Условия, способствующие более эффективному усвоению знаний у студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава №1.

§1. Процесс усвоения

§2. Влияние возраста и Учебного заведения на процесс усвоения

§3. Условия психолого-педагогического процесса способствующие успешному усвоению знаний

Глава № 2.

§1. Организация и методы исследования усвоения в Учреждении СПО

§2. Анализ полученных данных

Заключение

Список литература

Приложение

Введение

В современных условиях, усвоение у студентов, является главным критерием оценки знаний.

Основной причиной заострения внимания на этой теме является, негативный настрой студентов к получению знаний, неготовность к новой информации, не желание понять эту информацию и не понимание для чего нужна данная информация.

Данная тема стала актуальной по причине непонимания информации, следовательно, начиная копаться в психологических процессах усвоения можно сделать вывод что западает именно усвоение, а следовательно от условий созданных той или иной обстановкой или сферой зависит само усвоение.

Про усвоения писали: С.Л. Рубинштейн: «процесс прочного усвоения знаний -- центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д» так же В.В. Давыдов обосновал основную цель усвоения как главный результат деятельности. Но основным , можно сказать основополагающим человекам был А.Н. Леонтьева который ввел сам термин, открыл его суть. Так же термин усвоения трактовался Дж. Брунером.[18…]

Объект исследования:

Процесс усвоения у студентов СПО

Предмет исследования:

Условия способствующие более эффективному усвоению знаний у студентов СПО.

Цель работы:

Выявить и продиагностировать психолого-педагогические условия способствующие более эффективному усвоению учебного материала у студентов СПО.

Гипотеза:

Влияние практической деятельности на процесс усвоения.

Инновационные методы обучения и их роль в процессе обучения

Мотивация к учебной деятельности

Задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросам усвоения знаний студентами СПО.

Выявить психологические условия усвоения студентами СПО.

Подобрать методические диагностики для студентов СПО.

Провести исследование выявленных условий.

Методы исследования:

Анкетирование, Опрос,.

Теоретическая основа исследования.

Главной опорой явилась книги

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология

2. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.

Глава №1.

§1. Процесс усвоения

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение -- это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает -- стихийно или в специальных условиях образовательных систем.[14…]

Во-вторых, усвоение -- это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.[6….[

В-третьих, усвоение -- это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» [168]

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний -- центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» Близкая к этому определению усвоения трактовка предложена Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновременно протекающих процесса: получение новой информации; преобразование (трансформация), приспособление информации к решению задач и проверка, контроль Очевидно, что, хотя Дж. Брунер в значительной мере отождествляет усвоение и саму учебную деятельность (о чем свидетельствует включение в этот процесс контроля), он также подчеркивает сложность, фазность этого процесса. [9…]

В данном исследовании, усвоение рассматривается как результат целенаправленного формирования общекультурных и профессиональных компетенций обучающихся в процессе специально организованной учебно-профессиональной деятельности.

В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение внутренних характеристик изучаемого феномена, моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий. Поэтому, применительно к системе образования, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы педагогического взаимодействия, «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности ... учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях».

Усвоение, в широком смысле слова, есть организованная познавательная деятельность ученика, которая включает деятельность ряда познавательных психических процессов -- восприятия, памяти, мышления, воображения. Учение, как творческое усвоение, приобретение знаний, зависит от трех факторов -- от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают. Во-первых, характер учения зависит от материала, который усваивается, от его содержания и системы, в которой он подается. Во-вторых, он зависит от методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, от конкретной методики обучения, которая применяется в каждом отдельном случае. И, наконец, процесс учения зависит и от особенностей ученика -- индивидуальных характеристик его психического развития (умственного, эмоционального, волевого), от сложившегося у него отношения к учению, от его склонностей и интересов. Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально-психологическими особенностями ученика, а не есть простое и однозначное следствие того, чему и как обучают ученика, т. е. следствие условий, задаваемых извне.[8…]

Н.Д. Левитов ввел понятие психологических компонентов усвоения, под которыми он понимал взаимосвязанные многогранные стороны психики учащегося, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

1) положительное отношение учащихся к учению;

2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. [14…]

Кратко рассмотрим содержание этих компонентов и охарактеризуем их развитие в процессе обучения.

1. Отношение к учению. Положительное отношение к учению является совершенно необходимым условием полноценного усвоения учебного материала. Исследования психологов показали, что такое отношение помогают формировать следующие факторы: идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с практикой коммунистического строительства, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы. Отношение школьника к учению выражается во внимании, интересе к учению, готовности затратить волевые усилия для преодоления трудностей.

Внимание учащихся -- обязательное условие успешности учебной работы. В процессе обучения внимание совершенствуется, становится более произвольным, т. е. организованным, регулируемым, управляемым. Обычные причины невнимательности -- отсутствие интереса к предмету, сухость и неясность изложения, усталость учеников. Основные средства возбуждения внимания учащихся -- динамичное ведение занятий с применением разнообразных приемов, организация активности учащихся, живость изложения, переключение учащихся с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей. Конечно, воспитывать внимание надо не только путем устранения отвлекающих раздражителей, но и путем формирования способности противостоять им, бороться с их отвлекающим действием (не должны мешать занятиям легкий рабочий шум в классе, шум в коридоре или на улице, новые предметы, экспонаты и т. д.), иначе образуется изнеженное, избалованное внимание -- привычка работать только в абсолютно благоприятных условиях.[10….]

Очень влияет на характер внимания темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, снижает активность учащихся. Ускоренный темп также неблагоприятен: большинство учащихся не успевают следить за мыслью учителя, утомляются, отстают, и реакцией на это также является ослабление и рассеивание внимания. Оптимальный для данного класса темп работы определяется учителем эмпирически. Добиваясь внимательности учащихся, учитель должен иметь в виду, что в некоторых случаях они могут симулировать внимание -- принимать внимательную позу, демонстрировать внимательный взгляд, но мысль их может быть занята чем-то посторонним. Один из первоклассников буквально покорил учительницу тем, что весь урок сидел не шелохнувшись и не отрывая глаз от ее лица. Оказалось (он сам сказал об этом), что он внимательно следил за тем как во время объяснения у нее «смешно двигался кончик носа». Поэтому учителю не следует ориентироваться лишь на внешнее выражение внимания, а необходимо добиваться подлинного внимания, связанного с активным восприятием в процессе деятельности.

Другой формой выражения положительного отношения к учению является наличие учебных интересов. Интерес обычно эмоционально окрашен, связан с переживанием глубоких и действенных чувств. Учебные интересы, как правило, избирательны, лишь у самых младших школьников они могут принимать форму интереса к учению вообще. Учебный интерес зависит от того, насколько ученику ясно значение изучаемого им материала, насколько этот материал связан с внеучебной областью его интересов, насколько ясно и понятно излагает материал учитель, насколько разнообразны методы обучения. Воспитывая учебные интересы, не следует злоупотреблять занимательностью, школьники не должны привыкать делать только то, что им непосредственно интересно. Надо, чтобы они понимали, что в жизни многое придется делать без непосредственного интереса. Поэтому у школьников надо воспитывать и косвенные, опосредованные интересы, которые определяются не просто занимательностью, а глубоким осознанием значения предмета, жизненной важности тех или иных сведений. В этом случае ученик добросовестно будет заниматься и неинтересным делом (заучиванием иностранных слов, дат и т. д.).[4….]

2. Велика роль чувственного, наглядного материала, «живого созерцания» в усвоении учебного материала. Отрицать значение активного, организованного, планомерного восприятия, наблюдения в процессе обучения было бы ошибкой. Овладевая знаниями, учащиеся наблюдают конкретные предметы и явления, их изображения, приобретают конкретные представления. С психологической точки зрения различают предметную, изобразительную и словесную наглядность. Предметная наглядность предполагает непосредственное восприятие предметов и явлений учащимися, включая классные опыты, экскурсии. Изобразительная наглядность осуществляется с помощью изобразительных средств -- рисунков, муляжей, диапозитивов, кинокартин. В зависимости от характера этих изобразительных средств различается собственно изобразительная наглядность (реалистическое изображение предметов, явлений) и символическая наглядность (картины, чертежи, схемы, таблицы, диаграммы). Под словесной наглядностью понимается яркая, образная, живая речь учителя, вызывающая у учащихся конкретные представления. Однако психологические наблюдения и эксперименты показывают, что излишняя задержка на стадии чувственного восприятия не только бесполезна, но и вредна, так как сковывает развитие абстрактного мышления.[16…]

Воспитание наблюдательности как навыка активного, организованного, целенаправленного, систематичного наблюдения очень важно. Организуя наблюдение, учитель ставит перед учащимися точную и определенную цель, направляет его, предлагает выделить детали, сравнить данный объект с другими объектами, выделить существенные и несущественные признаки. Важно научить школьников фиксировать результаты наблюдения в словесной или наглядной форме (зарисовки разной степени схематичности, чертежи, протоколы и описания).

3. Осмысливание, понимание учебного материала, включение его в определенную систему, установление локальных, внутрипредметных и межпредметных связей (по Ю.А. Самарину) -- следующий важнейший компонент усвоения. Понимание всегда означает включение материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым.

Сравнительную трудность для учащихся представляет установление причинно-следственных связей и зависимостей, что объясняется, с одной стороны, тем, что даже простые зависимости этого рода часто бывают не односторонними (единственная причина -- одно следствие), а многосторонними (одна причина имеет много следствий или одно следствие может быть вызвано многими причинами). С другой стороны, эти трудности связаны с тем, что причинно-следственные связи часто не воспринимаются путем простого наблюдения, а вскрываются посредством мышления.[19…]

Анализируя мышление школьника, говорят о его двух основных видах -- конкретном и абстрактном. Конкретное (или наглядное) мышление -- это мышление, предмет которого воспринимается или представляется (в первом случае оно называется предметно-наглядным, во втором -- наглядно-образным). Абстрактное мышление -- это обобщенное мышление в понятиях. Генетически первичным является конкретное мышление. Абстрактное мышление формируется в основном в школьном возрасте. Поскольку оба эти вида мышления неразрывно слиты в единый процесс, говорят обычно о наглядно-образном и понятийном (словесно-логическом) компонентах мышления. В школьном возрасте происходит постепенное и неуклонное развитие и того и другого компонентов мышления, притом так же постепенно и неуклонно изменяется их соотношение в пользу абстрактного мышления. Высшей степенью развития мышления в школьном возрасте является теоретическое мышление -- обобщенное диалектическое мышление, направленное на объяснение явлений, познание самых общих и отвлеченных закономерностей, открывающее возможность предвидения.

4. Полученная и переработанная мышлением информация должна быть сохранена в памяти, для того чтобы в любой момент можно было извлечь из запасов памяти необходимые сведения и применить их.

Запоминание прямо зависит от характера деятельности ученика. Многочисленные наблюдения и опыты (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко) показали, что наибольшая эффективность запоминания наблюдается тогда, когда оно происходит в какой-нибудь активной деятельности. В опытах А.А. Смирнова испытуемым предлагалось два типа деятельности, В одном случае они должны были запомнить определенные тексты. Заучивая, испытуемые никакой активной работы с материалом не проводили. В другом случае задачи запомнить не ставилось, но предлагалось провести с текстом определенную работу -- выявить в нем смысловые ошибки. Выяснилось, что во втором случае запоминание было гораздо более эффективным.

Эта же эффективность существенным образом зависит от установок. Могут быть установки на запоминание вообще и установки более частного характера -- на длительное или короткое сохранение в памяти, на точное воспроизведение или воспроизведение своими словами и т. д. Роль учителя и заключается в том, чтобы создавать у учащихся соответствующую установку, указывая на то, что нужно запомнить на время, что -- навсегда, а что и вовсе не следует запоминать, достаточно просто понять; что запомнить дословно, а что -- для передачи смысла своими словами. Наблюдения показывают, что при отсутствии такого руководства у учеников часто создаются неверные установки, иногда прямо противоположные необходимым.[20…]

Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с применением специальных средств и приемов (смысловая группировка материала, установление смысловых опорных пунктов, составление плана, рациональное повторение, чередующееся с воспроизведением и т.д.). Опыты А.А. Смирнова показывают, например, что заучивание, опирающееся на составленный план текста оказалось вдвое эффективнее заучивания без опоры на план (как в отношении быстроты запоминания, так и в отношении прочности сохранения). В процессе заучивания рекомендуется чередовать повторения с попытками активно воспроизводить материал. В условиях равного времени этот способ оказался на 30--40 процентов эффективнее заучивания, основанного только на повторении (В. С. Иванова). Наблюдения и эксперименты показали, что ученики, как правило, не могут самостоятельно «открыть», «изобрести» эти приемы, здесь, безусловно, нужны руководящие указания учителя. Иначе учащиеся слишком долго задерживаются на стадии непосредственного запечатления материала, что явно нерационально. [ 12…]

Понимая под термином "усвоение"- познавательную деятельность ученика (включающую в себя восприятие, память, мышление), исследователи психологии обучения доказывают, что проблема усвоения знаний не сводится к одной проблеме памяти, а представляет более сложный комплекс психо-физиологических процессов. Что действительное усвоение знаний возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять полученные знания для конкретных практических целей. [8..]

Этот тезис психология обосновывает тем, что в процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны рассматриваемых явлений, которые ученик ранее не замечал, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создается умение мыслить. Не случайно, поэтому, анализу применения знаний при решении учебных задач психология отводит одно из центральных мест.

В самом деле, ученик, слушая изложение учителя, в какой-то мере получает необходимую основу для последующего расширения и закрепления сообщаемых знаний. Но только слушая, он работает не в полную меру своих сил. Он может слушать внимательно и даже с удовольствием, но при этом общего напряжения мысли у него не будет. До тех пор, века ученик не начнет применять полученные знания практически, пока он в них не будет испытывать потребности (не только жизненной, но и в результате выполнения задания учителя), они у него не могут прочно запечатлеваться в сознании.

Если ученик только сkувает, то в работу включаются не все анализаторы внешних раздражений. Поступающая информация в виде слов проходит по ограниченному количеству каналов и поэтому далеко не все центры головного мозга возбуждаются. Активной работы мысли нет и прочного усвоения нет.

При выполнении же практических работ (наблюдений, расчетов, зарисовок, измерений и др.) возникают более глубокие мыслительные процессы, приводящие к возникновению устойчивых временных связей между различными участками коры головного мозга. И соответственно "затраченной энергии" на восприятие знаний мы и получаем "отдачу" в виде прочного и сознательного усвоении, длительного удержания этих заданий в памяти.

Иными словами, чем больше органов чувств включается в работу при восприятии новых знаний и чем интенсивнее работает мысль ученика, побуждаемая учителем и возникшим интересом к объекту познания, тем больше различных пунктов коры головного мозга находится в состоянии рабочего возбуждения, тем больше нервных связей протянется от них к пункту всякого другого возбуждения, тем больше в памяти останется более устойчивым.[25…]

Применение же знаний на практике как показатель усвоения есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. На этом этапе усвоения овладение материалом направлено уже не на учение, а на практические жизненные цели.

Усвоение характеризуется несколькими основными свойствами.

Первое и самое важное их них - прочность, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смысловой организованности учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у учащегося. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывают чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки прочности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

Вторая характеристика усвоения - управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий реализовываться традиционным путем, посредством проблемного обучения и другими его формами. Усвоение личностно обусловлено теми отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, учителю, самому учению, и в то же время влияет на формирование личности ученика. Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания, характера, мировоззрения и т. д.

Психологические особенности характера усвоения существенно зависят от возраста учащихся. По мере взросления и овладения учебной деятельностью в полной мере ученики начинают использовать все больше средств учения и у них изменяется соотношение репродуктивных и продуктивных действий в процессе усвоения. Младшие школьники еще демонстрируют свою зависимость от устройства учебного материала, всегда сохраняют при воспроизведении структуру подлинника, они пока не умеют перекомбинировать информацию. У старшего школьника для этого уже имеются все возможности, и если они не реализуются, то причины этого - в неправильной постановке обучения, в придании слишком большого значения именно репродуктивным действиям в ущерб продуктивным.[23…]

§2. Влияние возраста и Учебного заведения на процесс усвоения

Огромную роль на процесс усвоения знаний играет возраст и учебное заведение. Особенности и специфика обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

Юношеский возраст - этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.

Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует:

1) самосознание - целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самовоспитания, самосовершенствования;

2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему;

3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. д. Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории - действительности.[16…]

Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, так как биологическое - физиологическое и половое - созревание завершено, но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи.

Важнейший психологический процесс юношеского возраста - становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».

Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:

1) открытие своего внутреннего мира - юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества;

2) появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования;

3) формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности его тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические качества. [11…]

Среднее профессиональное учебное заведение является важнейшим этапом освоения профессии, началом профессионального становления. Оно заключается в активном, сознательном утверждении человека в профессиональной позиции на основе усвоения определенной системы знаний, норм, ценностей, овладение профессиональными умениями. В зрелом юношеском возрасте происходит адаптация студента-новичка в учебное заведение, деятельности в условиях высшей школы. Бывший школьник должен существенно перестроить свои представления об обучении, привычки, поведение, на новых началах обеспечить собственную самоорганизацию. Это очень непростой и важный этап, поскольку от правильного выбора профессии зависит будущее человека, его самореализация, удовлетворенность жизнью.

Устанавливаются следующие виды средних специальных учебных заведений:

а) техникум - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки;

б) колледж - среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базовой подготовки и программы среднего профессионального образования углубленной подготовки.

Основными задачами среднего специального учебного заведения являются:

а) удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения среднего профессионального образования;

б) удовлетворение потребностей общества в специалистах со средним профессиональным образованием; в) формирование у обучающихся гражданской позиции и трудолюбия, развитие ответственности, самостоятельности и творческой активности;

г) сохранение и приумножение нравственных и культурных ценностей общества. [25…]

Основная специфика обучения - это практическая деятельность, здесь ей уделяется большая часть времени

В СПО используется практический метод обучения. По большей части преобладает практически ориентированная деятельность., так как происходит полная подготовка к профессиональной деятельности и углубление, погружение в профессиональную среду.

§3. Условия психолого-педагогического процесса, способствующие успешному усвоению знаний

усвоение студент учение

Эффективность усвоения знаний зависит также от отношения учащегося к учебной деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения является важнейшей составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.[23…]

При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их со всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.

Особый и очень важный раздел психологии обучения составляет разработка вопросов психологии учителя: характеристика склонностей к педагогической деятельности, взаимоотношения с учащимися, индивидуальный стиль работы педагога и другие проблемы.

Наиболее широко изучены в области психологии обучения интеллектуальные процессы. Выявление закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования у школьников умения учиться дает возможность вносить практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения. Менее изучены те вопросы психологии обучения, которые являются пограничными с психологией восприятия: проблема стимуляции учебной деятельности, формирование научного мировоззрения, превращение знаний в убеждения и другие.

Слово «мотив» (от франц. «motif») означает «двигаю» и понимается как побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив - это осознанная потребность. Потребность, в свою очередь, является источником активности человека. Следовательно, мотив выражает направление его активности. Мотивы связаны с целями, которые ставит человек.

В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, есть мотивация. Мотивы - обязательный компонент любой деятельности. Типичный признак мотива - множество действий вокруг одного предмета. Мотив может удовлетворяться набором разных действий; с другой стороны, действие может побуждаться разными мотивами. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, потому выделяют два больших класса: мотивы осознаваемые и мотивы неосознаваемые.

В составе мотивационной сферы выделяют состав потребностей, мотивов и целей. Потребности человека представляют собой желание действовать, потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. Самая значимая из этих потребностей - интеллектуальная. По действиям можно судить о потребностях человека. Потребность, как правило, имеет две стороны - процессуальную (действие) и содержательную (нужда). Некоторые потребности могут быть и без нужды. Например, потребность общаться, размышлять, спать и т. д. Человек не только чего-то желает, но и обозначает свои потребности словом. Таким образом, потребности характеризуются следующими признаками: смыслом (идейным содержанием), содержанием (нужда), процессуальной (деятельность) стороной. Мотивы учебной деятельности - это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Они могут создаваться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).

Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например: предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком, получу диплом), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.

В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес, т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. С возрастом познавательный интерес превращается из интереса неустойчивого в интерес доминирующий. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации - осознание смысла предстоящей деятельности - осознанный выбор мотива - целеполагание - стремление к цели - стремление к достижению успеха - самооценка процесса и результатов деятельности.

Успехи в обучении и воспитании прямо зависят от мотивации, т. е. наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний и приобретению определенных личностных качеств.[7..]

Многочисленные сложности в области учебной мотивации объясняются рядом обстоятельств:

1)до конца неизвестны все мотивы, в силу которых дети разного возраста и с разными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение, оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний и умений;

2) над мотивами учения детей задумываются взрослые, которые уже не помнят истинного положения дел в детстве и могут только гадать о подлинных мотивах детского поведения;

3) среди самих детей существуют огромные индивидуальные различия: то, что значимо для одного, не представляет интереса для другого;

4) сама мотивация оказывается ситуационно изменчивой, а то, что подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватно в других.

Таким образом, одна из главных задач в обучении и воспитании - научиться практически воздействовать на мотивацию ребенка и свести к минимуму факторы, снижающие ее.

Мотивированность в учении можно понимать как личную заинтересованность ученика в получении знаний и умений. Мотивы учения - это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний и собственному развитию.

Мотивация может быть ситуационной (обусловленной внешними факторами) и личностной (определяемой внутренним устремлениями). Выделяют также релевантную мотивацию, имеющую прямое отношение к приобретению знаний и умений (например, любознательность ребенка), и нерелевантную мотивацию, не имеющую прямого отношения к учению и развитию (например, ребенок учит урок, чтобы избежать наказания).

Когда мы говорим о мотивации ребенка, то не можем обойтись без такого понятия, как детский интерес. Л.С. Выготский определяет интерес как форму проявления инстинкта, как нацеленность психического аппарата ребенка на определенный предмет. Интересы имеют универсальное значение в жизни ребенка. Чрезвычайно сложная психологическая задача - найти верный интерес и следить за тем, чтобы от него не уклоняться и не подменять его другим.[5…]

Существует психологическое правило перехода естественных интересов к интересам прививаемым, воспитание которых и есть главная цель.

Чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо привлекающим нас, уже знакомым, но он должен заключать в себе и новые формы деятельности. Совершенно новое и совершенно старое не способно заинтересовать нас. Кроме того, чтобы сопоставить новый предмет и личное отношение к нему ученика, надо сделать его изучение личным делом ученика. Иными словами, к новому детскому интересу надо идти через уже существующий детский интерес. Например, Торндайк предлагал для изучения химии использовать естественный интерес детей к кухне, но так, чтобы потом интерес к химии подавил интерес к кухне.[5..]

Перед педагогической психологией встают проблемы разработки своеобразных ?информационных моделей? для организации профессионального обучения, т. е. способов передачи обучаемому знаний (и организации их усвоения) о строении и работе технической системы для формирования требуемой структуры деятельности и ее ориентировочной основы. Чем более четкой является структура информационной модели, тем легче она усваивается и "отражается в концептуальной модели и тем меньше усилий и времени необходимы специалисту для решения оперативных задач. Чем полнее и точнее образ объекта, тем меньше времени требуется для оценки реальной ситуации и принятия оптимальных решений. [21..]

Важное значение в обеспечении эффективности профессионального обучения имеют логико-психологические механизмы усвоения знаний. Логико-психологический и дидактический анализ процесса усвоения знаний требует выяснения понятия ?знание?. Это понятие многозначно и имеет несколько определений. Знание определяется как часть сознания, как общее в отражении предмета, как способ упорядочения действительности, как деперсонифицированная форма выражения сущности вещей, как продукт и результат познания, как способ воспроизведения в сознании познаваемого объекта.

Подобная многозначность в определении понятия ?знание? обусловлена множеством функций, которые реализуются знанием. В дидактике знание выступает и как результат осуществления дидактического замысла, и как содержание, и как средство педагогического воздействия. Знание, входя в структуру прошлого индивидуального опыта обучаемых, меняет и преобразует структуру, поднимая обучаемого на более высокий уровень психического развития, опережая развитие (Л.С. Выготский).[5..]

С точки зрения перечисленных дидактических функций знания перед преподавателем всегда стоит несколько задач:

--перевести знание из его застывших форм в процесс познавательной активности учащихся;

--преобразовать знание из плана его выражения в содержание мыслительной деятельности;

--сделать знание средством формирования человека как личности и субъекта деятельности.

Познание --это процесс порождения знания. Результатом познания может быть обыденное, научное и учебное знание. Обыденное знание формируется в повседневном опыте, на основе которого отражаются главным образом внешние стороны и связи окружающей действительности. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. В процессе обучения предметом усвоения становится научное знание. В своих абстрактных формах научное знание не совсем и не всегда доступно, поэтому оно предполагает такие изменения формы его презентации, которые обеспечивают адекватность его восприятия, понимания и усвоения.[16..]

Преднамеренное изменение, реорганизация научного знания, упрощение или сокращение предметного разнообразия, которое в научном знании отражается, с учетом психологических особенностей и возможностей обучаемых, порождает учебное знание. Таким образом, учебное знание является производным от научного и в отличие от последнего является познанием уже известного или познанного, т.е. учебное и научное знание имеет разные источники происхождения или генетически различны.

Вторым отличием учебного знания от научного является их функциональное различие, т.е. по назначению. Основной функцией учебного познания является приобретение определенного уровня общей или профессиональной квалификации, тогда как целью научного знания является создание и описание моделей мира.

Учебный и научный типы познания различны и в общенациональном плане. Специфика учебного познания определяется тем, что учебно-познавательная деятельность осуществляется с помощью специальных учебных приемов, умений и действий, в то время как научное познание связано с поисковыми задачами, решаемыми с привлечением особых исследовательских методов. Учебное познание, как правило, осуществляется под руководством преподавателя, который выступает посредником между познающим субъектом и научным знанием, являющимся предметом усвоения. В научном познании роль посредника выполняет информационно-пояснительная деятельность специалистов в той или иной области научного познания.[25…]

При всем многообразии различий между учебным и научным познанием, их отличает взаимообусловленность. Успешность учебного познания определяется прогрессом научного знания, а продуктивность научного познания оказывается зависимой от технологии учебного познания и его результатов в виде сформированных определенного рода знаний, умений и навыков.

Учебное знание существует в трех формах: в форме учебной дисциплины, в виде учебного текста и в форме учебной задачи. Адаптированная форма научного знания образует учебную дисциплину, включающую закономерности познавательной деятельности учащихся и саму предметную форму научного знания, часть учебной дисциплины. Языковая форма выражения учебного знания образует текст. По виду учебные тексты бывают письменные (алфавитные, формульные, пиктографические), устные и технотронные (радио, звукозапись).

Учебная задача как форма учебного знания может быть определена как некоторый этап учебно-познавательной деятельности и как упрощенная, рафинированная форма реальных проблемных ситуаций и как учебный текст или его часть /при этом решение задачи связано с пониманием текста).

Важную роль в процессе усвоения знаний выполняет понимание. Ведущим признаком понимания считается вариативность способов видения одного и того же объекта или одних и тех же его свойств в их различных связях и отношениях. Понимание характеризуется также способом выделения общего в различных формулировках, самостоятельным переформулированием знания в системе разных понятий, способностью к квалификации, систематизации, группировке, квалификации объектов, доказательству теорем и теорий, способностью проводить приемы, решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами.

Успешному усвоению знаний способствует такое системное психологическое образование, как индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности студентов (ИСПД). ИСПД принято рассматривать как психологический механизм усвоения студентами, школьниками знаний, умений и навыков, формирование, которого является одним из важных резервов повышения эффективности обучения. Как синоним ИСПД часто используется понятие ?когнитивный стиль* (в зарубежной психологии).

Обращаясь к сопоставлению между индивидуальными стилями в трудовой и профессиональной деятельности, необходимо отметить следующее. B.C. Мерлин и Е.А. Климов подчеркивали, что в трудовой деятельности индивидуальный стиль может проявиться только в способах и приемах работы, в то время как в учебной деятельности он проявляется и в продуктах творчества.

Признавая положение Л.С. Выготского о том, что орудие -- знак является условием управления процессом познания и познавательными процессами в целом, можно предположить, что индивидуальные стили пользования орудием --знаком характеризуют особенности индивидуальных стилей познавательной деятельности. В общенациональном плане ИСПД выступает v доминирование в ней аналитического или синтетического компонента. Подобно тому, как содержание стиля трудовой деятельности, по Е.А. Климову, определяется соотношением, а то* нее, преобладанием ориентировочных или исполнительских действий в ней, так и в познании перевес в сторону анализа ИЛЕ синтеза можно рассматривать как выражение ИСПД. Формирование индивидуального стиля в познании возможно лишь при условии положительной к нему мотивации. Ведущей формой положительной мотивации в сфере познания является познавательный интерес. ИСПД может стать условием преобразования положительной мотивации в профессиональную направленность личности. Если при этом понимать направленность как отношение к целям деятельности, то ИСПД является уровнем превращения абстрактного познавательного интереса в конкретную целевую установку, являющуюся психологической основой реальной деятельности. ИСПД является фактором профессионального становления личности.

Вместе с тем, профессиональное становление студентов не сводится только к формированию системы знаний. Оно включает в себя и усвоение определенных умений и навыков. Поэтому важным показателем ИСПД является наличие таких практических навыков, которые могут иметь значение, как в учебной, так и в профессиональной деятельности студентов. К их числу следует отнести умения и навыки машинописи и фоностенографии, одинаково полезные как в учебной деятельности для ускорения записи лекций или для работы с клавиатурой ЭВМ, так и в разных видах профессиональной деятельности.

Таким образом, усвоение знаний и формирование индивидуальных стилей познавательной деятельности является необходимым условием развития учебной деятельности в системе профессионального образования.[9…]

Для педагога важно не просто способствовать усвоению понятия учениками, а прямо и активно управлять этим процессом. Для управления процессом формирования правил ьных понятий учителю необходимо, во-первых, вместе с учениками выделить соответствующие существенные свойства объектов, во-вторых, показать их значение для решения определенных задач. Выделение существенных свойств достигается двумя путями: на основе целенаправленного моделирования, когда необходимые свойства сразу изображаются с помощью схем и символов, или на основе варьирования, когда предъявляемый материал видоизменяется и чередуется так, что бы в нем выявлялись некоторые существенные свойства. Значимость для ученика достигается тем, что выделенные существенные свойства используют при решении определенных задач. Эти свойства становятся нужны ему как ориентиры целесообразного действия. Учитель должен показывать ученикам существенные свойства объектов, демонстрируя действия, посредством которых эти свойства могут быть выявлены или воспроизведены в процессе формирования понятий. Это может достигаться двумя путями. Первый заключается в том, что ориентиры действий устанавливаются и осваиваются на отдельных конкретных образцах.

Теоретический анализ литературы позволил выделить комплекс психолого-педагогических условий усвоения знаний:

-формирование ценностного отношения к процессу обучения;

-наличие у обучающихся мотивации к учебно-профессиональной деятельности и в обучении в целом ;

- использование инновационных, развивающих образовательных технологий, активных форм обучения и воспитания на основе сотрудничества и взаимопонимания;

-благоприятный микроклимат в учебных группах.

Вывод по главе

Можно подвести следующий итог.

1. Усвоение может рассматриваться как элемент переработки информации, как механизм или как интеллектуальная деятельности человека, подходов к рассмотрению данного термина огромное множество. Главным остается то что усвоение это совокупность психологических процессов.

2. Контингент учащихся в том или ином месте обучения занимает немаловажное значение в формировании и усвоении знаний. Специфика освоения знаний в СПО сводится к практической деятельности, что наиболее полно поможет создать надежную платформу для усвоения.

3. Успешность усвоение знаний у студентов зависит от

- наличие мотивов в обучении

- позитивного отношения учащегося к учебной деятельности

- инновационный подход к обучению.

- успешному усвоению знаний способствует индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности

-благоприятный микроклимат в учебных группах, отношение внутри данной группе.

Таким образом можно сделать вывод, что процесс усвоения может зависеть, как от возрастных потребностях в обучении, так и в условиях которые могут создаваться, как искусственно так и естественно. Преподаватель может создать обстановку как помогающую в усвоении знаний, так и мешающим.

Глава № 2.

§1. Организация и методы исследования усвоения в Учреждении СПО

Данное исследование проводилось в БОУ СПО ОО «Омский Авиационный Техникум» на группе студентов Второго курса специальности бухгалтерский учет в период с конца марта по конец апреля, на протяжении месяца.

В данной учебной группе обучается 29 человек, из них 4 мальчика и остальные девочки.

Контингент этой группы очень разнообразен, Присутствовали совершенно простые, что называется легкие на подъем люди, которые готовы помочь всегда и везде, учувствовавшие в различных мероприятиях, и совершенно противоположные им люди, которым ничего не нужно, и они делают что либо, лишь бы от них отстали.

Проводить исследования было интересно на тех и на других студентах.

Мною были проанализирована схема педагогического взаимодействия педагога и обучающихся был проведен анализ этой схемы по выяснению того помогает ли взаимодействие ученика и педагога на усвоении самого учебного материала и как проявляется само взаимодействие.