Коммуникативный подход к изучению грамматики в начальной школе на материале раздела "Глагол"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Заочный факультет Кафедра «Теория педагогического образования и методика дошкольного и начального образования»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Коммуникативный подход к изучению грамматики в начальной школе на материале раздела «Глагол»

Студент Сошникова Екатерина Игоревна

Руководитель Наумова Н.И.

Пенза, 2014



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы разработки коммуникативного подхода к изучению младшими школьниками раздела «Глагол»

1.1 Понятие о коммуникативной компетенции и коммуникативном подходе к изучению курса родного языка

1.2 Лингвистические основы работы по реализации коммуникативного подхода к изучению раздела «Глагол»

1.3 Психолого-педагогический аспект развития коммуникативных способностей младших школьников на материале раздела «Глагол»

1.4 Анализ современных образовательных программ с точки зрения реализации коммуникативного подхода к изучению грамматики

Глава 2. Методика изучения раздела «Глагол» в коммуникативном аспекте

2.1 Анализ речи детей с точки зрения употребления в ней глаголов и глагольных форм

2.2 Задачи и содержание работы по развитию речи в связи с изучением раздела «Глагол»

Заключение



Введение

В современных условиях стала очевидной необходимость гуманизации школы, реализация принципов педагогики сотрудничества, ориентированной на личность ребенка. Однако просто признавать это мало. Необходимо действовать в этом направлении, изменяя свое сознание. А это, как известно, самое трудное. Намного проще и легче «погрузить» своего воспитанника в «систему» ограничивающего монолога родителей, воспитателей, учителей, чем признать за ребенком право самому сделать выбор, самостоятельно осуществить решение какого-либо вопроса. И с самого рождения человек оказывается в противоречивых условиях: с одной стороны, это личность естественная, жаждущая творчества, самовыражения, с другой - стандартный элемент системы, основным орудием которой всегда являлось указующее слово. От того, насколько активным будет противостояние личности ограничительно-монологической системе воспитания, зависит решение современных историко-культурных процессов в обществе. Формирование же такой активной личности возможно лишь при условии деятельностного поведения личности на всем пути обучения и воспитания. Но поскольку человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен с кем-то советоваться, делиться мыслями, чувствами, то основной формой деятельности является речевая деятельность. В современном коммуникативном пространстве успех речевой деятельности зависит от обретенных способностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности.

Что понимают под термином « компетенция»?

Использование в современной педагогической литературе указанных в названии материала терминов тесно связано с процессом переориентации российского образования со «знаниевого» на компетентностный подход, что является необходимым условием модернизации и приведения его результатов в соответствие с международными стандартами.

Часто синонимически используемые понятия «компетенция» (не следует путать с правовым значением слова: «компетенция органов местного самоуправления» и пр.) и «компетентность» необходимо различать:

· Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

· Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Если обратиться к словарям, то наиболее часто употребляемое словосочетание со словом «компетентность» профессиональная компетентность учителя трактуется как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания».

Что касается наиболее употребительного словосочетания «ключевые компетенции», то в европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетенций» они определяются как важные «во многих жизненных сферах и служащие залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества». В числе ключевых компетенций названа коммуникативная компетенция.

В методике преподавания родного языка коммуникативная компетенция - это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (2, с. 27).Ее составляющими, как отмечает Е. А. Быстрова, являются знания о речеведческих понятиях и коммуникативные умения репродуктивного и продуктивного уровней.

Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку - это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания. Проблема формирования коммуникативной компетентности требует пересмотра не только содержания учебных дисциплин, но и принципов, методов и приемов обучения. Условия обучения, в которые мы попадаем в действительности, вовсе не способствуют свободному речевому общению, порождающему яркое мотивированное высказывание.

Не секрет, что «в течение столетий главная социальная задача массового обучения, воплощаемого в начальной школе, состояла в привитии общекультурных знаний и умений (умение писать, считать, читать и элементарных представлений об окружающем).

Следовательно, ребенок приучается в условиях такой школы к трафаретному поведению в обществе, в том числе и речевому. Изменить результат такого обучения возможно только при изменении подходов к преподаванию учебных дисциплин: восстановить диалектические принципы ведения диалога, создать в ходе учебного процесса комфортные условия, способствующие формированию и развитию коммуникативных умений учащегося. Поскольку основы будущей языковой личности закладываются в процессе обучения родному языку, то и изменение обозначенных подходов в преподавании должно начаться с этой дисциплины.

Для формирования личности, полноценно владеющей коммуникативной компетенцией в школе получил реализацию коммуникативный подход. Актуальность настоящего исследования заключается в вопросе: в чем состоит сущность коммуникативного подхода к преподаванию русского языка в начальных классах.

Цель исследования состоит в том, чтобы выработать методические рекомендации по изучению младшими школьниками раздела «Глагол» в коммуникативном ключе.

Задачи:

- изучить лингвистическую литературу, определяющие языковые основы работы над глаголом в коммуникативном ключе;

- проанализировать психолого-дидактическую литературу с целью

- определить понятия, раскрывающие сущность коммуникативного подхода,

- разработать систему заданий по изучению глагола, основополагающим принципом которой должен быть коммуникативный подход.

Объектом исследования является коммуникативный подход в обучении русскому языку в начальных классах.

Предметом исследования является методика коммуникативный подхода в изучении глагола в начальных классах.

Методы исследования: анализ, аналогия, классификация, наблюдение, обобщение.

Методологической основой исследования в данной дипломной работе послужил диалектический метод научного познания и системный подход. В ходе исследования использовались такие общенаучные методы и приемы как научная абстракция, методы детерминированного факторного анализа, синтеза, методы группировки, прогнозирования и проч.



Глава 1. Теоретические основы разработки коммуникативного подхода к изучению младшими школьниками раздела «Глагол»

1.1 Понятие о коммуникативной компетенции и коммуникативном подходе к изучению курса родного языка

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее развитию следует уделять пристальное внимание. Так как она влияет на учебную успешность учащихся. В образовательном процессе коммуникативная компетентность может рассматриваться не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Также следует отметить, что от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущение непринятости, одиночества в классе и может провоцировать асоциальные формы поведения.

Коммуникативная компетентность - основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. М.Е. Теплышев включил в коммуникативные свойства личности прежде всего комплекс знаний, умений, навыков. Коммуникативная направленность в изучении русского языка не только служит практической цели - формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык». Специально организованный процесс формирования коммуникативной компетентности гарантирует не только формирование и развитие базовых личностных образований, напрямую зависящих от мышления и речи, но и становление высших уровней социализации индивида.

Остановимся на коммуникативной компетенции как необходимом условии формирования разных видов речевой деятельности.

Коммуникативные способности личности характеризуются умением легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремлением к расширению сферы общения, к участию в общественных или групповых мероприятиях, удовлетворяющих потребность людей в широком, интенсивном общении.

В настоящее время основными задачами формирования речетворчества является построение свободных, корректных, уместных и успешных устных высказываний, а также умение создавать письменные тексты адекватных стилей и жанров. Этому детей должна научить школа.

Современная педагогика подчеркивает важность формирования всех видов речевой деятельности учащихся, определяющих способность осознанно воспринимать звучащую речь (умение слушать) и печатное слово (умение читать); грамотно, точно, логически стройно, выразительно передавать в устной и письменной форме собственные мысли, учитывая условия речевого общения (умения говорить и писать).

Сегодня в методику преподавания введены понятия компетенций: языковой, коммуникативной, речевой, лингвострановедческой, правописной. Коммуникативная компетенция - это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чтении, говорении, письме, аудировании. Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой,- в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

Важность этого отмечал психолог А.Н.Леонтьев: «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, быстро и правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным».[ Леонтьев]

Из сказанного можно сделать вывод, что под коммуникативной компетенцией понимается интегративное понятие, включающее лингво-методическое и собственно психологическое понимание.

Лингво-методическое определение: коммуникативная компетенция -термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи - говорения, аудирования, чтения, письма - в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. Коммуникативная компетенция - одна из важнейших характеристик языковой личности, которая приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения (М.Р. Львов 5, с. 92-93).

Психологическое: коммуникативная компетенция - это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (2, с. 27).

Наглядно понятие коммуникативной компетенции можно представить в виде схемы.



Для реализации коммуникативной компетенции на уроках русского языка выдвинут коммуникативно-деятельностный подход, под которым понимается учебное сотрудничество, в котором заинтересованы, инициативны как обучающие, так и учащиеся, коллективная учебная, преимущественно поисковая деятельность способствуют формированию познавательных мотивов.

Коммуникативный подход заключается в развитии соответствующих навыков таких как умение адекватно воспринимать устную и письменную речь, умение раскрывать тему, основную мысль текста, умение систематизировать и собирать материал на любую тему, умение пересказывать подробно, выборочно, сжато исходный текст, умение создавать тексты разных типов и стилей у учеников начальной школы.

1.2 Лингвистические основы работы по реализации коммуникативного подхода к изучению раздела «Глагол»

Когда-то глаголом и называли всякое слово /так и у Пушкина - в архаичном высоком значении: “глаголом жги сердца людей”/, термин глагол - это буквальный перевод латинского verbum, что значит “слово, речь”. Ведь слово глагол в славянском языке как раз и означало “речь, слово”. В течении сотен лет сохранялась лаконичная речь предков в емком слове, в важнейшей части речи - глаголе .

Глагол - часть речи, выражающее действие или состояние как процесс и характеризующаяся такими грамматическими категориями, которые указывают на отношение высказываемого к моменту речи, действительности, участникам речевого акта и тому подобное /то есть времени, наклонения, спряжения, вида, залога, лица/, а так же синтаксическим употреблением в функции сказуемого и особой системой формо- и словообразовательных моделей.

Глагол вместе с отглагольными формами, обладающий большим «набором» категорий и видов, форм и оттенками значений, является одной из примечательных в стилистическом отношении частей речи русского языка.

Вид глагола - грамматическая категория, которая выражает различия в протекании действия.

Категория вида присуща любому глаголу во всех его формах, спрягаемых и неспрягаемых. Категория вида - бинарна, ее составляют глаголы совершенного и несовершенного вида.

Разграничить совершенный и несовершенный вид практически нетрудно: петь - несов.в., запеть, пропеть - сов. в.

Виды глагола различаются отношением действия к своему пределу, а именно: есть предел - сов. в., нет предела - несов. в. Предел действия может быть двояким: начальный (запеть, заговорить и т.п. и конечный (пропеть, сказать, сделать и т.п.). Ср. петь, делать, говорить - действие без обозначаемого предела.

Глаголы несовершенного вида обозначают действие в развитии, без указания на его предел и отвечают на вопрос что делать? (получать, покупать, носить); а глаголы совершенного вида обозначают действие как ограниченное неким пределом и отвечают на вопрос что сделать? (получить, купить, сносить).

Категория вида характеризует все глаголы русского языка, но по-разному. В этом отношении глаголы распределяются на 3 группы, таким образом, система вида глагола в русском языке представлена следующими группами глаголов:

1. Глаголы, имеющие видовую пару (или имеющие коррелят по виду (подписать - подписывать).

2. Глаголы, не имеющие видовой пары. Одновидовые глаголы (т.е. выражающие одно видовое значение, или только совершенного вида (поплыть, наговаривать) или только несовершенного вида (рассаживать, видывать).

Глаголы, имеющие видовую пару, образуют видовую парадигму, представленную оппозицией двух видовых форм, выражающих одно и то же лексическое значение: решать - решить, говорить - сказать, делать - сделать. Но нельзя считать видовой парой глаголов рисовать, писать; глаголы подрисовать, подписать.

Видовая пара образуется разными способами:

а) приставочным: шить - сшить, писать - написать, печь - испечь;

б) суффиксальным: погибать - погибнуть, застегивать - застегнуть;

в) чередованием суффиксов: решать - решить, умирать - умереть, вытирать - вытереть;

г) префиксально-суффиксальным: вешать - повесить, ронять - уронить;

д) меной ударения: разрезать - раз-резать, рассыпать - рас-сыпать); е) меной ударения + чередования: выбегать - выбежать;

ж) супплетивным: говорить - сказать, искать - найти, класть - положить, брать - взять.

Большинство глаголов русского языка образует соотносительные пары несовершенного и совершенного вида. Наиболее продуктивным типом такого образования является видовая пара приставочных глаголов совершенного вида и соответствующих им приставочных глаголов несовершенного вида с суффиксом -ыва- (-ива-) (ср.: выкроить - выкраивать). При образовании соотносительных видовых пар такого типа возможно (как добавочный показатель вида) чередование корневых гласных о//а, если глагол совершенного вида имеет ударение не на корневом гласном (ср.: выстроить - выстраивать, накопить - накапливать). Не менее продуктивным типом видовых пар глаголов является соотношение бесприставочных глаголов несовершенного вида и бесприставочных глаголов совершенного вида с суффиксом - ну(ть) (ср.: толкать - толкнуть) и соотношение бесприставочных и приставочных глаголов с приставками грамматического значения (ср.: хвалить - похвалить, делать - сделать, робеть - оробеть и т.п.).

С грамматической категорией вида взаимодействует категория способа глагольного действия, что проявляется у одновидовых глаголов. Способы глагольного действия - это лексико-грамматические разряды глаголов, объединенные общностью протекания действия. Например, глаголы заиграть, запеть, зашевелиться имеют значение начинательного способа глагольного действия, глаголы поговорить, полежать, погулять - ограничительного способа действия. Кроме того, могут быть значения результативности, однократности, прерывистости, сопроводительности и др.

Глаголы, имеющие значение способа глагольного действия, не образуют видовой пары с производящим глаголом, поскольку лексически не тождественны с ним. Они обозначают разновидности процесса, названного производящим глаголом. Например: глаголы заиграть, поиграть, разыграться и т.п. не образуют видовых пар с производящим глаголом играть.

По своей природе глагол - одно из главных средств выражения динамики. Отчасти поэтому научная и деловая речь противопоставляются художественной и разговорной по частоте употребления глагольных форм; именно этому характеру первых противостоит глагольный характер вторых. Деловой речи свойственны именные обороты официального характера: оказание содействия, по устранению недостатков, принимать участие в… и т.п. Художественная, публицистическая и живая разговорная речь шире используют глагольные формы, избегая именных конструкций. От этого во многом зависит общая динамичность речи.

Текстообразующие функции глаголов в русском языке очень разнообразны, и их изучению уделяется особое внимание в начальной школе.

Стилистическими свойствами различных категорий и форм определяется разная степень их применения в функциональных стилях. Например, богатые экспрессией и эмоциональностью формы повелительного наклонения почти неизвестны научной и официально-деловой речи, зато широко употребительны в разговорной художественной и публицистической.

Многие оттенки вида глагола и способы их выражения имеют ограниченные сферы употребления. Например, глаголы многократного и однократного действия являются яркой приметой разговорной речи (бивал, лавливал, саданул), но не свойственны книжной речи.

Глагольные категории и формы обладают богатой синонимикой, возможностями переносного употребления. Например, настоящее живого представления используется для выражения действий, происходивших в прошлом, или напротив, прошедшее время - для выражения действий в будущем и т.д. Все многообразие этих возможностей представлено в художественной литературе. Для художественной речи характерно и то, что в пределах сравнительно небольшого контекста используется в целях выразительности самые разнообразные формы и их значения, а также способы выражения наклонений, тогда как научной и особенно деловой речи свойственно употребление форм какого-либо одного плана или двух. Чрезвычайно богата синонимия личных форм глагола, в частности возможности использования форм одного лица и числа для выражения значения другого, т.е. грамматико-семантические переносы, причем обычно появляются дополнительные смысловые оттенки, что увеличивает экспрессию выражения. Так как для обозначения действия говорящего может использоваться не только 1-ое, но и 2-ое лицо единственного числа с обобщенным значением (С поляны сияющей входишь в темный лес, как в пещеру, но осмотришься - до чего хорошо - Пришвин; Тотчас оскомину набьешь - Крылов); 3-е лицо с оттенком как бы растворения своего действия в действиях другого (Вам говорят! Вас просят!) или оттенком объективизации (Запомните: никаких отговорок не признает Ваш покорный слуга; Ну, бери, бери!.. ему предлагают от чистого сердца, а он еще жеманится… - Боборыкин); безличная форма (Мне хочется Вам сказать); инфинитив с обобщенным значением (Служить бы рад, прислуживаться тошно - Грибоедов); повторение формы 2-го лица в диалогической речи (Ты все ищешь? - Ищешь! Еще бы!).

Действие собеседника также может быть выражено не одним способом. Для этого используются формы 1-го лица множественного лица (Ну, как экзамены сдаем? - в смысле: сдаешь, сдаете, с оттенком особой заинтересованности или сочувствия); 3-го лица (О! Наконец-то она пришла!); безличные формы (Как Вам здесь дышится?); формы инфинитива с частицей бы - с оттенком желательности (Вам бы пойти извинится!); возможно и экспрессивное выражение действий собеседника через 3-е лицо единственного числа (Он еще сидит?!). Все эти случая употребления форм лица характеризуются не только смысловыми, но и экспрессивно-эмоциональными оттенками; преимущественная сфера их использования - разговорно-бытовая и художественная речь (чаще диалогическая). Времена глаголов обычно характеризуются со стороны их разнообразных значений. Этот аспект, конечно, представляет интерес для стилистики, однако специальным ее предметом здесь является стилистическая синонимика, переносное употребление форм с учетом сферы их применения и преобладающая частность или, напротив, неупотребительность форм в отдельных областях общения.

Форма настоящего времени наиболее употребительна, с одной стороны, в разговорной речи и драматургии, с другой - в научной и деловой, однако в различных значениях. Для разговорной и художественной речи характерно настоящее историческое, настоящее момента речи и настоящее в значении будущего; для научной - настоящее постоянное, или «вневременное» (типа Земля вращается вокруг Солнца); для деловой - настоящее предписание, или долженствования (По договору мены производится обмен - «Гражданский кодекс»; в смысле: установлено производить обмен; должен быть произведен обмен).

Прошедшее время особенно употребительно в художественной прозе и вообще при повествовательном способе изложения. Считается, что многообразие временных оттенков характерно для художественной и разговорной речи, а деловой и научной это не свойственно. Однако такое заключение не вполне верно, точнее говорить о разных семантических оттенках времен в одних и других сферах. Так, настоящее время в научной речи, преимущественно используясь в значении настоящего внедренного, выступает здесь в двух оттенках: качеством (Человек дышит легкими; Вода замерзает при 0єС) и собственно постоянном вневременном (Кама впадает в Волгу; Полюс холода находится в Якутии). Кроме того, научной речи известно значение настоящего регистрирующего (Дарвин пишет, что…); настоящей обобщающей констатации, синонимичного неопределенно- и обобщенно-личным и даже безличным формам: которое мы называем = которое называется. Известно научной речи и настоящее предложения («ирреальное»): Пусть на прямой имеем две точки. Прошедшее время способно выражать значение настоящего вневременного, являясь синонимичным последнему. Нередки случаи прошедшего, синонимичные настоящему регистрирующему, что подчеркивается параллельным их употреблением в одном контексте. Встречается и прошедшее ирреальное, гипотетическое. Все многообразие, гамма временных значений характерна для художественной речи. Здесь часто используется настоящее историческое, или живописующее, на фоне прошедшего: Лиса курятинки накушавшись досыта и добрый ворошок припрятавши в запас, под стогом прилегла вздремнуть в вечерний час. Глядит, а в гостит к ней голодный волк тащится (Крылов). Употребление настоящего в значении будущего распространено в речи художественной и особенно разговорно-бытовой: Мы переезжаем туда в июне (Чехов); Завтра же едем, зачем откладывать (Гоголь).

Особенно многообразны в художественной и разговорной речи значения и функции прошедшего времени. Кроме обычны - прошедшего несовершенного, выражающего длительное в прошлом действие (так называемое прошедшее описание), прошедшего совершенного с результативным значением и прошедшего повествовательного, формы этого времени могут выражать разнообразные значения, например: неосуществленное намерение совершить действие (Я было хотел сказать, но…); подчеркнутую повторяемость действия - от многократных глаголов (Бывало, писывала кровью она в альбомы нежных дев - Пушкин; И даже хаживал один на паука - Крылов); оттенки краткости и неожиданности действия имеет редка форма, совпадающая с повелительным наклонением (А он возьми да прямо и побеги… заробел, знать - Тургенев); прошедшее в значении будущего (Ну, я пошел). Все эти последние случаи в художественной речи используются как отражение разговорной и поэтому чаще употребляются в диалоге или в речи повествователя (но не автора). Для разговорной речи весьма характерны глагольные междометия в функции мгновенного прошедшего. Эти случаи фиксируются и художественной литературой: Хвать друга камнем в лоб; Ан тут тихонько шасть к Брамину в келью надзиратель (Крылов).

Будущее время в разговорной, а также в художественной речи может выступать как синоним прошедшего внезапного (Герасим глядел, глядел, да как засмеется вдруг - Тургенев); повторяющихся в прошлом действии (Так всегда было: она лишь взглянет на него, увидит, что он весь сжался, промолчит - Тургенев); в качестве синонима настоящего постоянного с оттенком неизбежности результаты действия (Что просеешь, то и пожнешь; Поспешишь - людей насмешишь); в значении невозможности осуществления действия с оттенком обобщенности (Из дуги оглоблю не сделаешь); повторяющегося однократного действия (То как дверь она завоет, то заплачет как дитя). Кроме того, для выражения действия будущего с оттенком неизбежности события может использоваться инфинитив (Не уйти тебе от людского суда; Вам не видать таких сражений! - Лермонтов). Этот прием известен и публицистике, например: Не остановить движения вперед! Не погасить веру в свое будущее! В некоторых соответствиях видов глагола также обнаруживаются стилистические возможности. Например, формам на -ну-, -ану-, выражающим мгновенность действия, свойственен разговорно-просторечный характер: сказанул, руганул. Формы на -ыва-, -ива-, означающие многократность действий, также носят разговорный характер: сиживал, лавливал, делывал. В видовых парах: видеть - видать, слышать - слыхать, поднимать - подымать, мучить - мучать, лазить - лазать и в ряде других - вторые варианты несут на себе окраску разговорности.

Следует также отметить и способность видов выражать реально существующие различия у действий (типа длительность/краткость, протекания процесса/его прекращение). В современном русском языке совершенные и несовершенные виды представляют действие в двух аспектах.

1. Представление действия в его существовании, статически.

2. Представления действия как компонент динамической ситуации, в частности кА действия, переходящего в некоторое состояние (приплыл), или, наоборот, состояние переходящее в действие (поплыл).

Глагол - самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб.пособие для вузов/Отв. ред. Г. А. Золотова. - 3-е изд., испр. - М.: Высш. Шк., 1986. - с 351.. Глагол наиболее конструктивен по сравнению со всеми другими категориями частей речи. Глагольные конструкции имеют решающее влияние на именные словосочетания и предложения. Семантическая структура глагола более емкая и гибкая, чем все другие грамматические категории. Это свойство глагола зависит от особенностей его грамматического строя. Глагол семантически характеризуется тем, что обозначает действие (процесс) в его отношении к лицу или предмету, которыми это действие осуществляется. Важнейшей синтаксической ролью глагола является то, что он выступает сказуемым; наиболее типичные глагольные формы и употребляются только как сказуемое. Глагольные формы, сближающиеся с другими частями речи, могут быть другими членами предложения: подлежащим, дополнением, обстоятельством. Глагол располагает наиболее разнообразным управлением. Глагол обладает многочисленными грамматическими категориями, большая часть которых тесно связана с его семантикой и принадлежит только ему. Таковы категории лиц, выражающие отношение действия к деятелю; времен, указывающие, как протекает действие во времени; наклонений, устанавливающие отношение действия к реальности; видов, детализирующие протекание действия в отношении к его ограничению, результату, повторности; залогов, выражающие отношение действия к субъекту и объекту. Категории числа, а также рода у глагола являются общими с другими частями речи и обычно, как у прилагательных, служат средством согласования с существительным.

Богатство глагольной лексики русского языка целесообразно рассматривать на лексико-сематической группе глаголов движения, наиболее часто употребляемых при изучении в начальной школе. Глаголы движения по широте своей семантики, по сложности взаимосвязей своих словообразовательных признаков, по специфичности механизмов функционирования в речи, занимает особое место в системе лексико-семантических разрядов, таких как глаголы действия, состояния, чувства, речи, модальности, становления признака и др., которые составляют глагольную лексику. Лексико-семантические и грамматические особенности данной группы глаголов вызывают большие трудности у учащихся, при усвоении и использовании их в практике речи. Это свидетельствует тот факт, что во всех учебниках русского языка для начальных классов выделяются специальные темы «глаголы движения» поэтапно в двух концентрах при распределении учебного материала с включением многочисленных упражнений разных видов и, кроме этого, эти учебники, как правило, сопровождают специальные сборники. По мнению Н.С.Авиловой в группу глаголов со значением движения, перемещения в пространстве включаются как глаголы однонаправленного движения, так и глаголы неоднонаправленного движения, а также глаголы, означающие перемещение, но не входящие в структурно-семантическую группу соотносительных парных глаголов движения типа идти-ходить, такие, например, гулять, блуждать, шляться, мотать, витать, болтаться и др. Из этого следует, что в группе глаголов движения выделяются две группы, первая из которых представляет собой структурно-семантический тип соотносительных парных глаголов движения, вторая - лишь обозначает движение или перемещение в пространстве [Авилова Н.С., 1976, с. 108]. По данному вопросу выступает другой известный русский морфолог И.Г.Милославский, который не признаёт лексическое значение основанием для выделения глаголов, выражающих движение, в одну группу, потому что многие глаголы, выражающие движение, не были включены в состав группы глаголов движения, таких как двигаться, перемещаться, скользить, подниматься и др. По мнению И.Г.Милославского главным основанием для выделения глаголов движения в одну группу являются их морфологические особенности. Он пишет: «В русском языке есть 17 пар глаголов ..., которые принадлежат к одной семантической группе - группе глаголов движения, перемещения в пространстве. Однако выделяются они в одну группу не по семантическому основанию, ... а по морфологическим основаниям, одним из которых являются особенности перфективации этих глаголов» [Милославский И.Г., 1981, с. 171]. Здесь ощущается какая-то неувязка в оформлении мысли: «глаголы движения принадлежат к одной семантической группе, но не на семантическом основании, а на морфологическом» и нечёткость в разграничении лексического значения и семантического содержания, которое, по нашему представлению, включает в себя и морфологическое категориальное значение. Именно нечёткое разграничение трёх понятий: «лексического», «семантического» и «морфологического» приводит разных учёных к разным определениям семантической структуры глаголов движения.

Из приведённых выше взглядов учёных о критериях выделения глаголов движения в одну лексико-семантическую группу видно, что лексическое значение глаголов движения не является достаточным основанием для выделения их в одну группу, здесь играет значительно большую роль структурно-семантические признаки глаголов данной группы. Остановимся на них.

Анализируя смысловую структуру слова, В.В.Виноградов справедливо отметил: «Лексические значения слова подводятся под грамматические категории. Слово представляет собой внутреннее конструктивное единство лексических и грамматических значений. Определение лексических значений слова уже включает в себя указания на грамматическую характеристику слова. Грамматические формы и значения слова то сталкиваются, то сливаются с его лексическими значениями ... В языках такого строя, как русский, нет лексических значений, которые не были бы грамматически оформлены и классифицированы» [Виноградов В.В., 2001, с.22-23]. Из этого высказывания В.В.Виноградова следует, что при исследовании лексико-грамматической природы слова, тем более при выделении их в лексико-семантические группы, необходимо раскрыть тесную связь между лексическим и грамматическим значениями в слове и закономерности их взаимообусловленности.

В истории изучения группы глаголов движения учёные рассматривали их грамматические особенности в тесной взаимосвязи с категорией вида, некоторые даже относили их прямо к ряду «подвидов» или способов действия. Впервые глаголы движения были принципиально выделены из общей массы глаголов академиком А.А.Шахматовым. Он относил глаголы типа идти к так называемому «моторно-некратному» подвиду, а глаголы типа ходить - к «моторно-кратному» подвиду. По мнению А.А.Шахматова группы глаголов движения типа идти и типа ходить противопоставляются друг другу по видовому признаку кратности / некратности [Шахматов А.А., 1952, с. 89]. Эта точка зрения А.А.Шахматова сохраняется в ряде академических грамматик с уточнением и дополнением: глаголы типа идти обозначают действия, «протекающие (1) в одном направлении, (2) непрерывно и (3) в определённый момент», а глаголы типа ходить обозначают те же реальные действия, совершающиеся (1) не в одном направлении, (2) не за один приём и (3) не в одно время» [А.Г., 1960, с. 460] или в определении, данном в Академической грамматике - 70: «Глаголами движения называются обозначающие перемещение глаголы несовершенного вида (НСВ), которые образуются от одного корня и группируются в двучленные соотношения, члены которых противопоставлены по значению кратности / некратности и однонаправленности / неоднонаправленности [А.Г. 1970, с. 345], а в определении, данном в Академической грамматике - 90, подчёркивается, что «глаголы однонаправленного движения обозначают действие, совершаемое в одном направлении и за один прём (без перерывов), а глаголы неоднонаправленного движения обозначают действие в разных направлениях, либо регулярно повторяющиеся в одном направлении [А.Г. 1990, с. 279]. В трёх приведённых определениях, данных в трёх Академических грамматиках легко заметить общие семантические признаки, выступающие в качестве критериев, по которым выделяются две противопоставленные группы глаголов движения: однонаправленность / неоднонаправленность и кратность / некратность, что частично является видовым значением.

При характеристике семантической природы глаголов движения Н.С.Авилова обращает главное внимание не на лексический критерий выделения данных глаголов в одну семантическую группу, а их соотнесённость с видами, т.е. на их морфологические особенности. Н.С.Авилова пишет: «В этом разделе наше внимание будет сосредоточено на причинах их одновидового характера, на неспособности их сконструировать парный глагол СВ» [Авилова Н.С., М. 1976, с. 107-108]. Н.С.Авилова видит разницу между глаголами типа идти - ходить не просто в однонаправленности / неоднонаправленности, кратности / некратности действия, а в их достижении предела в пространстве или просто в выражении беспредельного процесса. Таким образом, Н.С.Авилова видит разницу между двумя противопоставленными группами глаголов движения не в их лексико-семантическом признаке - выражения «передвижения в пространстве», а в морфологическом признаке - видовом противопоставлении - достижении или недостижении предела данного движения.

Итак, в русском языке по своим лексико-семантическим признакам выделяются две противопоставленные группы глаголов движения, которые традиционно называются однонаправленными и неоднонаправленными. Исходя из разных представлений о свойственных глаголам данной группы лексико-семантических признаках учёные определяют их состав по-разному: одни включают в состав глаголов движения 14 пар [А.Г. 1990, с. 270, Скворцова Г.Л., 2003, с. 25], 17 пар [Исаченко А.В., 312; Авилова Н.С., 1976, с.111; Милославский И.С., 1981, с. 171]; 18 пар , в том числе четыре пар на -ся: гнаться-гоняться, катиться - кататься, нестись-носиться, тащиться - таскаться [А.Г. 1980, с. 59; Битехтина Г.А., 1985, с. 30 и др.]. Из них в число наиболее употребительных в настоящее время глаголов движения, рекомендуемых в программе русского языка как иностранного [Программа РКИ, 2001, с.101] и реализуемых в разных учебниках русского языка для иностранцев [назв. Разн. Уч-в] входят 8-10 пар, такие как: идти - ходить, ехать - ездить, бежать - бегать, плыть - плавать, лететь - летать, нести - носить, вести - водить, везти - возить.

Еще одна категория изучаемая в начальной школе спряжение. Спряжением называется изменение глаголов по лицам и числам. В русском языке два спряжения. Одни глаголы изменяются по лицам и Мы часто говорим: »Ломать -- не строить». И мы это правильно говорим. Во всех смыслах слова. Потому что глагол Ломать -- представитель первого спряжения, а глагол строить -- представитель второго. Они спрягаются по-разному. Разобраться, к какому спряжению какой глагол относится, можно, определив, на что он оканчивается в неопределенной форме, в инфинитиве. Именно на что он оканчивается -- окончаний-то в терминологическом смысле слова у глаголов в инфинитиве не бывает!

Первое спряжение. По этому признаку к первому спряжению относятся глаголы, оканчивающиеся на АТЬ и ЯТЬ: ломать, кусать, менять. А ещё все те, которые не оканчиваются на ИТЬ. Потому что те, которые кончаются на ИТЬ, относятся как раз ко второму спряжению! Кроме двух исключений: брить и стелить.

Итак: глаголы, оканчивающиеся на АТЬ и ЯТЬ, на ЕТЬ, УТЬ, ЫТЬ, ТИ, ЧЬ (петь, тонуть, выть, идти, печь ), и прочие плюс два исключения относятся к первому спряжению. Спрягаясь, они определенным образом изменяют свои окончания. Это твердое правило. Внимательно изучите таблицу:

ПЕРВОЕ СПРЯЖЕНИЕ
ЛИЦО	ЕДИНСТВЕННОЕ ЧИСЛО	МНОЖЕСТВЕННОЕ ЧИСЛО
1-е	идУ, пекУ, знаЮ, гуляЮ, бреЮ	идЁМ, печЁМ, знаЕМ, гуляЕМ, бреЕМ
2-е	идЁШЬ,печЁШЬ, знаЕШЬ,гуляЕШЬ, бреЕШЬ	идЁТЕ, печЁТЕ, знаЕТЕ, гуляЕТЕ, бреЕТЕ
3-е	идЁТ,печЁТ,знаЕТ, гуляЕТ, бреЕТ	идУТ, пекУТ, знаЮТ, гуляЮТ, бреЮТ

Во 2-м и 3-м лице единственного числа и в 1-м и 2-м лице множественного у глаголов первого спряжения появляется в окончании буква Е!

ВТОРОЕ СПРЯЖЕНИЕ
ЛИЦО	ЕДИНСТВЕННОЕ ЧИСЛО	МНОЖЕСТВЕННОЕ ЧИСЛО
1-е	говорЮ	говорИМ
2-е	говорИШЬ	говорИТЕ
3-е	говорИТ	говорЯТ



Второе спряжение. Ко второму спряжению относятся глаголы, оканчивающиеся в инфинитиве на ИТЬ (говорить, любить, судить, возить), плюс 11 исключений. Перечислим их после таблицы.

Остальные глаголы второго спряжения изменяются по лицам и числам подобным же образом. А для того, чтобы запомнить многочисленные исключения, входящие во второе спряжение, ещё давным-давно королева Грамматика придумала специальный стишок:

Видеть, слышать, ненавидеть,

гнать, дышать, держать, смотреть,

и зависеть, и обидеть,

а ещё вертеть, терпеть,

Вы запомните, друзья:

их на -Е- спрягать нельзя!

язык коммуникативный грамматика образовательный

На самом деле глаголов-исключений несколько больше: ведь к ним относятся и однокоренные слова! Вот как это выглядит на примере глагола «смотреть». К исключениям будут относиться также глаголы «высмотреть», «усмотреть», «осмотреть», «рассмотреть», «пересмотреть», «присмотреться», «засмотреться», «насмотреться», «осмотреться»… Можно придумать и другие. Так что каждый из глаголов-исключений имеет множество родственников -- и все они будут спрягаться одинаково!

ИСКЛЮЧЕНИЯ ВТОРОГО СПРЯЖЕНИЯ
ЛИЦО	ЕДИНСТВЕННОЕ ЧИСЛО	МНОЖЕСТВЕННОЕ ЧИСЛО
1-е	держУ, гонЮ	держИМ, гонИМ
2-е	держИШЬ, гонИШЬ	держИТЕ, гонИТЕ
3-е	держИТ, гонИТ	держАТ, гонЯТ



Во 2-м и 3-м лице единственного числа и в 1-м и 2-м лице множественного у глаголов второго спряжения появляется в окончании буква И!

Глаголы склоняются только в настоящем и будущем времени. Потому что в прошедшем времени глаголы изменяются только по родам и числам, а по лицам не изменяются.

Правильно определять спряжение глаголов особенно важно потому, что от спряжения зависит правописание безударных личных окончаний.

Изучив материалы грамматических справочников и учебников русского языка для начальных классов, лингвистические основы работы по реализации коммуникативного подхода к изучению раздела «Глагол», можно сделать следующий вывод, что глагольная грамматика русского языка достаточно объемна и сложна и в начальной школе изучаются следующие понятия и темы: «Когда глаголы особенно важны?», «Учимся рассказывать о действиях», «Имена склоняются, а глаголы?», «Зачем и как узнавать спряжение глагола?», «Как по неопределенной форме узнать спряжение глагола ?» и т.д. ( по ученикам М.С. Соловейчик и И.С. Кузьменко). Для изучения этих тем разработана четкая и последовательная система упражнений, направленных на изучение и закрепление знаний и глаголе у детей.

1.3 Психолого-педагогические основы развития коммуникативных способностей младших школьников на материале раздела «Глагол»

Ученые считают, что умение - это способность выполнять определенное действие или деятельность продуктивно, подбирая и применяя целесообразные приемы (приобретенные знания и навыки). Это понятие расширяется и уточняется. Ученые доказывают, что умение формируется на основе знаний, навыков, в новых и обычных условиях. Владение определенными умениями свидетельствует о сознательном, творческом мышление, поскольку лишь навык предполагает автоматизацию действия и осуществляется при постоянных, неизменных условиях .

Н. Д. Левитов, исследуя сущность и классификацию умений, разделяет всё их разнообразие на первичные и вторичные. Первичные умения предшествуют формированию навыка, вторичные - включают сформированные навыки. Различие между ними состоит в сложности действий, обеспечиваемых умениями .

Однако, по нашему мнению, это утверждение не является рациональным, ведь речевая деятельность сопровождается появлением нестандартных ситуаций. Речь, которая носит стихийный характер, требует творчества, конструирования и не может быть реализовано через отрабатывание полной мерой. В. А. Артемов называет этот процесс речевой творчеством.

В нашем исследовании понятие «умение» рассматриваем как способность школьника осуществлять речевую деятельность на высоком уровне сознательно, которая будет связана с созданием нового. Навык, который возникает в процессе упражнения, рассматриваем как автоматизированное действие, способствует образованию нового умения.

В лингводидактической литературе ученые и методисты используют понятие «языковые умения», «речевые умения», «частично-речевые умения», «коммуникативные умения». «Языковые умения» связаны с языком, «речевые» - с речью. Соответственно, речевые умения - это способность учащихся использовать материал родного языка, основой которого является их знания о языке.

Важна мысль М. Т. Баранова о тесном взаимоотношении языковых и речевых умений, ведь на начальном этапе формирование этих умений должно происходить одновременно и последовательно. Формирование речевых умений невозможно без формирования языковых.

В отличие от общепринятой трехступенчатой системы формирования речевых умений, Ю. И. Пасов выделяет упрощенную двухступенчатую «навык - речевое умение». При таком подходе речевые умения рассматриваются как система, а навык как компонент системы. Так, лексические, грамматические и орфоэпические навыки, сформированные на основе соответствующих знаний, составляют трехкомпонентную интегрированную систему, в результате которой возникает новообразование - речевое умение.

Ю. И. Пасов определил речевое умение как «способность управлять речевой деятельностью с целью решения коммуникативных задач общения».

Поскольку языковые знания и навыки являются основой для формирования языковых и речевых умений, то приоритетным направлением в обучении как родного языка, так и чтения считаем формирование речевых умений в процессе речевой деятельности.

Разделение речевых умений на нормативные (усвоение литературной нормы) и коммуникативные (связанные со связной и письменной речью), которые определили М. Т. Баранов и М. И. Пентилюк, считаем иррациональным, ведь нормативные умение (правильность произношения, создание, применение) являются промежуточным компонентом между языковыми и речевыми умениями, и одновременно основой для дальнейшего развития речевых умений.

Знания о языке также является основой для формирования «частично-речевых умений» (А. Хорошковская), в которые входят орфоэпические, лексические, грамматические и стилистические. Ученики уже обладают такими умениями на определенном уровне, однако под влиянием разноязычного окружения частично-речевые умения подлежат коррекции. Именно поэтому частично-речевые умения следует формировать поэтапно.

Коммуникативные умения рассматривались многими ведущими учеными М. Б. Успенским, Т. А. Ладыженской, Л. А. Варзацкой, Г. С. Демидчик, Н. В. Притулик, однако с разных сторон. Успенский М. Б. включал их в общеречевые умений (вместе с речевыми) и говорил об умении создавать и конструировать предложения, диалоги, переводить или писать сочинения. Т. А. Ладыженская считает, что языковые навыки являются основой для формирования коммуникативных умений, ведь содержат элементы творчества.

Коммуникативные умения по Л. А. Варзацкой можно сравнить с этапами создания текста, однако они не направлены на овладение диалогической формой речи.

Г. С. Демидчик объединила речевые и коммуникативные умения (речево-коммуникативные), понимая их как способность ученика правильно использовать словесные средства для эффективного взаимодействия между участниками общения.

Классификации, определены учеными, позволяют сделать вывод о том, что речевые умения трактуются как умение осуществлять речевую деятельность, а коммуникативные умения следует соотносить с процессом общения, согласно которому подбираются языковые средства. Речевые и коммуникативные умения являются основой коммуникативной компетентности учащихся.

Несмотря на то, что ученики уже обладают определенными речевыми навыками, следует помочь им изучать и использовать средства родного языка сознательно через демонстрацию языкового материала и определение его значимости. Это позволит скорректировать и усовершенствовать речь учащихся.

Поскольку формирование умений и навыков происходит на основе знаний о языке, то для более глубокого их восприятия и осознания необходима система упражнений. Во время выполнения упражнений происходит отработка навыков, а в дальнейшем и речевых умений.

Учитывая проанализированную литературу, можно сделать выводы о том, что: - знания являются основой для формирования и совершенствования речевых умений; - классификация умений дает возможность четкого и последовательного их усвоения (языковые знания - языковые умения - частично-речевые умения - речевые умения - коммуникативные умения); - формирование речевых умений должно происходить на орфоэпическом, лексическом и грамматическом уровнях; - развитие речевых умений осуществляется через процесс речевой деятельности.

Психологи и лингвисты определили важные приемы работы по развитию умения слушать, воспринимать речь: запись фактов, составление плана и тезисов, конспектирование, кодирование информации и др. Важность данных приемов в том, что работа слуховых анализаторов подкрепляется моторным звеном: слушающий проговаривает про себя важнейшую информацию или фиксирует ее на письме.

1. Умение раскрывать тему и основную мысль текста начинают формировать и развивать еще учителя начальной школы. С понятием темы и основной мысли текста учащиеся знакомятся на уроках русского языка , а на протяжении всех лет обучения в школе совершенствуют знания и умения на уроках русского языка, литературы. При знакомстве с абзацем на уроках русского языка и при изучении отдельной темы на уроках вводится понятие «микротемы». Учащимся важно освоить выделение микротем и членения текста на абзацы, выделение их при письме красной строкой, научиться озаглавливать части текста, исходя из подтемы или основной мысли. Такая работа - основа обучения составлению плана высказывания. Учащиеся уже начальных классов должны учиться не выходить за рамки заданной темы.