяли соціальній сталості.

Інновації у трансляції соціального досвіду з розвитком писемності привели до якісних, глибинних змін у практиці соціального виховання - появи та розповсюдження формального навчання і освітніх структур, зокрема - школи. Виокремлення теоретичного знання, розвиток його і теоретичної свідомості суспільства, становлення її у окремого індивіда - усе це сприяло перетворенню провідного методу соціального виховання з наслідування дії до наслідування способу життя, культури попередніх поколінь. За архаїчної доби значно розширився внесок служителів культів у інтелектуальний розвиток населення. Оскільки саме вони займалися розумовою працею, священики не тільки зберігали, але і значною мірою нарощували знання, а розповсюджуючи дещо серед населення через релігійне соціальне виховання, сприяли закріпленню наукового знання в культурі. Зрозуміло, що перші школи могли бути відкриті лише служителями культів. Ці школи впроваджувалися передусім для потреб підготовки самих священиків, а з відкриттям писемності - для збереження культурного доробку (школи писарів). Однак школи для підготовки священнослужителів були не стільки професійними, скільки загальноосвітніми. Професія вимагала високоосвіченої, з широкою загальною культурою індивідуальності, яка була здатна сприймати і зберігати езотеричні цінності, знання і вміння.

За свідченням О.Джуринського, перші державні освітні заклади виникли приблизно у 3 тисячолітті до н.е. у шумерів (едубби), єгиптян, дравидських племен (корінного населення індійського півострову), китайців (сян та сюй) [127]. За цих часів ідеї людської особистості, її індивідуальності не існувало, тому перші школи були не загальноосвітніми, а професійними. Їх створення зумовлено не стільки потребами трансляції культури, розвитку індивідуальності людини, скільки потребою держави. Управління державною життєдіяльністю вимагало штату досвідчених чиновників, якими сім'я забезпечити суспільство була не в змозі. Тому світська влада, наслідуючи служителів культів, а в деяких країнах і за допомогою останніх, була вимушена створювати і поширювати навчальні заклади для підготовки потрібної кількості людей, які розумілися на читанні, писанні, знанні законів тощо. Отже, держава не заради розвитку індивідуальності, а у своїх прагматичних (зміцнення державної влади) цілях поширювала освіту. На відміну від священиків, які сприяли загалом духовно-емоційному розвиткові населення, держава вболівала більше за інтелектуальний розвиток деякої його частки, а саме: урядовців та чиновників.