Обучение созданию вторичного текста дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение созданию вторичного текста дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения текста

1.2 Создание вторичного текста в онтогенезе

1.3 Особенности формирования вторичного текста у дошкольника с общим недоразвитием речи

Глава 2. Организация, материалы, методика и результаты исследования вторичных текстов детей с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников экспериментальной группы

2.2 Методика обследования вторичных текстов и критерии оценки

2.3 Анализ результатов констатирующего исследования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Методические рекомендации по формированию вторичных текстов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Речь является одной из самых сложных психических функций человека. На развитие речи влияет множество факторов, таких как восприятие, мышление, память, воображение, внимание. Она играет важную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития. Поэтому очень важно, чтобы все компоненты речевой системы были сформированы.

Изучение и формирование связной речи привлекало внимание специалистов различных педагогических и филологических дисциплин: методистов, психологов, лингвистов, педагогов и логопедов. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. текст речь психолингвистический

Развитие связной речи - главное звено в формировании языковой компетенции ребенка, поскольку она выполняет основную - коммуникативную функцию. В своих работах такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина [13,43,4] и д.р. раскрывают понятие связного высказывания как высшей формы речемыслительной деятельности, определяющей уровень речевого и умственного развития ребенка.

Актуальность исследования: Развитие связной речи, а именно умение логично и четко строить свои высказывания, является главной задачей речевого воспитания дошкольника. В настоящее время наблюдается увеличение количества детей, имеющих нарушение связной речи.

Изучением проблем развития связной речи у детей с речевой патологией занимались такие авторы, как: В.П. Глухов, Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, Т. Б Филичева, Г.Г. Мисаренко, Р.Е. Левина и д.р.

Исследователи указывали на то, что недоразвитие разных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического и грамматического) приводит к видимому отставанию в овладении навыками связной речи.

В настоящее время существуют различные методы и приемы формирования и развития связной речи, и одним из них является пересказ. В последние годы внимание отечественных специалистов в области коррекционной педагогики, где сформировался фундаментальный опыт обучения дошкольников пересказу, обращено на изучение детей с общим недоразвитием речи.

Разработки специальных методик А.М. Бородич, Л.В. Ворошиной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Л.Г. Шадриной [7,12,18,39,62] и д.р. дали возможность ознакомиться со спецификой обучения пересказу разных видов текстов, изучить цели и задачи развития связной речи, выделить основные методические принципы работы над формированием текстовой деятельности.

Обучение пересказу является главной задачей развития речи детей дошкольного возраста. На занятиях по пересказу дети знакомятся с подлинно художественной речью, запоминают эмоциональные, новые для себя слова и словосочетания. Специальные художественные произведения, которые обладают композиционной цельностью, учат детей следовать образцу литературной речи, описывать предметы и явления, строить последовательный пересказ, не упуская главного, тем самым развивают речевые умения ребенка, совершенствуют все стороны речи, прививают интерес к родному языку.

На современно этапе исследования текстовой деятельности ряд вопросов нуждается в дальнейшей разработке. Необходим поиск новых методик, которые дали бы возможность оптимизировать процесс развития связной монологической речи с помощью вторичных текстов (пересказа) и способствовали дальнейшему формированию языковой способности ребенка.

Отсутствие единого плана по обучению детей пересказу говорит о том, что необходимо совершенствовать традиционные методы и приемы, искать новые и более совершенные пути в развитии связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: изучение уровня сформированности умения создавать вторичный текст (пересказ) у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объектом нашего исследования являются вторичные тексты, созданные дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня, а так же предпосылки создания вторичного текста.

Предмет исследования: особенности формирования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Разработать методику обследования вторичных текстов дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

3. Выявить особенности вторичного текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

4. Разработать методические рекомендации по данной проблеме.

Глава 1. Теоретические основы исследования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения текста

Наша речь реализуется в двух аспектах - письменном и устном. Для каждого из аспектов особое значение приобретает создание текста. Рассматривая определения текста, сформулированные в работах различных исследователей, можно отметить, что это многоаспектное и сложное понятие.

В современной лингвистике текст раскрывается как "высшая реализация языка" [2].

И.Р. Гальперин определил текст как речетворческий процесс, у которого есть завершенность, являющаяся письменным документом, и произведение, которое состоит из названия и ряда особых единиц (сверхфразовых единств). Они же связаны между собой разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи и имеют определенную направленность и прагматическую установку [14].

Подробное изучение понятия "текст" можно увидеть в работах Н.В. Рафиковой, писавшей о направленности психолингвистических исследований на исследование жизни текста в индивидуальном сознании, которые находили отражение в изучении читательской проекции текста, её мощности и глубины, зависящей от особенностей тезауруса носителя языка [53].

Психолингвистический аспект в изучении текста и процессы его понимания рассматривается в книгах Белянина В.П., Горелова И.Н, Залевской А.А., Леонтьева A.A., Сахарного Л.В [5,21,31,44,55].

Текст отличается сложной структурой, семантической и коммуникативной организацией, а также его соотнесенностью с компонентами литературно-эстетической связи с автором и читателем. Сложная природа текста предполагает его междисциаплинарное изучение и обуславливает особое внимание филологов, литературоведов, лингвистов, психологов, социологов и д. р. к проблеме текстообразования.

Н.И. Жинкин, положивший начало системному психолого- лингвистическому изучению связной речи, рассматривает текст как самостоятельную лингвистическую и психологическую единицу, как многоуровневое, иерархически организованное целое, скрепленное иерархией предикатов, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности (говорения и слушания).

Н.И. Жинкин, изучая связную речь, выделил в текстовом сообщении два вида плана:

1. Внутренний план содержания

2. Внешний план выражения

Н.И. Жинкин рассматривает во внутреннем плане два пласта в содержательной стороне сообщения: первый - предметные признаки (о чем будет говориться в тексте, т.е. смысловое программирование); второй пласт - система предикатов (что будет сообщаться об отношениях предметов действительности, т. е. языковое структурирование) [27].

Вслед за Жинкиным многие исследователи определяют структуру текста как сложное синтаксическое целое в виде иерархии предикатов:

- Предикаты I порядка: происходит передача основной мысли, эти предикаты являются главными (предикации идеи);

- Предикаты II порядка: передача второстепенной информации, мысли (предикации основного содержания);

- Предикаты II и III порядка: дополняют предикаты II порядка (предикации полноты содержания).

Предикаты I и II порядка являются в тексте смысловыми вехами, в которых и заключена главная мысль, которая развивает дальнейший сюжет.

Предикации полноты содержания же не являются семантически необходимыми звеньями. Соединение всех перечисленных смысловых вех образует полную смысловую программу текста. Среди них выделяется опорная "смысловая веха", являющаяся элементом предикации идеи. Совокупность всех вех образует смысловую программу текста [51,26,38,34,47,23].

В первую очередь текст изучается с лингвистических и психолингвистических позиций. Он рассматривается как коммуникативная единица высшего порядка, "продукт деятельности автора". В данном аспекте текст является единым смысловым и структурным целым, который включает в себя объединенные какой-либо темой законченные отрезки, связанные между собой по смыслу.

При рассмотрении текста как лингвистического объекта, в нем выделяют структурные категории - группы, которые находятся в самой структуре текста, а именно:

- Когезия (связность текста);

- Членимость;

- Интеграция (коммуникативность текста);

- Прогрессия - стагнация и д. р.

В работах А.А. Залевской к анализу текста применяются новые подходы. По ее мнению, текст - это объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, которые обладают определенными свойствами: связностью и цельностью. Автор рассматривает текст, опираясь на свои исследования в рамках внутреннего лексикона человека и специфики его индивидуальных знаний. Понятие связности она раскрывает как некоторую последовательность знаков, их форм, а так же их смыслов. Повторяясь, они "превращаются" в единое целое [29].

Для более серьёзного и глубокого анализа нам представляется необходимым охарактеризовать такие понятия, как связность и цельность текста.

Связность текста - категория, отражающая особенности и закономерности соединений элементов внутри речевого высказывания: сверхфразовых единств, фрагментов и т.п. Она строится на базе лексико- грамматических единиц текста.

Исследования А.А. Леонтьева показали нам, что сигналы семантического и смыслового целого считаются главными показателями связности и цельности текста, они определяют качественную характеристику текстового целого. Связность текста автор относит к внешнему плану высказывания и рассматривает её в качестве собственно лингвистической составляющей.

К числу признаков связности текста А.А. Леонтьев относит:

- грамматическую зависимость предложений;

- семантичность предложений-реплик, которые часто употребляются в виде специфических употреблений личных и других местоимений;

- соотнесение компонентов, которое реализуется в очереди слов предложений-реплик;

- семантико-грамматические признаки связности типа "мягких" и "твердых" начал;

- паузирование, контекстуальные интонации;

- коммуникативное соотнесение компонентов (вопрос - ответ);

- многообразие видов соотнесенности "от противного" (например, на фоне всего текста выделяется специфичная стилистика);

- соотнесенность компонентов по длительности предложений;

- "фоновые характеристики".

Данные признаки связности не задаются речевой коммуникацией говорящего, а создаются в "ходе порождения текста" [45, с.47].

Также в лингвистике выделяют определение степени связности. Автор Н.Н. Трошина отмечает, что данный феномен зависит от структуры и полноты предложения, а "сокращение структурного каркаса" предложения приводит к разрушению логико-семантической и синтаксической связности текста.

Н.Н. Трошина выделила четыре степени связности:

1) Тексты I (максимальной) степени согласования: преобладание эксплицированных внутренних и внешних логико-семантических и синтаксических связей;

2) Тексты II степени согласования: объединение элементов в общем семантическом и синтаксическом плане;

3) Тексты III степени согласования: отсутствие аграмматичных компонентов; данная степень связности обеспечивается оставшимися грамматически оформленными предложениями.

Существует IV степень согласования, в которой не обнаруживается ни одного вида когезии [59].

Далее рассмотрим такую знаковую единицу как цельность текста.

Данное понятие раскрывается как характеристика текста, выступающего в роли смыслового единства и единой структуры. Цельность текста выделяется в рамках всей его структуры и определяется как парадигматический феномен, как главная текстовая категория.

А.А. Леонтьев противопоставляет понятия связности и цельности, так как связность является условием цельности и отмечается внутри отрезков текста, а цельность не может полностью определяться через связность и выступает как признак всего текста, " иерархия смысловых предикатов".

А.А. Леонтьев отмечает, что цельность не соотносима с лингвистическими категориями и единицами и имеет психолингвистическую природу.

Признаками цельности могут быть:

- Грамматические. Например, наличие во всем тексте единой глобальной формы;

- Коммуникативные. Например, модальность;

- Фонетические особенности;

- Стилистические признаки;

- Семантические сигналы (начало, продолжение и окончание текста).

Главное в цельности - иерархическая организация планов или программ речевого высказывания (иерархия смысловых предикатов). Внешние признаки цельности текста дают возможность узнать его границы, объем и смысловую структуру без полного восприятия целого текста [43].

Семантическую цельность "текста монологической речи" образуют два вида его планирования:

1) Программирование монолога как речевого целого (составление "большой программы");

2) Программирование каждого входящего в текст высказывания в отдельности (составление "малых программ").

Показателями цельности текста на внешнем, языковом уровне являются: семантические указатели числа, предложения и конца. Например, единство видо-временных глагольных форм, особые системы коммуникации и т.д.

Среди различных определений цельности текста из всех исследований выделяется метод Т.М. Дридзе. Суть метода проявляется в вычленении из текста "логико-фактологической цепочки слов", которая фиксирует

"опорные смысловые точки" текста. Данный метод дает возможность сравнить логико-фактологические цепочки испытуемых с теми цепочками, которые принадлежат автору. Данное сравнение дает возможность судить о тождественности или же нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста [23].

Структурная цельность текста выражается в соответствующем его начале, связи всех последующих предложений с первым, соотнесенности частей сложных предложений между собой и структурной законченности всего текста [11, 18].

Такие исследователи как Ю.Д. Апресян, Л.И. Доблаев считают, что текст является целостным только тогда, когда возможно уменьшить его в объеме без сужения его главной семантической составляющей, т.е. смысловая и структурная цельность текста при компрессии должна быть сохранена [1, 24].

Кроме основных характеристик, многие исследователи выделили и другие показатели (категории) текста, такие как: членимость, завершенность, модальность.

Рассмотрим подробнее один из обязательных признаков текста - его членимость. Текст делится на связанные между собой части, являющиеся единицами текста. Обычно текст состоит из трех частей: зачин, основная часть, концовка.

Так как текст является и синтаксическим, и композиционно- стилистическим единством, то принято различать два типа его членения:

1) Композиционно-стилистический уровень - абзац, глава, предложение.

Абзац - типографическая единица текста, которая представляет собой совокупность объединенных предложений по какой-либо теме. Тематическое предложение абзаца выделяет предмет речи и определяет границы темы в нем. Очень часто именно в абзаце находится главная мысль, а предложение, в котором она формулируется, называется концептуальным.

2) Синтаксический уровень - основной единицей членения текста является сверхфразовое единство.

Сложное синтаксическое целое (ССЦ) - это единица монологической речи, которая состоит из двух или нескольких предложений, раскрывающих одну микротему, которая, в свою очередь, объединена по смыслу и структурно, но не выделена графически. ССЦ - это тема - рематическая последовательность, открывающаяся фразой - зачином, и именно совокупность фраз-зачинов сложных целых образует содержание текста.

Изучая такое сложное понятие как текст, необходимо уточнить понятия понимание и анализ текста.

Анализ текста - разделение развернутого речевого потока на главные единицы. В психолингвистике анализ текста можно рассмотреть в двух аспектах: формальном и содержательном. Формальный аспект - это совокупность линейных и нелинейных видов связности, структурной организации текста.

Содержательный аспект тесно связан с определением цельности текста, а так же выделением текстовых и ключевых знаков, вычленением имплицитных смыслов [4,22].

С лингвистической точки зрения текст можно раскрыть с помощью классической интерпретации: пересказ, парафраз, анализ идей. Так же можно раскрыть понятие текста при извлечении содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информации по И.Р. Гальперину [14].

Понимание текста - сложная аналитико-синтетическая деятельность, направленная на активное преобразование субъектом словесной формы текста в иное представление из-за перекодирования его содержания на уровне внутренней речи для понимания связей между отдельными структурными единицами текста, а так же стоящими за ними предметами и явлениями реального мира [2].

Если рассматривать понимание текста с психолингвистической точки зрения, то данное понятие раскрывается как результат смыслового восприятия речевого сообщения.

Так же поиск закономерностей построения текста привел к выводу о том, что структура текста является структурой его содержания, что дает основание утверждать о наличии у текста определенной смысловой структуры или смысловой организации. Применение такого обширного анализа текста невозможно без рассмотрения различных психических процессов, происходящих при порождении речевого сообщения. Самый известный механизм смыслового восприятия отражен в работах И.А. Зимней.

Автор И.А. Зимняя раскрыла феномен смыслового восприятия как единый процесс восприятия и понимания, процесс приема и осмысления, в результате которого происходит понимание данного речевого сообщения [33].

На восприятие текста влияют множество факторов: лингвистические, социально-психологические, эмоциональные и д. р. Самое главное в смысловом восприятии - установление связей между единицами и словами лингвистического решения и смысловыми звеньями (единицы смыслового решения).

Представим четыре уровня понимания текста по И.А. Зимней:

I уровень: Процесс понимания основной темы текста;

II уровень: Построение денотативного плана и его предикативной структуры;

III уровень: Полное понимание содержания текста, нахождение логических связей внутри текста, анализ основной и второстепенной информации;

IV уровень: Понимание главной мысли, которая представлена в подтексте - раскрытие понимания главного замысла автора.

Таким образом, можно сделать вывод, что понятия анализа и понимания текста синонимичны.

Существуют категории текста, осуществляющие связь между текстом и объективной реальностью и описывающие различные особенности порождения текста. Такие категории называются содержательно-концептуальные. К ним относят образ автора, информативность, прагматическую направленность, подтекст, завершенность, модальность, локально-темпоральную отнесенность. Все они реализуются в определенных формах и тесно связаны с анализом психологического содержания самого текста.

Композиционная завершенность или когерентность является результатом взаимодействия логико-семантического, синтаксического и стилистического видов связности. Данное понятие связанно с психолингвистическими нормами текстообразования. Другими словами, с оптимальной структурой текста: начало, середина, конец. Данная структура текста соответствует последовательности появления речевого порождения в языковом сознании человека. Согласно нормам построения текста его начало включает наиболее значимую информацию, которая, как правило, отражает определенную тему высказывания.

При обучении дошкольников построению связных тексов необходимо формировать у них умение раскрывать основную тему и мысль высказывания, давать заглавие к этому тексту, учить использовать разные интонационные конструкции, которые соответствуют коммуникативной задаче. Перечисленные умения лежат в основе оформления цельности и смысловой законченности текста.

По способу передачи информации или способу изложения выделяются следующие типы высказываний: описание, повествование и рассуждение.

Описание представляет собой специальный текст, начинающийся с общего тезиса, который определяет и называет предмет (объект). Далее идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий объекта, и завершает описание итоговая фраза, которая дает оценку предмету или отношения к нему.

Описание отмечается статичностью и особой структурой, которая позволяет менять местами его компоненты. Дети учатся описывать разные предметы, игрушки, предметные сюжетные картинки, явления природы, собственные рисунки и т. д. Для текстов-описаний применяется лучевая связь, при которой называется объект, а каждое качество, как лучик, прикрепляется к характеристике предмета.

"Повествование - это способ изложения, который представляет собой краткое или развернутое описание процессов, имеющее своей целью строгую последовательную регистрацию отдельных стадий (этапов ступней) развертывания процесса во временных границах его протекания" [48].

В данном типе высказывания применяются самые различные лексические и грамматические средства (особенно это относится к глаголам), способствующие выстраиванию последовательности действий и событий.

Дошкольники могут составлять разнообразные типы повествовательных текстов: рассказы по картинке, реалистичные рассказы, сказочные истории, рассказы по серии сюжетных картин.

Н.Д. Зарубина раскрыла термин рассуждение как текст, который включает в себя причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Рассуждение содержит в себе начальное предложение (тезис) и доказательство выдвинутого положения, а также вывод, который из него следует [34].

Структура рассуждения такова: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в различной последовательности; могут доказываться не одно, а несколько положений, а также может быть сделано несколько выводов или один общий. Это говорит о том, что данная структура не является жесткой. Очень важно развить у ребенка умение логически рассуждать, доказывать, объяснять, делать различные выводы, обобщать свои высказывания.

В исследованиях последнего времени получил теоретическое осмысление психолингвистический метод моделирования процесса продуцирования и анализа текстового сообщения. В связи с этим в изучении речи детей с различными нарушениями выделилось направление, которое основывалось на психолингвистическом подходе.

В данном параграфе были рассмотрены лингвистические и психолингвистические подходы к изучению текста. Результаты проведенного анализа литературных источников являются основой разработки содержания констатирующего эксперимента, направленного на исследование вторичных текстовых сообщений, создаваемых дошкольниками с общим недоразвитием речи.

1.2 Создание вторичного текста в онтогенезе

В настоящее время повысился интерес лингвистики к вопросу о вторичных представлениях (репрезентациях) в языке. Вторичное представление - смысловое содержание, которое опирается на вторичные языковые средства. Репрезентации связаны с ограниченностью языковых выражений и с передачей обширного смыслового содержания.

Вторичные явления характеризуются двойной направленностью - на предмет речи, как обычное слово, и на другое слово, на чужую речь.

Вторичные тексты - это такие тексты, для которых характерны подражания: пародия, стилизация, перифраз, бурлеск и д. р.

Изучая вторичные тексты, Л.В. Публиченко обнаружила, что данный термин можно применять и по отношению к более обширному кругу текстов. Вторичный текст она рассматривала как любой (производный) текст, который находится во взаимодействии с предназначенным прототипом [50].

Вторичный текст - это текстовое сообщение, содержание которого можно объяснить посредством обращения к исходному (первичному) тексту или вывести из него путем употребления определенных правил.

В процессе преобразования на основе первичного текста и формируется вторичный текст. Он включает в себя информацию, которая относится к первичному тексту в результате аналитико-синтетических трансформаций. Также вторичный текст не может являться сокращением первичного текста, а представляется в виде нового текста. К таким текстам относят рекламу, адаптацию, резюме, автореферат, конспект лекций и д.р.

В данной работе мы будем рассматривать пересказ как вторичный текст. В педагогической и методической литературе пересказ относят к одному из видов связного высказывания.

С.И. Ожегов дал определение пересказа как изложения содержания чего-нибудь своими словами. К основе пересказа можно отнести и реальную ситуацию, и сам текст. Согласно данному определению вторичный текст (пересказ) образовывается на основе реального текста или какой-либо ситуации [49].

Рассмотрим развитие способности к пересказу у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит непростой путь развития, реализующийся в двух направлениях:

- В овладении языковой действительностью (от слова к связному высказыванию);

- В овладении содержательной стороной связного высказывания (от общего смысла к определенному детальному представлению).

Из проанализированного выше можно сделать вывод, что формирование речевой деятельности можно рассматривать с лингвистической и психологической точек зрения.

Психологическая концепция представлена в исследованиях таких ученых, как А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и д.р. Эти и многие другие исследователи подчеркивают, что развитие речи и мышления взаимосвязано.

По мнению Л.С. Выготского, главной предпосылкой нормального речевого развития выступает конкретный уровень познавательной деятельности и развитые когнитивные функции [13].

Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

- Интеллектуальное развитие, которое определяется на семантическом уровне, лежащее в основе высказывания;

- Достаточное развитие аналитико-синтетической деятельности, которое сказывается на возможности понимания формально-языковых средств;

- Возможность обработки информации и объем кратковременной памяти.

Перечисленные предпосылки формируются и совершенствуются в предметно-практических действиях, которые непосредственно реализуются в деятельности общения.

С точки зрения механизмов формирования связной речи необходимо рассмотреть становление языковой способности в онтогенезе. Языковая способность направлена на умение пользоваться родным языком и на речевую активность ребенка.

Отличительная особенность языковой способности заключается в том, что она формируется только в процессе общения ребенка и взрослого в любой совместной деятельности.

Языковая способность связана с особенностями формирования высших психических функций, т.е. с когнитивным развитием индивида.

В младенческом возрасте речевое развитие обуславливает имитационный комплекс. По мнению Е.И. Исениной, для формулирования своих желаний в различных ситуациях, помимо мимики и жестов, младенец использует непосредственно и вокализацию. Для того чтобы взрослый понял заложенный в вокализацию смысл, она должна соответствовать форме, которая будет доступна и понятна.

На втором году жизни ребенка проявляется начало самоучения языку как сложной системе, которая имеет много уровней (до 5 - 6 лет).

Когда же ребенок начинает оперировать фразовой речью, он пользуется и психологическими предикатами, так как фразовая речь учит программировать свое высказывание, строить его грамматически правильно.

Ребенок, который обладает внешней речью и освоил диалогическую форму общения, постепенно учится новой форме выражения коммуникационной задачи - монологической речи. Когда появляются новые виды общения, отношения с окружающими, а также разные ситуации и виды деятельности - появляется и монологическая речь, которая в свое время обогащается новыми функциями и формами. В это время ребенок начинает самостоятельно строить свои высказывания, без помощи родителей, тем самым становится независимым.

В младшем дошкольном возрасте у детей формируются навыки элементарного описания и повествования.

В научных работах Н.И. Лепской предлагается типология текстов, продуцируемых в дошкольном и младшем школьном возрасте [46].

1 группа текстов: Так называемые заданные тексты, т. е. пересказы всего текста или его фрагментов, а также сказок, стихотворений и других литературных произведений для детей;

2 группа текстов: Самостоятельно созданные тексты: составление различных рассказов (без какой- либо первичной установки).

Связные моделированные высказывания детей старшего дошкольного возраста отличаются определенной последовательностью, выразительностью, завершенностью. С возрастом оттачивается умение улучшать текст, совершенствуется монологическая речь, а точнее формируется синтаксический, семантический и морфологический строй языка.

Вслед за тем дети обучаются созданию разных моделей высказывания, таких как творческие пересказы, пересказы художественных произведений, рассказы-повествования, описания, рассказы, при которых применяются сюжетные картинки или предлагаемый сюжет. В высказываниях детей появляются элементы оценки, это говорит о том, что ребенок может выразить свои эмоции, свое отношение к разным ситуациям, придуманным или настоящим. Такой функционально-смысловой тип как рассуждение формируется в старшем школьном возрасте.

В конце дошкольного возраста, когда ребенок начинает творчески анализировать свою речь, его текстовая деятельность становится разнообразнее, совершенствуются все характеристики связного монологического высказывания. В речи появляются сложноподчиненные конструкции, добавляются синтаксические средства: инверсии, назывные предложения, уточнения, повторы, прямая речь, интонационное оформление. После 6 лет у детей возрастает потребность в активном использовании устной речи. Речеязыковое развитие детей этого возраста характеризуется направленностью на дискурс. В основе этого процесса лежит дискурсивное мышление (вид вербального мышления), его механизмы связаны с порождением и пониманием цельного текста. К 7-9 годам, по мнению К.Ф. Седова, данное мышление совершенствуется. Речемыслительные операции, значимые для целостного смыслового восприятия текста, достигают более высокого уровня развития. У ребенка формируется механизм внутренней речи, благодаря которому связное высказывание приобретает качественно новые черты. Совершенствуются и вербально-ассоциативные связи языковых единиц.

К.Ф. Седов выяснил, что скорость создания речевых конструкций, их завершенность у школьников среднего звена часто связывается с недостатком выраженности мысли [56].

Текстовая деятельность старшего школьника включает множество аспектов: владение приёмами и способами осмысления текста (формулировка темы, выделение концептуальной информации), понимание коммуникативных намерений автора, использование необходимых знаний по теории текста, создание итогового связного высказывания, осуществление собственного исследования. Конечной целью обучения старшеклассников текстовой деятельности является формирование языковой личности.

Анализ исследовательских позиций в области лингвистики текста, в области психолингвистики (процессы восприятия и порождения высказывания) свидетельствует о значимости рассматриваемой нами проблемы. Разработка методических основ изучения связной речи дошкольников с речевой патологией базируется на рассмотренных выше положениях лингвистически, психолингвистики и онтолингвистики.

1.3 Особенности формирования вторичного текста у дошкольника с общим недоразвитием речи

Понятие общего недоразвития речи включает в себя сложные речевые расстройства: нарушение формирования компонентов речевой системы, относящееся к звуковой и смысловой сторонам.

При данной форме речевой патологии нарушаются:

· словарный запас;

· грамматический строй;

· звукопроизношение;

· слоговая структура слова;

· ритмоинтонационная сторона речи;

· связное высказывание (диалог и монолог).

В исследованиях Р.Е. Левиной общее недоразвитие речи (ОНР) представлено тремя уровнями: от полного отсутствия речи до развернутой речи c элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития [41].

Речь детей с ОНР длительное время по многим своим параметрам отстает от возрастной нормы. По выражению Н.Н. Трауготт, дети как бы перерастают свои речевые возможности: оформление мыслей детьми данного возраста соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, несмотря на то, что сами мысли и их содержание находятся на более высокой стадии своего развития [58].

Характеристика связной речи касается только детей с ОНР третьего уровня. Р.Е. Левина отмечает, что у таких детей наблюдается недоразвитие развернутой речи, бедность словаря, трудности в составлении простых и сложных конструкций (на уровне словосочетаний), затруднения в построении распространенных предложений.

Данный уровень характеризуется тем, что речь, которой дети начинаются активно пользоваться, становиться более полной и развернутой, и выраженных лексико-грамматических и фонетических отклонений не имеется.

Проявления недостаточной сформированности языковой способности данной группы детей заключаются в следующем:

· пониженная речевая активность;

· неустойчивое внимание к речи окружающих и недостаточная наблюдательность;

· ограниченная переключаемость или, наоборот, быстрое забывание только что пройденного;

· сложность в актуализации хорошо известных слов;

· нарушение построения высказывания (не сформирован динамический стереотип);

· трудности в проявления моделирования, замещения и символизации.

При сформированности языковых средств у такого ребенка имеются собственные особенности, а также и особые закономерности:

1. Смешение звуков, близких по акустическим и артикуляционным параметрам;

2. Искажение слоговой структуры;

3. Трудности в подборе синонимов и антонимов, актуализации обобщений, а также лексических единиц с абстрактным значением.

Также наблюдаются сложности в употреблении существительных, которые обозначают различные виды деятельности (профессии), притяжательных прилагательных, сложных существительных.

Дети с III уровнем речевого развития допускают ошибки словоизменения: смешение окончаний косвенных падежных имен существительных; замена окончания имени существительного среднего рода на окончание женского рода; ошибки в постановке ударений в словах; неверное согласование прилагательных и местоимений с существительными.

Одна из главных особенностей детей данного уровня - это значительная разница в формировании активного и пассивного лексикона: для детей характерно понимание многих слов, но активное их употребление затруднено. Наиболее ограниченным является глагольный словарь, словарь признаков и местоимений.

Отсутствие интонационной выразительности, неточность артикуляции и нечеткость произношения дают картину общей невнятности речевого продукта ребенка.

Формирование грамматического строя языка детей с ОНР проходит с большими трудностями, по сравнению с овладением словарным запасом. Это можно объяснить тем, что парадигма грамматических форм обширны, а правила грамматического изменения слов сложны и разнообразны.

Если говорить об овладении грамматическими формами словоизменения, а также об умении пользоваться различными типами предложений или способами словообразования, то можно отметить, что этот процесс проходит у детей с ОНР в той же очередности, что и у детей с нормальным речевым развитием. Отмечается более медленный темп и своеобразие усвоения различных грамматических категорий и форм.

Когда дети анализируют грамматику своей собственной речи, у них появляются пропуски или замены слов, слогов. Они испытывают трудности в употреблении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В сложных высказываниях детей нарастает аграмматизм. Дети допускают ошибки при изменении окончаний существительных по падежам ("много стулов, окнов, ведры" и т. д.), а также ошибки при управлении числительного существительным (" шесть мечов, два нога" и т. д.), и согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже ("не хватает краснав флажков").

Допускаются такие ошибки при использовании предлогов:

· Опускание предлогов ("я иду братиком" - я иду с братиком);

· Замена ("игушка упая и ковати" - игрушка упала с кровати);

· Упрощение ("побежая а уицу" - побежала на улицу).

Дети затрудняются в использовании сложных и непродуктивных моделей словообразования, например: "платьичко, зеркалко, деревкина кровать, лисятин хвост, грушечный сок". Множество ошибок наблюдается при использовании приставочных глаголов (вместо перебегает - идет, вместо прибивает - бьет).

Исследователи отмечают, что дети с ОНР III уровня развития значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении связной монологической речью. Для них характерны трудности планирования связного развернутого высказывания, а также его оформления. В их пересказах демонстрируется ограничение связности, нарушение цельности и последовательности, допускаются смысловые пропуски.

Состояние монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи являлось предметом исследования, которое провел В.П. Глухов. Автор отмечает, что для большинства детей с ОНР свойственны трудности передачи содержания знакомой сказки, затруднения при воспроизведении последовательности действий героев произведений, страдает структурная организация текста [19].

Характерными трудностями являются: пропуски основных действий героев (при составлении рассказов на основе картинного материала), сужение поля восприятия картин. Данные сложности могут быть связаны с недостаточностью процессов восприятия, внимания, а также с ограниченными возможностями установления предикативных отношений.

В сложных случаях отмечается отсутствие смыслового обобщения в сюжетной ситуации, что в итоге приводит к простому перечислению объектов, действий или событий.

На качество пересказов и/или рассказов влияют недостатки грамматического оформления высказываний, трудности актуализации лексики, свойственные дошкольникам рассматриваемой категории.

В качестве примера можно привести следующее: "Сабатька волит (ловит) мыську. Мыська спяталась под шкаф, сто ее помати (поймать). Она помотела, ее там нет и убезаля".

С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева и другие исследователи показали, что у детей с ОНР отмечаются сложности в планировании высказывания, обобщении отдельных частей в единое целое, а также в отборе информации в соответствии с коммуникативными намерениями. Сложности в программировании развернутых высказываний приводят к длительным паузам, пропускам смысловых компонентов [63,11].

Исследователями в области логопедии отмечается, что для дошкольников с III уровнем общего недоразвития речи свойственны трудности не только создания (продуцирования) монологических высказываний, но и их восприятия и понимания. Гипотетически это может быть связано с проблемами осмысления причинно-следственных, временных, целевых, условных отношений.

При пересказе у детей с ОНР часто возникают ошибки передачи логической последовательности событий, затруднения в оформлении высказываний грамматическими средствами. Имеются сложности в построении сложного синтаксического целого, возникают пропуски отдельных фрагментов микротекста, "теряются" персонажи произведения.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня сталкиваются с проблемами создания творческих рассказов. Они затрудняются в передаче главной мысли рассказа, его замысла, сюжетной линии. Очень часто творческий рассказ "превращается" в пересказ знакомого текста.

Содержание прочитанного текста не всегда понимается ребенком, что сказывается на пересказе. Чаще всего это приводит к пропускам значимых частей текста, повторам, добавлениям лишних действий и/или персонажей.

У детей рассматриваемой категории не сформировано умение развивать замысел, заложенный в зачине сообщения, причинами могут являться:

· неумение выделять концептуальную информацию сообщения;

· неумение обдумывать (прогнозировать) предстоящее высказывание в целом;

· несформированность умений выделять доминантные части, проводить отбор необходимого материала.

У ребенка с третьим уровнем ОНР отмечается значительное ограничение лексико-семантического ассоциативного потенциала: они затрудняются в использовании образных средств (сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов и д.р.), пропускают их, в итоге пересказ и/или рассказ получается обыденным. Детям с общим недоразвитием речи пересказ- описание малодоступен. Они часто перечисляют отдельные предметы или их части. Дети ограничиваются тем, что только отвечают на поставленные вопросы, не пытаясь размышлять над содержанием данного текста.

Подытоживая проанализированную информацию, можно сказать, что в современной логопедии достаточно обширно и глубоко освещены вопросы, которые касаются речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. При этом следует отметить, что недостаточно исследований, которые бы отражали особенности создания вторичного текста детьми рассматриваемой категории, в том числе в психолингвистическом аспекте. Также преобладает оценка связной монологической речи дошкольников, в основе которой лежат внешние, лингвистические параметры. Остаются недостаточно раскрытыми вопросы организации и разработки содержания обследования вторичных речевых высказываний детей с ОНР, которое бы позволило определить типологические особенности их связной речи и охарактеризовать актуальные и потенциальные возможности.

Глава 2. Организация, материалы, методика и результаты исследования вторичных текстов детей с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников экспериментальной группы

В экспериментальную группу (ЭГ) вошло 10 детей (старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня).

Комплекс обследования включал в себя:

· Психолого-педагогическое изучение детей;

· Изучение психолого-медико-педагогической документации;

· Логопедическое обследование.

При изучении документации было выявлено: различные особенности протекания беременности, пренатального и перинатального периода развития плода. Несколько женщин отметили ранние роды и патологию родов (у одного ребенка асфиксия). Выявлена задержка речевого развития в раннем возрасте детей. У многих детей первые слова появлялись в 1,4 - 2 года. Также родители отмечали отставание детей в развитии двигательной сферы (6 человек): ходьба осваивалась примерно в 1,2 года. Помимо этого у детей в онтогенезе отмечалась моторная "вялость", неловкость, скованность движений, быстрая усталость, замедленное выполнение движений и действий с предметами.

В ходе логопедического обследования и проведения психолого- педагогической диагностики было выявлено, что у всех детей экспериментальной группы имеются различные особенности речевого развития, укладывающиеся в картину общего недоразвития речи (третий уровень). Установлены отклонения в развитии моторной сферы - общей моторики, тонкой моторики кистей и пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики.

В ходе обследования артикуляционного аппарата выявлено неумение качественно выполнять различные артикуляционные упражнения. Наблюдались слабость, нечеткость движений, персевераторное повторение некоторых укладов, ускорение или, наоборот, замедление темпа, быстрая утомляемость (истощаемость движений) мышц артикуляционного аппарата.

Что касается общей моторики, то при выполнении сложных двигательных актов, которые требовали более точных движений, сопровождавшихся удержанием позы, выявлена резкая моторная недостаточность. При проведении пальчиковой гимнастики детям было сложно выполнить серийные ритмизированные движения, "зеркальные" движения (движения по подражанию).

При изучении у детей звукопроизносительной стороны речи выявлены нарушения звуков позднего онтогенеза: смешение звуков, их искажение, замена, реже - отсутствие.

Самые распространенные нарушения: дефекты свистящих и шипящих звуков, сонорных звуков (чаще всего [р] и [л]). Многие дошкольники с ОНР продемонстрировали недоразвитие слоговой структуры слова: сложные по своей структуре слова упрощались, искажались, что выражалось в перестановке и сокращении числа слогов, контаминациях фрагментов слов, изменении места ударения, незавершенности лексических единиц.

Звуковой анализ и синтез у детей данной группы сформирован не в полной мере: системный анализ сложных по структуре слов не доступен.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР экспериментальной группы включает следующие показатели:

- неустойчивое внимание и низкая работоспособность на занятиях;

- отставание в развитии мыслительно-логических операций, особенно сравнения, обобщения и абстрагирования;

- сниженная речевая активность;

- нарушение общения, в том числе межличностного взаимодействия со сверстниками.

Многие дошкольники ЭГ свободно вступали в контакт с экспериментатором, проявляли интерес к заданиям психологического характера. При выполнении заданий отмечалась нестабильность внимания, частая отвлекаемость или трудности переключения на другой вид работы.

При выполнении заданий на запоминание вербального материала наблюдалось медленное запоминание, трудности воспроизведения, быстрое забывание.

Воспроизведение характеризовалось множественными пропусками и неточностями. Содержание текстового материала дети с ОНР запоминали с трудом и воспроизводили с помощью взрослого.

Часто дети не могли выделить главные признаки предметов, обобщая их по ситуации или по функциональным характеристикам.

Интерес большинства дошкольников ЭГ к занятиям с педагогами недостаточно устойчивый, требуется частое поощрение, материальное подкрепление. Почти все дети нуждались в организующей и побуждающей помощи педагогов.

Контрольную группу (КГ) составили 10 детей с нормальным речевым развитием.

2.2 Методика обследования вторичных текстов и критерии оценки

Так как пересказ является не самоцелью, а средством речевого развития ребенка, то в данной работе мы придерживались определенных требований к отбору текстов для пересказа:

- небольшой объем;

- доступность содержания текста;

- соответствие содержания произведения возрасту детей;

- простой и грамотный язык, включающий различные языковые средства;

- четкая композиция текста.

При выборе текстов мы обратились к учебно-методическому пособию для педагогов и родителей Т.А. Куликовской "Сказки - пересказки" [40].

Первый блок:

Первая серия заданий.

Оценка готовности к созданию вторичного теста.

Задание 1.

Определение темы текста.

Первичное чтение текста.

Инструкция: " Я прочту рассказ, а ты внимательно послушай, чтобы понять, о ком, или о чем говорится в нем."

Речевой материал:

Наступила осень. Стало Ежику холодно в лесу. Хотел он какую-нибудь одежку надеть, а иголки мешают.

Тогда Ежик вывалялся в осенних листьях. Листочки нацепились на колючки, и ежик согрелся. Только некрасиво в таком виде по лесу гулять. Забрался Ежик под пень и уснул. До самой весны.

Задание 2.

Вопросы по тексту "Как Ежик от холода спасался":

1. О чем/о ком этот рассказ?

2. Почему ежику стало холодно?

3. Почему он не смог надеть одежку?

4. Что сделал ежик, чтобы согреться?

5. Почему ежик забрался под пень?

6. Какое бы название ты придумал (а) к этому рассказу?

Вторая серия заданий:

Пересказ текста детьми после ответов на вопросы.

Второй блок:

Третья серия заданий:

Первичное чтение текста.

Инструкция: " Я прочту рассказ, а ты внимательно послушай и запомни, о ком, или о чем говориться в нем."

Речевой материал:

Выглянуло весной солнышко. Стал в лесу снег таять. Побежал с пригорка Ручеек. Запел свою веселую песенку.

- это Ручеек меня будит,- пробурчал Медведь;

- это Ручеек мне подпевает, - пропел Соловей;

- это Ручеек меня веселит, - прошептала Березка.

А Ручеек журчал и журчал. Он радовался солнышку и новой весне.

Задание 1.

Вопросы по тексту "Кому ручеек пел свою песенку"

1. О ком/о чем этот рассказ?

2. Почему в лесу стал таять снег?

3. Кому ручеек пел свою песенку?

4. Какое бы название ты придумал (а) данному рассказу?

Задание 2.

Чтение текста по частям, определение микротем (озаглавливание) данных частей:

Инструкция: Я прочитаю первую часть текста: подумай, как бы та назвал (а) эту часть? О чем говориться в ней?

1 часть: Выглянуло весной солнышко. Стал в лесу снег таять. Побежал с пригорка Ручеек. Запел свою веселую песенку.

2 часть: - это Ручеек меня будит,- пробурчал Медведь

- это Ручеек мне подпевает, - пропел Соловей

- это Ручеек меня веселит, - прошептала Березка.

3 часть: А Ручеек журчал и журчал. Он радовался солнышку и новой весне.

Задание 3.

Создание глагольной цепочки слов, с опорой на наглядный (картинный) материал:

Инструкция: Я буду читать текст, а ты выложи картинки-схемы в нужной последовательности (на картинках отображены действия героев).

2.3 Анализ результатов констатирующего исследования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи