Внеклассная деятельность младших школьников как средство развития творческой активности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современных условиях, когда влияние человеческого фактора в социуме оказывается всё более значительным, особенно актуальным становится развитие личности ребёнка, её потребности и способности к саморазвитию, самосовершенствованию, «умение рационально жить и работать в быстроизменяющемся мире»[1].

Развитие творческой личности, творческой индивидуальности является эпицентром современного отечественного образовательного пространства, а одной из важнейших характеристик личности становится творческая активность. Данное качество в структуре личности подрастающего поколения, несомненно, является залогом процветания нашей страны. Для того, чтобы жить в новых условиях недостаточно прежней установки на подготовку умного и послушного исполнителя, необходимо формирование активной, инициативной личности, способной к самостоятельной созидательной деятельности. Актуальность проблемы развития творческой активности учащихся также обусловлена требованиями Государственного образовательного стандарта, в основе которого лежит личностно ориентированное обучение, обеспечивающее глубокую разностороннюю подготовку к последующей профессиональной творческой деятельности.

Способность к творчеству развивается на основе постепенного накопления художественного опыта. В этом процессе активизируется творческое мышление, а сама деятельность постепенно приобретает творческий характер. Известно, что творчески может работать тот, кто умеет мыслить. Поэтому задача преподавателя - разбудить мысль, систематически приобщая детей к работе творческого характера, ставя их в ситуацию необходимости решения различных, постепенно усложняющихся проблемных ситуаций. Не случайно в музыковедении, в музыкальной педагогике и психологии творчество, творческую активность определяют как мышление в высшей форме.

В литературе можно найти целый ряд синонимов понятия «творческая активность» - это творчество, новаторство, творческие способности, творческая деятельность, эвристическая деятельность, творческая познавательная деятельность, творческий потенциал, познавательная активность, познавательная самостоятельность и др.

Периодом разностороннего развития активности, сензитивным к воздействиям, направленным на формирование такого интегративного качества как творческая активность является младший школьный возраст. В этот период потребность детей в занятиях музыкой особенно высока, а возрастные особенности младших школьников - открытость эмоциональных реакций, эстетическая восприимчивость, доминирование образного мышления - наиболее благоприятны для развития данного качества личности.

На сегодняшний день практической организацией деятельности младших школьников по развитию творческой активности занимаются не только социальные педагоги, классные руководители, но и учителя музыки.

Как известно, воспитывающим потенциалом обладает не столько содержание образования, сколько методы и организационные формы обучения. В связи с этим музыкально-педагогическое творчество обусловлено поиском новых форм, методов, средств, приёмов учебно-воспитательной деятельности целостного педагогического процесса, формируя систему межличностных отношений школьников, развивая такое качество как, творческая активность. Одним из путей решения данной проблемы является внеклассная воспитательная деятельность. Внеклассная воспитательная работа учителя музыки представляет собой организацию педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка и обладающая широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка. Именно разноплановая организованная внеклассная воспитательная работа способствует развитию творческой активности детей, воспитанию интереса к продуктивной, одобряемой обществом, деятельности.

В ходе научных исследований мы выявили, что накоплен значительный материал по данной теме, но недостаточно обоснованы сущность, содержание и особенности процесса формирования творческой активности учащихся. Существующая система образования не обеспечивает органичного вхождения молодого поколения в постоянно меняющийся социум, который предполагает наличие у личности самостоятельности, изобретательности, творческой активности. Анализ целостного педагогического процесса позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время данному вопросу не уделяется должного внимания: творческая активность учащихся во внеклассной деятельности общеобразовательной школы на должном уровне не формируется, применение знаний на практике детьми носит эпизодический характер. Профессионально-педагогические умения и способы их формирования по данному вопросу у учителей музыки чаще внедряются на интуитивном уровне, что не соответствует требованиям современной школы.

В связи с этим противоречием возникает проблема исследования, какие необходимы педагогические условия в учебно-воспитательном процессе школы, чтоб обеспечить необходимый уровень развития творческой активности детей младшего школьного возраста через внеклассную деятельность? Поиск путей разрешения данного противоречия составляет проблему исследования.

Недостаточная разработанность данной проблемы, отсутствие научно обоснованной системы организации внеклассной деятельности детей младшего школьного возраста как средства развития их творческой активности послужили основой для выбора темы исследования: «Внеклассная деятельность младших школьников как средство развития творческой активности».

Цель исследования: выявить и научно обосновать условия, пути и формы педагогического моделирования форм и методов внеклассной деятельности как средства развития творческой активности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности общеобразовательной школы.

Предмет исследования: развитие творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности.

Гипотеза: если учитель музыки в целостном педагогическом процессе обеспечит внеклассную деятельность детей методами и приёмами оригинального решения профессиональных задач, то это позволит развить творческую активность детей младшего школьного возраста, так как так именно нестандартный подход в организации и содержании внеклассной деятельности способствует развитию творческой активности детей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования для доказательства выдвинутой гипотезы были определены для решения следующие задачи:

1. дать характеристику творческой активности как качества личности, исследовать психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста;

2. изучить классификацию видов внеклассной работы младших школьников и ее основных направлений в современной школе и проанализировать их возможности в воспитании творческой активности;

3. выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования внеклассной работы в развитии творческой активности детей младшего школьного возраста.

Методологической и теоретической основой дипломного исследования послужили учения о социальном значении индивида как личности, о роли внеклассной деятельности в его развитии, концепции педагогов и психологов о творчестве.

Источниками исследования послужили официальные материалы правительства (Законы, Постановления), нормативные документы Министерства науки и образования РК(Концепции, программы),опыт работы учителей музыки, собственный опыт при прохождении педагогической практики на базе СШ №13 г.Костаная.

Работа проводилась на основе комплекса методов теоретического и эмпирического исследования: теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, изучение, обобщение и систематизация данных научных исследований и передового опыта, наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование детей, экспертное оценивание результатов деятельности, анализ педагогической практики, изучение продуктов деятельности детей младшего школьного возраста.

Процедура и этапы дипломного исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - аналитический -был посвящён теоретическим основам педагогического творчества по вопросу систематизации форм организации внеклассной работы, изучению состояния проблемы в научно-педагогической литературе и практике школы; определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, построена теоретическая модель, разработаны критерии, показатели, возможные уровни развития творческой активности младших школьников во внеклассной деятельности.

Второй этап - опытно-поисковый - изучено исходное состояние сформированности исследуемого качества среди детей младшего школьного возраста, определено содержание опытно- поисковой работы, проведена опытно-практическая работа с целью проверки эффективности разработанной методики по организации внеклассной деятельности как средства развития творческой активности младших школьников.

На третьем этапе - заключительном - осуществлена обработка полученных результатов, формулировались выводы и предложения.

Теоретическая значимость данной работы заключается в следующем:

1. обобщена и систематизирована литература по изучаемой проблеме;

2. уточнено содержание понятий: «творчество», «активность» и «творческая активность»;

3. выявлены педагогические условия эффективного развития творческой активности детей младшего школьного возраста в организованной внеклассной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что методика педагогического моделирования внеклассной деятельности по развитию творческой активности детей младшего школьного возраста может быть использована в практике общеобразовательной школы на уроках музыки.

База исследования: общеобразовательная школа № 13 г. Костаная. В исследовании были задействованы две группы учащихся 3 класса в количестве 10 человек.

Внедрение результатов исследования: Сообщение по некоторым аспектам исследования были сделаны на студенческой конференции (2010 год).

Структура дипломной работы соответствует требованиям дипломного исследования и состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии.

творческий воспитание внеклассный музыка

1. Внеклассная деятельность младших школьников как средство развития творческой активности

1.1 Теоретические основы развития творческой активности детей младшего школьного возраста во внеклассной деятельности

Воспитание творческой активности учащихся приобретает сегодня огромное, всё возрастающее социальное значение. Острая необходимость в разработке научно-обоснованных рекомендаций в этой области объясняется настоятельной потребностью социума. На современном этапе развития общества каждый человек должен уметь быть конкурентоспособным - это неизбежное явление развивающегося общества и необходимое условие его прогресса. Под конкурентоспособностью мы понимаем проявление не только деловых качеств, а, прежде всего способности человека постоянно вносить в свою деятельность оригинальное, работать в режиме поиска. Механизмом реализации этой способности может выступать творческая активность. Воспитание творчески активной личности является приоритетной целью воспитания в организациях образования РК («Концепция гуманитарного образования в РК» (1994г.), «Концепция этнокультурного образования в РК» (1996 г.)) [2,3].

В условиях гуманизации образования учитель нуждается в знаниях о творческой личности, сущности творческой активности и процесса ее формирования у подрастающего поколения.

Творческая активность как дидактическая категория до сих пор остается предметом исследований ученых. Необходимость решения поставленной в исследовании проблемы потребовала от нас, прежде всего, обратиться к теоретическому анализу сущности понятия "творческая активность". Для этого мы предприняли попытку уточнить определения таких категорий как "активность" и "творчество".

Как отмечается во многих исследованиях, активность личности обусловлена способностью к самодвижению, самоизменению, саморазвитию. Она не есть некая неизменная, заданная, всегда узнаваемая сущность, она, постоянно изменяющая свои формы и уровни развития, есть условие и неотъемлемая черта развивающегося мира.

Разнообразие характеристик понятия "активность" объясняется множеством ее видов. Среди них -- химическая, физическая, биологическая, социальная активность. Социальная активность - это интенсивная деятельность людей, включенных в систему отношений и способных к их преобразованию и преобразованию окружающей действительности в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Понятие "социальная активность" очень тесно связано с понятием "деятельность". Деятельность существует как проявление активности личности, т.е. социальная активность -- это мера интенсивности деятельности личности, подразумевающей проявление у нее разнообразных качеств -- решительности, самостоятельности, инициативности и т.п. Таким образом, социальная активность -- это усиленная деятельность по сравнению с обычной, нормативной. Творческий характер социальной активности - одна из существеннейших ее характеристик и критериев. Все виды социальной активности (умственная, эстетическая, трудовая, физическая и т.д.) в той или иной мере (от нуля до высочайшего уровня) обладают творческим характером. Поэтому творческая активность есть не отдельный вид социальной активности, а одна из возможных характеристик любой высокоразвитой социальной активности. Однако, по мнению ряда учёных, социально активной может быть названа личность, не вносящая в свою деятельность преобразующего, творческого начала, но добросовестно, достаточно активно осуществляющая свои трудовые общественные функции (Ф.А. Батурин, В.В. Колодилов и др.) [4,5].

Авторы психолого-педагогического словаря под ред. П.И. Пидкасистого определяют творческую активность, как ценностную ориентацию личности, выражающую отношение к творческой деятельности. Основу данного качества составляет, по мнению учёного, внутренняя потребность в саморазвитии, особо значимая в младшем подростковом возрасте, когда у ребенка интенсивно формируются механизмы саморегуляции[6].

Мы проанализировали различные точки зрения в определении сущности «творческая активность» и выявили, что:

· одни исследователи рассматривают творческую активность через призму развития творческого мышления учащихся в процессе обучения в школе и вузе (А.Н. Лук [7], Н.И. Ильясов[8], А.Н. Кошербаева[9], М. Жумабаев [10], К.А. Абишев [11], Н.Д. Хмель [12] и др.);

· другие анализируют творческую активность как специфическое качество личности (Богоявленская Д.Б. [13,14], Имангалиев А.С. [15] и др.);

· третьи, не отрицая тесной связи между понятиями "творчество" и "активность", подчеркивают и выделяют специфику каждого, уточняют их различия (Сокольников Ю.П. [16], Попов Л.М. [17], Посталюк Н.Ю. [18], Вербицкий А.А. [19]).

Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой проблемы имеют работы психологов - Теплова Б.М. [20], Выготского Л.С. [21], Леонтьева Л.Н. [22], Назайкинского Е.В. [23], Тарасова Г.С. [24], Джердималиевой Р. Р. [25] и других, раскрывающие деятельностный аспект творческой активности, уточняющие ее специфические особенности. Изучению творческой активности школьника в тесной взаимосвязи с формированием музыкально-эстетической культуры личности посвящены исследования российских ученых: Ю.Б. Алиева [26], Медушевского В.В. [27], Л.В. Горюновой [28] и других.

Отдельные аспекты проблемы развития творческой активности школьников исследуются в контексте проблемы творческого саморазвития личности (Н.Н. Тригубова [29], С.Г. Тажбаева [30], М.М. Смагулов [31]), где на основе содружества педагогов теоретиков и учителей-практиков анализируются закономерности, разрабатываются принципы, правила и методики генерирования новых идей, апробируются различные творческие задания и психолого-педагогические тесты.

В своём исследовании мы определяем «творческую активность личности» как интегральное качество, включающее в себя своеобразие биологических, личностных и субъективных характеристик человека, и представляющих собой органическое единство «пяти лиц»:

· биологическая активность;

· психологическая активность;

· логико-гносеологическая активность;

· надситуативная активность;

· социальная активность.

Значимой для нас является мысль исследователя М.М. Бахтина, который выделил два блока в содержании понятия «творческая активность»:

1. троичный - «качество, сущность, функция», где качество, как часть целого, - психической и духовной сущности творческой личности, сущность - проявление качества в структуре личности на ее уровнях, функция качества, как условие, средство и результат достижения цели в творчестве;

2. двоичный - «внутреннее - внешнее», «субъективное - объективное» [32].

Основываясь на концепциях Л.А. Беляевой, Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, В.С. Юркевич, Г.И. Щукиной, мы также считаем, что основными компонентами содержания интегрального качества являются такие качества личности как:

1. любознательность, широкий и стержневой познавательный интерес;

2. воля;

3. индивидуальность;

4. интеллектуально-осмысленное внимание;

5. эмоциональное восприятие;

6. творческое воображение;

7. творческое, диалектическое (образное, логическое, вариантное) мышление,

уровни их сформированности - показателями развития творческой активности младшего подростка.

Понятие «творческой активности» К.Н. Лисин применяет для обозначения трёх неодинаковых явлений:

1. определённой, конкретной деятельности индивида;

2. состояния, противоположного пассивности;

3. для обозначения инициативности или явления, противоположного реактивности»[33].

Активность - деятельность, активность - готовность к деятельности и активность - инициативность. Общим совпадающим является указание на наличие энергии и её мобилизованность. Учитывая особенности современных детей: мобильность, самостоятельность, коммуникативность и любознательность, надо так сорганизовать работу на внеклассном мероприятии, чтобы направить их активную деятельность в нужное русло. Сделать так, чтобы активная деятельность совпала с такими её звеньями, как потребность, интерес, мотив. Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время необходимое для обучения и развития.

Наиболее полная систематизированная структура необходимых качеств для определения понятия творческая активность предложена К.Н. Лисиным. В его работах целью развития творческой активности является формирование 8 качеств:

1. любознательности;

2. находчивости и фантазии;

3. альтернативного мышления;

4. изобретательности;

5. оригинальности; -

6. гибкости;

7. самостоятельности;

8. широты и глубины мышления.

В ряде психолого-педагогических исследованиях понятие «творческая активность» раскрывается через более общее определение- «творчество». Творчество - это привнесение в мир чего-то нового; реализация этой неповторимости, уникальности - это и есть творческий акт. С проблемой творчества тесно связана человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность. Ведь творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем, стереотипов поведения, восприятия и мышления - готовность к самоизменению.

Переходя к подробной характеристике понятия "творческая активность", необходимо определить понятие "творчество". Слово «творчество» происходит от слова «творить», и в общеизвестном смысле это означает искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте - индивидуальном или общественном. Сущность понятия "творчество" широко рассматривается в философской, психолого-педагогической и другой специальной литературе. Можно выделить более ста определений творчества, а число его характеристик превышает тысячу.

Понятия «творчество», «творческая активность», «творческая личность», «творческий ученик» в современной научной литературе трактуются неоднозначно. Отсутствуют общепринятые мнения об этих понятиях, как в широком, так и на междисциплинарном уровне.

Проблеме творчества посвящены многие психологические исследования

Таких учёных, как Д.Ж. Локк [34], О. Коннор [35], Б.Г. Ананьев [36], П.М. Якобсон [37], А.Л. Готсдинер [38], Дж. Брунер [39] и др.

Д.Ж. Локк выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырёх аспектов проблемы выходит на первый план:

-среда, в которой осуществляется творчество;

-творческий продукт;

- творческий процесс;

творческая личность.

О. Коннор, проанализировав различные подходы к творчеству, выделил следующие типы определений:

1. опирающиеся на новизну как критерий творчества.

2. включающий понятие процесс: подготовка, инкубация, озарение, пересмотр.

3. подход с позиций умственных способностей: творчество- это умственные способности, обеспечивающие творческие достижения[35].

При всех различиях этих определений, в них есть общее: способность создавать нечто новое, оригинальное. Всё же психологи рассматривают творчество как конечный продукт деятельности человека, а не как на процесс, не обращая внимания на побудительные мотивы творчества.

Анализ теоретической литературы позволил нам определить понятие "творчество" как фундаментальную потребность человека в преобразовании окружающего его мира, направленную на изменение и обновление его, деятельность человека, порождающая нечто качественно новое, отличающееся оригинальностью и уникальностью.

Ведущей предпосылкой реализации этого качества, по мнению С.Л. Рубинштейна, является наличие конкретной преобразующей активности человека в данное время в условиях наличной ситуации. Эта активность, выступающая преимущественно в качестве состояния и процесса, обозначена автором как ситуативная творческая активность[40].

По исследованиям учёного ситуативная творческая активность младших школьников доступна педагогическим воздействиям. Если же создаются условия для повторения ее циклов - формируется творческий стиль деятельности подростков, который, в свою очередь становится фактором развития творческой активности как устойчивого качества личности.

Превращение ситуативной творческой активности подростков в основу цикла их творческого развития в целом становится возможным, если педагогически организуются структурные компоненты этого цикла. В частности, непосредственным преобразующим действиям с необходимостью предшествует этап включения творческой активности, который в рамках педагогического процесса носит преимущественно организационный характер, а завершает и обуславливает переход к новому циклу информационно-направляющий этап, связанный с переживанием подростками успеха творчества.

Показателем развития творческой активности являются творческие способности детей.

Анализ литературы по проблеме дал возможность констатировать, что развитие творческой активности подростков во внеклассной деятельности предполагает педагогическое использование ее существенных свойств. Внеклассная деятельность содержит возможности широкого охвата различных проявлений творческой активности в силу своей полифункциональности (А.Г. Асмолов и др.) то есть многообразия назначений, способности воспроизводить разные виды деятельности[41]. С этим свойством внеклассной деятельности связана возможность индивидуального подхода к формированию творческой личности. Всякий раз, когда наличный уровень умений подростка не позволяет ему создать реальный продукт, творческая активность может найти выход, включиться в процессе создания продукта условного. Отсюда вполне закономерен вывод, что возникновение ситуативной творческой активности - только важное начальное звено цикла развития творчества ребёнка. Более того, этап возникновения активности как преимущественно организационный, наряду с другими аналогиями этапов творческого развития (непосредственные действие и т.д.) входит в структуру самой внеклассной работы. Это позволяет рассматривать развитие творческой активности как совокупность циклов освоения творчества, выделить критерий развития творческой активности.

Мы в своей работе поддерживаем точку зрения З.В. Баянкиной, которая в качестве основного критерия развития творческой активности подростков во внеклассной деятельности выделяет самостоятельность, характеризующую и самодетерминацию деятельности, и субъективную новизну ее способов и результатов[42].

По мнению исследователя Н.А.Ветлугина: "внутренняя мотивация -- а соответственно, и творческая активность -- резко повышаются, когда люди получают право самостоятельно выбирать способы достижения цели, но не цель как таковую"[43].

При этом учитывается, что самостоятельность одновременно выступает в качестве критерия овладения подростками внеклассной деятельностью (Теплов Б.М) [44].

Место внеклассной деятельности в структуре деятельности детей младшего школьного возраста своеобразно. Выявлен, в ходе прохождения нами педагогической практики, "взлет" интересов детей при инсценировке музыкальных сказок, в частности «Волк и семеро козлят», связанный с возросшим значением коллектива в данном школьном возрасте. Однако по истечении времени, будучи уже подростками, (в особенности, старшими) дети нередко отвергают инсценировку как "детское" занятие. В опыте практической деятельности учителей музыки имеется немало примеров, когда подростки легко включались в творческую деятельность при инсценировке музыкальных сказок при подаче ее как "взрослой" или в качестве средства тренировки какой-либо способности. Но если игровая актёрская активность включалась, то энергия и азарт, свойственный возрасту, проявлялись в полной мере. Это дает основание видеть в музыкально-театральном искусстве естественное, природосообразное для детей средство развития творческой активности, о чем свидетельствует вековой опыт народного театра (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин [45], Г.Н. Волков[46], Г.М. Цыпин [47]).

Как показывают исследования как педагогического опыта, развитие творческой активности детей младшего школьного возраста возможно только в целостном педагогическом процессе, включающей не только предметные уроки, но и разнообразные внеклассные мероприятия.

Исторический обзор данной проблемы показал, что внеклассная работа в дореволюционное время проводилась учебными заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации тематических вечеров и др. Большое развитие внеклассная работа получила в 20е годы ХХ века, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеятельные коллективы, агитбригады.

А.С. Макаренко[48], С.Т. Шацкий[49], Ю.К. Бабанский [50] и др. педагоги рассматривали внеклассную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности. С созданием в 20-е гг. XX столетия в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола внеклассная работа чаще всего сливалась с работой этих организаций.

До сер. 80-х гг. XX столетия внеклассная работа контролировалась органами народного образования, комитетами комсомола и советами пионерской организации. Внеклассная работа чаще всего велась педагогическим коллективом и узким активом учащихся под руководством организаторов внеклассной и внешкольной воспитательной работы. В этих условиях большинство школьников оказывалось в роли пассивных исполнителей и наблюдателей, предпочитая неформальное общение вне школы. Попытки отдельных педагогов оживить внеклассную работу не смогли изменить общего авторитарного стиля в её организации.

Во 2-й половине 80-х гг.XX столетия в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к внеклассной работе ориентированной на личность школьника. Отмена обязательных мероприятий, программ и инструкций позволила школьным коллективам самостоятельно определять содержание и формы внеурочной работы с учётом своей специфики и увлечений учащихся. Основными задачами внеклассной работы признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в неё романтики, фантазии, элементов игры, оптимистические перспективы и приподнятости.

В.А. Сухомлинский писал: «Логика учебного процесса таит в себе опасность замкнутости и обособленности, потому что в школе на каждом шагу подчеркивается: достигай успеха собственными усилиями, не надейся на кого-то и результаты умственного труда оцениваются индивидуально. Чтобы школьная жизнь была проникнута духом коллективизма, она не должна исчерпываться уроками» [51]. Именно внеурочная работа объединяет учащихся в дружные коллективы, связанные общими интересами и увлечениями. Она помогает преодолевать такие отрицательные черты характера, как замкнутость, эгоизм, недисциплинированность. Работа в коллективах юных музыкантов - кружках, общества, секциях - воспитывает учащихся в духе товарищества, целеустремленности, глубокого и активного интереса к музыкальному искусству.

Следует обратить внимание на то, что в процессе организации внеклассной работы по предмету музыка необходимо учитывать как психологические особенности личности, так и психологические особенности коллектива: уровень его развития, степень организационного, психологического, интеллектуального и эмоционального единства, направленность деятельности коллектива на отношения между его членами, эмоциональное состояние класса во время выполнения задач по внеклассной работе. Знание психологических особенностей учеников - необходимая предпосылка успешного выбора соответствующих форм внеклассной работы, определения содержания этих форм, организации и проведения внеклассного мероприятия.

Исследования показывают, что именно в младшем школьном возрасте закладывается фундамент творческой активности, школьной успешности. Этот возрастной этап развития детей содержит в себе наибольшие возможности для воспитания в детях ответственного отношения к труду, привития интереса к учению, формирования основных стереотипов учебной деятельности.

Всякие упущения на этом важнейшем этапе школьной жизни ребенка чреваты огромными потерями, не только учебными, но и нравственными, компенсировать которые потом почти невозможно.

Проблема развития творческой активности личности детей ставит задачи определения педагогического подхода к разным детям с учетом их психолого-физиологических особенностей.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9--10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учёбе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую личнозначимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим» [52].

Согласно Л.Б. Ермолаевой - Томиной, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения[53]. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков [54] выделил 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника -- в пересказе текста. Психолог Копжасарова С.А.. [55], исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко -- это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь -- выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте -- мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось -- ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности. Детям очень нравится что-то выдумывать, проявлять оригинальность, нешаблонность. Например, нарисовать птицу счастья, придумать фамилию отрицательному герою оперы. Любая творческая деятельность является результатом создания чего-то нового, необычного. Весь творческий, познавательный процесс должен пройти несколько важных этапа. Если он понял, что и как нужно выполнять, попытался решить проблему, то он получит свой результат, который непременно должны увидеть как можно большее число людей. Если ребёнок уверен, что учитель с его творением познакомит одноклассников, родителей, то ему захочется самому творить и придумать еще и ёще, что-то новое.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми -- с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.2 Внеклассная деятельность учителя музыки как педагогическая система

Внеклассная работа учителя музыки имеет большое общеобразовательное, воспитательное и развивающее значение. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать любой труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. Весь процесс обучения и развития учителю музыки необходимо строить так, чтобы ребёнок почувствовал, что учение - это радость, а не только долг, и им можно заниматься с увлечением. Поэтому уроки и внеклассные мероприятия обязательно должны быть на высоком уровне интереса и познавательной активности, проходить в доброжелательной обстановке и в ситуации успеха.

Работа в данном направлении не только развивает творческую активность детей, но и, углубляет и расширяет знания художественно- эстетического направления, культурного кругозора, эрудиции школьников, духовно-нравственной сферы, и, как следствие, повышает мотивацию к изучению культуры своей страны и сквозь призму этих знаний более активно осваивать культуру другой страны.

Внеклассная деятельность, внеурочная работа - это составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся. Хотя цели и задачи учебной и внеклассной работы почти полностью совпадают, в содержании, организации и формах проведения последней наблюдаются существенные различия.

Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются:

1. Добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе в отличие от обязательности учебной деятельности. Учащиеся решают для себя вопрос об участии в тех или иных видах внеклассной работы, прежде всего в соответствии со своими интересами, желаниями узнать что-то новое, заняться музыкальным исполнительством.

Этот ведущий принцип организации внеклассной работы обязывает учителя своевременно обнаружить заинтересованность учеников внеклассной работой, вовлечь их в интересующую их деятельность во внеурочное время и тем самым пробудить в них интерес к ней. Этот принцип определяет содержание и форму внеклассной работы -- она должна постоянно поддерживать, углублять и развивать творческую активность детей младшего школьного возраста.

2. Внеклассный характер занятий, который выражается, во-первых, в отсутствии строго урочной регламентации, касающийся времени, места, формы их проведения. Местом проведения работы может быть парк, зал музея, школьный сад и т. д. Во-вторых, в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. Проверка результатов внеклассной работы осуществляется в форме отчетных вечеров, концертов, сборов, выпуска стенгазет на тему о жизни и творчестве композиторов и т. д. При этом зачастую учителя выражают письменную оценку деятельности школьников через благодарственные записи в дневнике или отметкой в журнале, либо тем и другим вместе.

3. Большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. В отличие от учебной работы, где помощь учителя играет ведущую роль, во внеклассной работе учащиеся проявляют больше самостоятельности, изобретательности, творчества, как в выполнении, так и в организации внеурочных мероприятий, в выборе форм работы, отвечающих интересам отдельных возрастных групп учащихся, их склонностям.

Направления, формы, методы внеклассной работы практически совпадают с внешкольной работой. В школе предпочтение отдаётся общеобразовательному направлению, организации предметных кружков и научных обществ учащихся и т.п. Развитие художественного и технического творчества учащихся, художественная самодеятельность, физкультура, детский и юношеский спорт, туризм и т. д. С учётом воспитательного значения производственной трудовой деятельности проводятся эксперименты по организации школьных кооперативов и других трудовых объединений, работающих по заказам предприятий и учреждений.

Внеклассная работа помогает удовлетворять потребность детей и молодёжи в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров праздников, фестивалей и т. п. К специфической форме внеклассной работы относится организация продлённого дня. Во внеклассной работе большое значение имеет самоуправление учащихся, которое позволяет большинству школьников принять участие в организаторской деятельности, формирует личность гражданина. Успех внеклассной работы зависит не только от активности учащихся, но и от педагогического влияния, умения учителя придать интересам воспитанников общественно полезную направленность.

Учёные - педагоги и учителя- практики различают разновидности самостоятельной внеклассной деятельности школьников. Одна часть внеурочных учебных занятий непосредственно связана с уроками -- выполнение текущих домашних заданий, подготовка докладов, рефератов для выступления в классе, написание сочинений. Другая часть внеурочных учебных занятий связана с уроками опосредованно и выполняется в свободное от изучения школьной программы время. Это кружки, факультативные занятия, спорт, секции, индивидуальные занятия искусством, музыкальным творчеством, призванные удовлетворять разнообразные интересы учащихся и их стремление к самостоятельной образовательной деятельности по своему выбору. Удельный вес этой части внеклассных учебных занятий в ходе обновления средней школы будет возрастать. Применение и закрепление учащимися усвоенного ими на уроках в их социально направленной деятельности смыкается с внеурочной воспитательной работой.

Участие школьников в общественно полезной деятельности с использованием знаний и умений, полученных на уроках, способствует осознанию ими полезности изучаемого в школе, формирует ценностные отношения к образованию. Воспитательное и образовательное значение внеклассных учебных занятий высоко оценивалось педагогами с самого начала становления советской школы.

В современной дидактике виды внеклассных учебных занятий трактуются как внеурочный этап процесса обучения. Примерное содержание тех видов работы учащихся, в которых усвоенное на уроках используется для обществ, целей, должно указываться в учебных программах. Организация их и первоначальная помощь учащимся возлагаются на учителей-предметников, для которых такого рода внеклассная работа является естественным продолжением преподавания.

В методической литературе и в практике школы традиционно различают три формы внеклассной работы: индивидуальные, групповые и массовые. В основу такого распределения возложен признак количественного охвата участников. Подчеркивая нечеткость понятия "массовости", М.М. Смагулов предлагает различать формы внеклассной работы по предмету музыка по организационно-структурным признакам. Соответственно она относит групповые формы к организационно-структурным формам, а индивидуальные и массовые - к неструктурным [56].

Массовые формы внеклассной работы не имеют четкой организационной структуры. К ним относят такие мероприятия как вечера художественной самодеятельности, фестивали, конкурсы, карнавалы, тематические вечера и т.п. Эти мероприятия проводятся эпизодически.

По смыслу можно выделить такие формы внеклассной работы по развитию творческой активности учащихся:

* соревновательные,

* средства массовой информации,

* культурно-массовые,

* политико-массовые.

Каждая группа указанных форм предусматривает конкретные мероприятия. Мероприятия соревновательного характера, конкурс, игра, олимпиада, викторина и прочие. Средства массовой информации - стенгазета, объявление, бюллетень, устный журнал, выставка-викторина и т.п.. Мероприятия культурно-массового характера, вечер хоровой музыки, вечер-праздник, посвящённый народным традициям родной страны; вечер-портрет, посвященный жизни и деятельности известных поэтов, композиторов, актеров и т.п.; вечер-встреча с интересными людьми; вечера-хроники в связи со знаменательными событиями. Мероприятия политико-массового характера: форум, фестиваль, пресс-конференция, ярмарка солидарности, телемост и прочие.

Групповая форма внеклассной работы имеет четкую организационную структуру и относительно постоянный состав участников, объединенных общими интересами. К этой форме принадлежат разнообразные кружки: разговорные, вокальные, драматические, инструментальные, хоровые и т.п. Некоторые методисты рекомендуют организовывать для учеников всех классов хоровые кружки. Положительно зарекомендовали себя комбинированные кружки, где объединяются разные виды деятельности, например, разучивание песен и подготовка инсценировок, внеклассное чтение и просмотр диафильмов с дальнейшим обсуждением просмотренного. Занятия в кружках, как правило, проводятся регулярно.

Индивидуальная внеклассная работа проводится с отдельными учениками, которые готовят сообщение или доклад о стране, музыка которой изучается, о значительных датах и событиях, выдающихся людях, разучиваются стихи, песни, театрализация эпизодов из свадебного обряда, например «Беташар», изготовление наглядных пособий, оформление стенгазет, альбомов, стендов и т.п. Индивидуальная работа может проводиться постоянно или эпизодически.

В педагогической литературе есть понятие "объединяющие формы внеклассной работы" (Т.М.Калечиц, В.И. Шепелева [57,58]). К объединяющим формам относят детские и юношеские клубы по интересам, школьные музеи, библиотеки, киностудии, кинотеатры и клубы весёлых и находчивых. Клубы являются эффективной формой внеклассной работы по развитию творческой активности учащихся, так как они объединяют учеников разного возраста и разных интересов, создают широкое пространство для общения, действуют на основах самоуправления и становятся центрами внеклассной работы в школах. Клубы имеют свои названия, эмблемы, положения и уставы. Особой популярностью среди школьников пользуются клубы веселых и находчивых (КВН), которые предусматривают проведение интересных конкурсов, исполнение песен, стихов, разгадывание загадок, кроссвордов, ребусов со зрительной опорой в виде плакатов, картин, диафильмов. Каждая команда, которая принимает участие в КВН, имеет свой девиз, эмблему, песню и форму. Как "домашнее задание" участники клуба готовят инсценировку известных песен, музыкальных сказок.