Взаимопосещения уроков

Вместе с тем при проведении количественных измерений как вспомогательные инструменты можно использовать тест рефлексии профессиональной деятельности, разработанный под руководством В.Д. Шадрикова [6] и/или тест уровня рефлексивного мышления Д. Кембера [31]. Данные тесты приводятся в Приложениях 1-2, методика их проведения описана в упомянутых изданиях.

В тесте В.Д. Шадрикова измеряются такие компоненты профессиональной рефлексии, как потребности и цели деятельности, оценка респондентами условий деятельности, степень осознанности принимаемых решений, склонность индивида к разработке последовательного плана (программы) деятельности, степень осознанности отдельных действий на пути к желаемым результатам, склонность к оценке результатов деятельности.

В тесте Д. Кембера измеряются 4 компонента рефлексивного мышления: осмысленность деятельности, понимание содержания деятельности, рефлексия прошлого опыта, самооценка (критическая рефлексия).

Выводы к главе 1

Инвариантная модель рефлексивных взаимопосещений уроков ориентируется на профессиональное развитие педагога и формирование его адекватной самооценки и опирается, с одной стороны, на принципы профессиональной независимости учителя, который вправе выбирать наиболее эффективные, с его точки зрения, методы и приемы обучения, с другой - командного взаимодействия педагогов в формате профессионального диалога. Эта модель жизнеспособна только при условии, что организатор ее внедрения обеспечивает регулярный контроль, а учителя, участвующие в ее реализации, не испытывают серьезных перегрузок (временных, интеллектуальных, эмоциональных).

Инвариантная модель рефлексивных взаимопосещений уроков имеет 4-частную структуру: установочная встреча, посещение урока, обратная связь по посещенному уроку, рефлексия полученного опыта и постановка новых задач.

В последнее время наметились тенденции к трансформации инвариантной модели рефлексивных взаимопосещений уроков в формате коллаборативных взаимонаблюдений; рефлекcивных взаимопосещений на основе модели эмпирического обучения Д. Колба; взаимопосещений уроков с акцентом на рефлексивной практике наблюдателя; взаимопосещений по кураторской методике.

Разработка локализованной модели рефлексивных взаимопосещений уроков должна проводиться совместно с педагогами школы и включать в себя обсуждение вопросов, касающихся отбора учителей для участия в программе, их распределения в пары, триады или группы, контроля за внедрением модели, сбора, анализа и предъявления полученной информации.

Оценка эффективности системы взаимопосещения уроков может носить как качественный, так и количественный характер. В первом случае анализируются данные анкетирования педагогов и их рефлексивных журналов, во втором - данные анкетирования и тестирования (тесты профессиональной рефлексии В.Д. Шадрикова и Д. Кембера).

Глава 2. Локализованная модель рефлексивных взаимопосещений

При внедрении в образовательной организации системы взаимопосещений уроков должна быть разработана и описана локализованная модель и составлен понятный всем участникам регламент.

На основе инвариантной модели рефлексивных взаимопосещений уроков для проведения эксперимента нами был разработан ее локализованный вариант, представленный на рис. 5.

Любая локализованная модель рефлексивных взаимопосещений преследует цель профессионального развития педагогов, которое происходит путем наблюдения за работой коллеги на уроке, совместных обсуждений проблемных вопросов, обмена опытом, эксперимента, ведения рефлексивного журнала.

Главенствующая роль в данной модели отводится организатору, которым может быть директор школы или один из его заместителей, обладающий авторитетом среди учителей, необходимыми организационными компетентностями, аналитическими навыками и профессионально владеющий методикой преподавания.

Роль организатора является важнейшей, поскольку в процессе реализации модели участвует группа учителей, мотивация, интересы и представления о значимости взаимопосещений которых могут существенно различаться. Иначе говоря, организатор выполняет функцию интегрирующей инстанции.

Кроме интеграции, организатор следит за соблюдением регламента реализации модели, то есть дисциплинирует участников процесса.

Вместе с тем организатор должен быть компетентным в области разрешения конфликтов, потому что в условиях реализации модели могут возникать конфликтные ситуации, требующие оперативного вмешательства.

Наконец, на организатора ложится обязанность сбору данных и по осуществлению обратной связи между участниками процесса взаимопосещений.

Таким образом, организатор формирует группу педагогов, участвующих во внедрении модели, мотивирует их, контролирует процесс, помогает учителям в проблемных или конфликтных ситуациях, обеспечивает обмен информацией и ее анализ.

Одним из ключевых условий успешности реализации модели является ее коллегиальное обсуждение с участниками, продуктами которого должны стать описание модели и регламент ее внедрения. Важно включить в процесс обсуждения максимальное число педагогов школы, но иметь при этом в виду, что не все будут посещать уроки коллег, поскольку участие - в логике модели - должно быть добровольным.

Главная задача организатора на данном этапе - заинтересовать коллег, обеспечить присвоение ими модели. Не следует стремиться включить всех участников в процесс создания модели с нуля: ее проект, предлагаемый для коллегиального обсуждения, должен быть предварительно разработан организатором в сотрудничестве с коллегами, которые в дальнейшем станут его непосредственными помощниками при реализации модели.

После того как модель описана и создан регламент ее внедрения в организации, наступает момент распределения участников по парам, триадам или группам - с участием куратора или без него. Возможны три варианта такого распределения: "назначение сверху", по выбору самих участников и промежуточный вариант, когда участники сами выбирают себе пару или объединяются в группу, но согласовывают свое решение с организатором. Последнее нам представляется более разумным, так как, с одной стороны, рефлексивные взаимопосещения предполагают равные отношения на принципах взаимного уважения и доверия, а с другой - внедрение модели нацелено на достижение определенных результатов, которые прогнозируются организатором.

Очевидно, что все педагоги школы не смогут одновременно принять участие в реализации модели: кто-то работает по совместительству, кому-то не позволяет расписание, кто-то просто отказывается.

При распределении участников следует руководствоваться принципом сменности пар, триад или групп, чтобы обеспечить разнообразие опыта, получаемого учителями, и избежать рутинизации процесса. Смена может происходить раз в месяц, четверть или с иной частотой, но по согласованию с организатором.

В пары, триады или группы могут объединяться педагоги, ведущие разные предметы, даже порой весьма далекие друг от друга (напр., физкультура и математика). Сочетаемость предметных областей при взаимопосещениях не принципиальна, поскольку в фокусе внимания педагогов зачастую оказываются метапредметные навыки. Более того - сочетание несочетаемого порой может привести к неожиданным и интересным результатам.

Учителя могут посещать уроки друг друга либо самостоятельно, либо при поддержке куратора, который

а) помогает участникам

· при постановке целей взаимопосещения уроков, формулировке вопросов, которые планируется обсудить после посещения урока (если это необходимо);

· при обсуждении посещенного урока;

· при возникновении между участниками непонимания или конфликтов;

б) ставит перед учителями задачу для последующих взаимопосещений (при этом каждая последующая задача должна быть на уровень выше, чем предыдущая, что должно обеспечить профессиональный рост).

Помимо перечисленного, функционал куратора включает в себя ведение журнала или тетради, куда вносятся наблюдения за работой коллег. Эти наблюдения в дальнейшем будут использованы при анализе достижения поставленных целей. Поэтому кураторы - главные помощники организатора.

Инициатива о прикреплении куратора к паре, триаде или группе может исходить как от самих учителей, так и от организатора. При этом в роли куратора обязательно должен выступать сотрудник, обладающий авторитетом среди учителей и опытом, который позволит справиться с возложенными задачами. Как правило, выполнение функций куратора оплачивается дополнительно.

Процесс посещения педагогами уроков отражается в графике взаимопосещений, в котором указываются даты посещения уроков, классы, а главное - вопросы, которые планируется обсуждать. График следует максимально визуализировать, например, разместив на большом стенде или экране. Это не только дисциплинирует участников, но и позволяет остальным коллегам быть в курсе происходящего и в случае необходимости вступить в дискуссию или обменяться опытом. Задача организатора - отслеживать заполнение графика и его выполнение.

Педагоги посещают уроки друг друга согласно графику и в соответствии с уже описанной структурой рефлексивных взаимопосещений: (1) установочная встреча; (2) посещение урока; (3) обсуждение урока; (4) внесение записей в рефлексивный журнал.

В ходе установочной встречи учителя обсуждают:

· предмет наблюдения и вопросы, на которые наблюдатель должен получить ответы;

· форму фиксации данных для последующего обсуждения (заполнение анкеты, таблицы, записи, видео съемка и др.);

· когда будет дана обратная связь по посещенному уроку и какие вопросы будут обсуждаться.

Предметом наблюдения могут стать самые разные аспекты урока:

· начало и завершение (постановка целей, подведение итогов);

· планирование и организация (соблюдение плана урока, соблюдение временных рамок, планируемая деятельность учащихся и ее соотнесенность с планируемыми результатами, степень осмысления учащимися своей деятельности и др.);

· работа с вопросами (какие вопросы задает учитель, как на них реагируют учащиеся, какие вопросы задают учащиеся, как на них отвечает учитель);

· вовлеченность учащихся;

· используемые учебные материалы, оборудование;

· стиль ведения урока (голос и интонации учителя, энтузиазм, уважение к ученикам и проч.);

· дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем знаний и многое другое.

Во время посещения урока в фокусе наблюдателя должны оказаться вопросы и задачи, поставленные на установочной встрече. Наблюдатель в свободной форме виде фиксирует свои наблюдения, впечатления, соображения и т.п. относительно вопросов, находящихся в фокусе его внимания. Ограничения по формату этих записей не вводятся в связи с тем, что их первоначальный вид и его трансформации могут дать материал для анализа качественных изменений профессиональной рефлексии учителя.

Этап обсуждения урока самый сложный. Роль наблюдателя заключается не в том, чтобы дать обратную связь в традиционном понимании (что удалось, а что нет), а в том, чтобы задать вопросы, которые помогут ему самому и учителю, проводившему урок, критически взглянуть на свою учительскую практику. Возникающие вопросы необходимо фиксировать в тетради наблюдений за уроками коллег, поскольку их содержание отражает уровень педагогической рефлексии. Если учителя испытывают трудности в формулировке вопросов, им следует обратиться за помощью к куратору или организатору. В противном случае смысл взаимопосещений как инструмента развития профессиональной рефлексии будет утрачиваться, а сам процесс взаимопосещений стагнировать.

Обсуждение урока должно проходить не позднее 2 дней по его завершении, иначе многие детали могут забыться.

После посещения урока учителю, проводившему урок, и учителю-наблюдателю необходимо внести записи в индивидуальный рефлексивный журнал. Во избежание формализма и свободных рассуждений учителя, не относящихся к процессу взаимопосещений, организатору и участникам целесообразно сформулировать несколько общих вопросов, которые окажутся в центре внимания педагогов на определенный период (скажем, на полугодие) и станут предметом рефлексии не только в формате рефлексивного журнала, но и в ходе обсуждений на методобъединениях (заседаниях предметных кафедр) или Педсоветах. В качестве примера можем привести вопросы, на которые мы просили ответить учителей, принимавших участие в нашем эксперименте (подробнее о логике этих вопросов в следующей главе):

· Над какими вопросами собственной практики преподавания вы задумались после взаимопосещения уроков? Что оно помогло вам понять?

· Захотелось ли вам что-либо изменить в своей учительской практике после взаимопосещения уроков? Если да, то что?

· Какие идеи о преподавании и обучении в целом появились у вас после взаимопосещения уроков? Изменили ли вы свое представление о чем-либо или, наоборот, еще больше в чем-то утвердились?

В ходе взаимопосещений в рамках методобъединений, заседаний предметных кафедр или Педсовета следует проводить коллективные обсуждения промежуточных результатов, а по завершении цикла (как правило, годового) подвести итоги в формате коллективной рефлексии и каким-то образом зафиксировать полученный результат - лучше всего в виде статей или эссе педагогов. Письменный текст, созданный педагогом, будет лучше всего свидетельствовать об уровне его педагогической рефлексии.

Описанная модель не может быть внедрена без определенного регламента, с одной стороны, понятного всем участникам, с другой - являющегося своеобразным "планом действий" для организатора. В связи с этим нами была разработана "Памятка для учителя, участвующего в реализации модели рефлексивных взаимопосещений уроков" (Приложение 3). В основном тексте памятки приводится четкий алгоритм действий для участников, которые могут углубить свое представление о рефлексивных взаимопосещениях, прочитав соответствующие приложения.

Выводы к главе 2

Каждая отдельная школа создает свою локализованную модель взаимопосещений уроков в формате совместного обсуждения администрации с педагогическим коллективом с опорой на ключевые вопросы развития образовательной модели школы и принципы, заявленные во внутришкольном профессиональном стандарте педагога.

Внедрение модели должно предваряться разработкой понятного учителю регламента, где фиксируются цели и задачи программы, схема взаимодействия, ход реализации, формы рефлексивных журналов и проч.

Ключевая роль в процессе внедрения модели принадлежит организатору, роль которого может исполнять директор или его заместители, пользующиеся авторитетом среди коллег. Без четкой координации и регулярного контроля со стороны организатора внедрение модели невозможно, поскольку систематические взаимопосещения уроков предполагают определенные временные, интеллектуальные и эмоциональные затраты, которые обычный учитель в силу своей загруженности предпочитает минимизировать.

Глава 3. Результаты апробации локализованной модели рефлексивных взаимопосещений уроков

3.1 Ход эксперимента

С целью анализа технологии управления моделью и выявления связи между взаимопосещениями уроков и качеством профессиональной рефлексии педагогов нами был проведен эксперимент, в котором участвовали 20 педагогов из трех школ: Школы имени А.М. Горчакова (Санкт-Петербург) - 8 человек, Гимназии 31 (Пермь) - 8 человек, Новинской школы (Нижегородская обл.) - 4 человека.

Школы-участницы были определены методом целевого отбора [1, c. 227]: в каждой из них существует, и ранее существовала практика взаимопосещений педагогами уроков, правда, не носившая системный характер. Кроме этого, участие педагогов в эксперименте было поддержано директорами этих школ.

Перед проведением эксперимента со всеми участниками было проведено обсуждение локализованной модели и на основании обсуждения составлена "Памятка для учителя, участвующего в реализации модели рефлексивных взаимопосещений уроков" (Приложение 3).

Эксперимент длился с января по май 2017 года.

В январе было проведено входное анкетирование.

В марте-апреле был проведен промежуточный анализ материалов рефлексивных журналов.

В июле-августе проведен заключительный анализ материалов рефлексивных журналов.

Также в конце июня 2017 г. на базе Школы имени А.М. Горчакова была проведена Летняя школа на тему "Профессиональное развитие педагогов", на которой автор магистерской диссертации поделился с участниками предварительными результатами эксперимента.

3.2 Методы сбора данных

1. Наблюдение за ходом апробации модели с последующим анкетированием. Объектами наблюдения были выбраны организатор и участники эксперимента в их отношении к исполнению регламента внедрения модели. По окончании наблюдения участникам было предложено перечислить преимущества и недостатки апробируемой модели рефлексивных взаимопосещений.

2. Анкетирование педагогов с целью измерения глубины и содержания педагогической рефлексии.

Вопросы анкеты:

1. С какими проблемами педагогической деятельности Вы сталкиваетесь как учитель? Какие способы Вы используете для их решения? Почему Вы используете именно эти способы?

2. Какое влияние оказывают взаимопосещения на Вас как учителя, зачем они Вам нужны?

3. Сформулируйте цель своей педагогической деятельности. Как Вам помогают взаимопосещения уроков в ее достижении?

Данные вопросы позволяют провести качественную оценку содержания и глубины рефлексии в соответствии с методикой, предложенной проф. Хи-Джин Ли.

Критерии для измерения содержания:

- педагогический характер проблем, с которыми учитель сталкивается в профессиональной деятельности, их количество;

- соотнесенность способов решения проблем с обозначенными проблемами;

- точность формулировки цели педагогической деятельности.

При измерении глубины мы фокусировались на следующих вопросах анкеты:

- Почему Вы используете перечисленные способы для решения проблем своей педагогической деятельности?

- Какое влияние оказывают на Вас взаимопосещения уроков, зачем они Вам нужны?

- Как Вам помогают взаимопосещения для достижения цели Вашей педагогической деятельности?

3. Анализ рефлексии педагогов на материале записей в рефлексивных журналах.

Записи в рефлексивном журнале велись после каждого посещения урока по алгоритму:

1. Сформулируйте цель посещения урока коллеги.

2. Перечислите вопросы, обсуждавшиеся после урока.

3. Ответьте на три вопроса по результатам посещения урока:

· Над какими вопросами собственной практики преподавания вы задумались после взаимопосещения уроков? Что оно помогло вам понять?

· Захотелось ли вам что-либо изменить в своей учительской практике после взаимопосещения уроков? Если да, то что?

· Какие идеи о преподавании и обучении в целом появились у вас после взаимопосещения уроков? Изменили ли вы свое представление о чем-либо или, наоборот, еще больше в чем-то утвердились?

Как и в анкете, данные вопросы позволяют провести качественную оценку содержания и глубины рефлексии в соответствии с методикой, предложенной проф. Хи-Джин Ли.

Критерии измерения уровня содержания:

- точность формулировки цели посещения урока;

- количество и качество формулировки проблемных вопросов, обсуждавшихся после урока.

Глубина рефлексии измеряется на материале ответов на последние три вопроса по критериям, предложенным Хи-Джин Ли.

3.3 Результаты эксперимента

3.3.1 Управление моделью рефлексивных взаимопосещений

По завершении эксперимента участникам было предложено перечислить преимущества и недостатки апробируемой модели рефлексивных взаимопосещений. Результаты анкетирования приведены в таблицах.

Таблица 3. Преимущества модели

Ответы респондентов	Кол-во голосов (из 20)
Взаимопосещения уроков (ВПУ) обогащают твою учительскую практику.	18
ВПУ позволяют учителю, посещающему урок, более осмысленно анализировать учебный процесс.	15
ВПУ заставляют учителя, проводящего урок, более качественно к нему готовиться.	14
ВПУ фокусируют внимание учителя на деятельности учеников.	12
ВПУ стимулируют профессиональное общение среди коллег, укрепляют профессиональные связи в коллективе	9
ВПУ позволяют давать обратную связь учителю в короткие сроки.	5
ВПУ и ведение рефлексивного журнала стимулируют самоорганизацию учителя.	5
ВПУ корректируют самооценку учителя.	2
Предварительное обсуждение урока помогает быстрее к нему подготовиться.	2

Участники эксперимента смогли выделить немало достоинств взаимопосещений уроков. Подавляющее большинство опрошенных к несомненным плюсам отнесли обогащение профессионального опыта и улучшение качества урока: подготовки к нему, перенос внимания с материала на ученика с его потребностями и затруднениями. Половина анкетируемых отметили, что участие в эксперименте способствовало их сближению на профессиональном уровне, особенно на этапе обсуждения и запуска модели.

Вместе с тем менее очевидные, но не менее значимые потенции взаимопосещений, касающиеся, с одной стороны, экономии времени на подготовку к уроку и осуществлению обратной связи, с другой - непрерывной профессиональной рефлексии учителя и формирования адекватной самооценки, были отмечены лишь несколькими учителями. На самом деле перечисленные эффекты - неотъемлемые признаки профессионального развития педагога.

Таблица 4. Недостатки модели

Ответы респондентов	Кол-во голосов (из 20)
ВПУ предполагают большие временные затраты	14
Учитель, посещающий урок, начинает его оценивать	10
Без контроля со стороны организатора или куратора ВПУ перестают носить системный характер	10
Если ВПУ строго регламентированы, интерес к процессу снижается, рефлексия становится формальной.	9
Присутствие коллеги создает ситуацию дискомфорта для учителя, ведущего урок (варианты: учитель нервничает / ведет себя неестественно)	6
Совместное планирование урока и необходимость следовать этому плану на уроке загоняет учителя, ведущего урок, в жесткие рамки и делает урок менее творческим (вариант: проводя урок, учитель чувствует себя несвободным)	4
Недостатков нет	3

Из 20 опрошенных трое не выявили никаких недостатков в предложенной модели (свидетельствует ли это об отсутствии интереса к процессу? или о недостаточной критичности?). Тем не менее остальные отметили ряд существенных минусов. Самыми уязвимыми характеристиками модели оказались затратность по времени, неспособность учителей отказаться от прямого оценивания урока и деятельности учителя, зависимость успешной реализации программы взаимопосещений от организатора и излишняя регламентация процесса.

Если прямое оценивание можно трансформировать в продуктивную рефлексию в ходе регулярных взаимопосещений, то другие недостатки заставляют задуматься об эффективности самой модели как оптимального инструмента профессионального развития педагога. Наши наблюдения и общение с учителями, принимавшими участие в эксперименте, говорят о том, что в среднем совместное планирование урока, его посещение и последующее обсуждение, внесение записей в рефлексивный журнал занимает около четырех часов. С точки зрения учителей с большой учебной нагрузкой, такие временные затраты неоправданы. Более того - регламентация процесса взаимопосещений и, по словам некоторых учителей, его "бюрократизация" в скором времени (буквально через месяц) могут приводить к эмоциональному дискомфорту и потере интереса, что очевидно отражается на качестве некоторых рефлексивных записей. Наконец, в одной из школ-участниц мы намеренно ослабили контроль за процессом взаимопосещений, чтобы проанализировать последствия. В результате учителя перестали посещать уроки друг друга, что свидетельствует о жесткой зависимости модели от личности организатора, его популярности в коллективе, управленческих навыков. Этот факт приводит нас к неутешительной мысли о том, что далеко не во всякой школе предлагаемая нами модель может быть реализована: мало готовности и заинтересованности педагогов, система взаимопосещений как инструмент профессионального развития требует от директора или завуча настойчивости, последовательности (но ни в коем случае не диктата) и умелого управления, что подразумевает наличие соответствующих личных качеств и профессиональной компетентности.

3.3.2 Рефлексивные взаимопосещения уроков и качество педагогической рефлексии

В результате качественного анализа материалов входного и итогового анкетирования и записей в рефлексивных журналах ответы 20 участников эксперимента можно распределить на три группы как демонстрирующие низкий (группа А), средний (группа Б) и высокий (группа В) уровень профессиональной рефлексии. Количественное соотношение участников в каждой группе представлено на диаграмме.

Отметим, что наличие большого стажа работы в школе не гарантирует высокого уровеня профессиональной рефлексии.

Стаж	Группа А	Группа Б	Группа В
1 - 8 лет	1	8
9 - 16 лет	3	1	1
более 16 лет	4	-	2

Для удобства и с целью сохранения анонимности мы присвоили всем участникам эксперимента шифры. Группа А: УА 1-8, УБ 1-9, УВ 1-3.

Как уже было сказано, в соответствии с методикой, предложенной проф. Хи-Джин Ли, нами измерялись содержание и глубина рефлексии.

Критерии для измерения содержания были сформулированы нами самостоятельно.

В анкете:

- педагогический характер проблем, с которыми учитель сталкивается в профессиональной деятельности, их количество;

- соотнесенность способов решения проблем с обозначенными проблемами;

- точность формулировки цели педагогической деятельности.

В рефлексивном журнале:

- точность формулировки цели посещения урока;

- количество и качество формулировки проблемных вопросов, обсуждавшихся после урока.

Критерии измерения глубины, мы заимствовали из методики Хи-Джин Ли и фокусировались на следующих вопросах.

В анкете:

- Почему Вы используете перечисленные способы для решения проблем своей педагогической деятельности?

- Какое влияние оказывают на Вас взаимопосещения уроков, зачем они Вам нужны?

- Как Вам помогают взаимопосещения для достижения цели Вашей педагогической деятельности?

В рефлексивном журнале:

- Над какими вопросами собственной практики преподавания вы задумались после проведения/посещения урока? Что полученный опыт помог вам понять?

- Захотелось ли вам что-либо изменить в своей учительской практике после проведения/посещения урока? Если да, то что?

- Какие идеи о преподавании и обучении в целом появились у вас после проведения/посещения урока? Изменили ли вы свое представление о чем-либо или, наоборот, еще больше в чем-то утвердились?

В соответствии с обозначенными критериями были проанализированы ответы на вопросы анкеты и материалы рефлексивных журналов участников каждой группы.

Группа А

В группу в основном вошли педагоги со стажем работы более 8 лет (у одного из них стаж 6 лет, но возраст учителя 53 года).

1. Измерение содержания рефлексии.

На вопросы анкеты, касающиеся педагогических проблем и способов их решения, участники давали такие ответы.

УА 2 (стаж 7 лет)

Проблемы:

Большая часть сил и времени уходит на подготовку к урокам.

Неумение быстро реагировать на вопросы учащихся.

Не всегда способна организовать и спланировать как свою, так и детскую деятельность.

Способы решения: Изучение литературы. Подготовка презентаций. Посещение уроков коллег.

Содержание данных ответов носит не столько педагогический, сколько организационный характер. В фокусе внимания учителя не ученик, а он сам со своими дефицитами. Перечисленные способы решения слабо соотносятся с заявленными проблемами и сформулированы слишком общо.

Похожие проблемы перечисляют и другие участники группы:

УА 3 (стаж 17 лет)

Проблемы:

Недостаточное количество часов для обучения учащихся.

Периодически возникающие проблемы с дисциплиной

Способы решения: беседы, общие и индивидуальные; дисциплинарное наказание; изменяю форму урока, ускоряю темп работы. Использую именно эти способы, потому что других не знаю…

В "педагогических проблемах" учителя могут быть виноваты ученики: нежелание детей учиться; непонимание учениками, зачем изучать ту или иную тему, если в повседневной жизни она не пригодится (УА 4, стаж 30 лет), к их решению "нужно привлекать родителей, так как для ребенка они больший авторитет, чем учитель". Или: "основная проблема - ученики воспринимают картину мира дискретно, разделяя знание на предметы; в результате, на уроках биологии они не применяют знания из других наук" (УА 6, стаж 16 лет).

Половина участников группы А ограничились обозначением лишь одной проблемы, например, "Подбор видов деятельности для формирования УУД" (УА 5, стаж 33 года), "Большой перерыв в педагогической деятельности" (УА 7, стаж 10 лет).

У одного участника (УА 8, стаж 31 год) проблем не оказалось.

В качестве цели педагогической деятельности 4 участника группы обозначили формирование интереса/любви к предмету (УА 3, УА 5, УА 7, УА 8), двое из них отметили, что на пути к достижению цели взаимопосещения помогают им познакомиться с опытом коллег (УА 3, УА 5). Одной учительнице "просто хочется быть нужной людям" (УА 4).

Такая же расплывчатость в целеполагании наблюдается и в рефлексивном журнале, когда участники группы формулируют цели посещения уроков:

"Посмотреть разные способы тренировки зрительной памяти", "Обогатить свой опыт организации целеполагания", "Посмотреть этап постановки учебной задачи" (УА 1, стаж 14 лет).

"Работа с вопросами". "Как работать с вопросами при нехватке времени". "Вовлеченность учащихся". "Как организовать эффективное взаимодействие учитель - ученик" (УА 5).

"Понимание учениками целей и задач урока". "Реализация учениками поставленных задач". "Формирование системного мышления" (УА 6).

"Научиться новому", "Посмотреть современные формы проведения классных часов", "Сравнить методы и способы преподавания русского и английского языков", "Возможности групповой работы" (УА 7).

В большинстве рефлексивных журналов группы А вопросы, обсуждавшиеся после урока, не формулировались в вопросной форме, обозначались лишь темы обсуждения (хотя требовалось записать вопрос). Например:

1. Работа с величинами, входящими в условие задачи.

2. Анализ данных.

3. Составление плана решения задачи.

4. Обязательная письменная фиксация преобразований выражений.

5. Работа в диалоге по конструированию определений (УА 8).

Лишь в одном журнале учитель (УА 6) последовательно фиксировал вопросы, однако они не коррелировали с целью посещения урока. Например, цель: "понимание учениками целей и задач урока", вопросы: "Что делать с учениками, которые не способны работать со скоростью, сопоставимой с классом?", "Какие стимулы можно использовать для повышения мотивации?"

2. Измерение глубины рефлексии.

Что касается ответов на три вопроса, измеряющих глубину рефлексии, то они, как правило, были весьма лаконичными и включали описание своего профессионального опыта и увиденного - без каких-либо объяснений или анализа, что соответствует 1 уровню глубины профессиональной рефлексии, по Хи-Джин Ли. Существенной динамики в ответах от урока к уроку не наблюдалось (показателен в этом плане ответ одного из участников: "Мои убеждения не изменились"). Приведем несколько примеров.

Задумался над своей практикой поддержания порядка и одновременно повышением мотивации на уроках биологии и химии. Некоторые ученики, слабые в естественнонаучных дисциплинах, проявляют интерес на уроках литературы, что не может не радовать. В целом можно отметить, что перенимать опыт работы с текстом на уроках литературы и применять те же методы в химии и биологии вряд ли удастся, так как в предметах естественнонаучного цикла больше математической логики, чем сложных переживаний героев. (УА 6)

Очень интересно бывать на уроках творческих учителей. Обязательно увижу какие-то приемы, характерные для этого учителя. Сравнивала свою работу над определениями с работой <учителя А>. Подход у нас одинаковый, но он работает так в системе, а я фрагментарно. <Учитель А> умеет держать внимание всех учеников на протяжении всего урока. На обсуждении он рассказал, как можно этого добиться.

У <учителя Б> хороший приём для вовлечение ребят в урок: составляя задачи, она в условие включает учеников так, что они решая задачу, как бы разрешают свою жизненную проблему. Очень лаконичные объяснения, красивая математическая речь.

<Учитель В> освоил деятельностный метод. Неожиданные "открытия" очень радуют и заинтересовывают ребят.

После таких уроков задумываешься над планированием, ищешь что-то новое. Это как глоток свежего воздуха. (УА 8)

Не на все вопросы участники группы давали ответы, аналитическая составляющая в ответах минимальна, а порой и вовсе отсутствует, как в журнале УА 4:

Запись от 16.12.2016

Вопрос 1. Ответа нет.

Вопрос 2: Урок нужно строить так, чтобы научить детей слушать друг друга, критично оценивать, помогать.

Вопрос 3: Следует

1) чётко ставить задачи перед учениками, разъяснять (обсуждать), с какой целью предлагается задание /упражнение;

2) для большей эффективности урока организовать взаимодействие ученик - ученик. Это снимает вопросы дисциплины на уроке, проблемы в общении вообще.

Запись от 19.12.2016

Мои убеждения не изменились: анализ условия задачи, всех её данных - половина успеха, так как позволяет наметить план решения, способы действий. Ученик, который знает КАК решать проблему, значительно продвигается в её решении.

Запись от 27.12.2016

Согласна с тем, что эффективность урока в старшей школе во многом зависит от подобранного учителем содержания. Старшеклассники, обладая предметными и метапредметными навыками, могут самостоятельно решать достаточно сложные задачи. Учитель, если продумает последовательность заданий, мало будет комментировать и консультировать. Ученики, по-разному решившие задачу, получают возможность сравнивать способы решения, делать выводы о рациональности, лаконичности, оригинальности.

Не видим смысла в дальнейшем цитировании ответов, данных в рефлексивных журналах группы А: все они схожи с приведенными примерами и не демонстрируют попытки учителя логически обосновать увиденное, объяснить что-либо из произошедшего на уроке, проанализировать свой опыт с разных сторон или внятно сформулировать возможные изменения в своей педагогической практике. Без этих составляющих о глубине профессиональной рефлексии учителя говорить сложно.

Результаты анализа материалов анкет и рефлексивных журналов группы А приводятся в таблице ниже.

Таблица 5. Результаты анализа материалов анкет и рефлексивных журналов группы А

Объект оценивания	Критерии оценивания	Показатели
Содержание рефлексии	• Педагогический характер перечисленных проблем, их количество. • Соотнесенность способов решения с обозначенными проблемами. • Точность формулировки цели педагогической деятельности / посещения урока. • Количество и качество формулировки проблемных вопросов, обсуждавшихся после урока.	Проблемы носят не педагогический, но организационный характер, их количество от 0 до 2. Способы решения не соотносятся с обозначенными проблемами. Цели формулируются обтекаемо ("научить детей любить музыку" и т.п.). Вопросы либо не формулируются как вопросы, либо не коррелируют с целью посещения урока.
Глубина рефлексии	• Анализирует полученный опыт. • Формулирует идеи по изменению своей практики и присваивает их. • Связывает возможные изменения с результатами учащихся.	Описывает увиденное. Отсутствие динамики в генерировании идей и признаков их присвоения. Учащиеся не попадают в фокус размышления учителя.

Группа Б

В группу в основном вошли педагоги со стажем работы до 8 лет.

1. Измерение содержания рефлексии.

В ответах на вопросы анкеты, касающиеся педагогических проблем и способов их решения, участники акцентировали наличие профессиональных дефицитов.

УБ 1 (стаж 17 лет)

Проблема нехватки методических разработок, наглядных и оценочных материалов, ЦОРов. Решаю проблему в команде педагогов, с которыми работаем на параллели (делимся материалами).

Проблема подачи нового материала при изучении сложных для меня тем. Например, окружающий мир. В таком случае обращаюсь за консультацией к коллегам.

Проблема в общении с некоторыми родителями. Если не могу решить, подключаю психолога.

УБ 2 (стаж 1,5 года)

Ограниченность знаний по возрастной педагогике. Ограниченный арсенал приемов и методов преподавания.

Решение - советы коллег, считаю этот способ наиболее эффективным.

УБ 7 (стаж 3 года)

Основными проблемами, с которыми я столкнулась как молодой учитель, являются отсутствие опыта, стремление "навязать" ученикам способы поведения, решения учебных задач в готовом виде.

Основными способами решения проблем для меня стали посещения уроков опытных учителей (обмен опытом, коучинг), помощь администрации, участие в конкурсах, работа со школьным психологом в направлении развития профессионализма.

В отличие от ответов группы А, проблемы и способы их решения в группе Б, как правило логично соотносятся друг с другом. Все участники ищут решение своих профессиональных проблем во взаимодействии с коллегами. Вместе с тем ни в одной из анкет не дается объяснения выбора того или иного способа решения проблемы.

Цели педагогической деятельности участники группы Б единодушно связывают не только с развитием личности ученика, но и своим профессиональным развитием.

"Цель - совершенствование себя, как педагога-Человека (психолога) и педагога-Мастера" (УБ 1).

"Цель - воспитание культурного человека, культурной личности" (УБ 2).

"Целью своей педагогической деятельности я бы назвал развитие у учащихся познавательной и коммуникативной компетентности, их творческого потенциала" (УБ 3).

"Цель моей педагогической деятельности - помочь сформироваться "новому" современному человеку. Воспитать достойного гражданина своей страны" (УБ 5).

При этом взаимопосещения помогают "взглянуть на себя с позиции наблюдателя" (УБ 1), "через обратную связь, помогают скорректировать педагогическую деятельность, насытить ее дополнительным опытом и смыслами" (УБ 2), "увидеть достоинства и недостатки своей работы" (УБ 7), "заставляют время от времени снимать корону" (УБ 8). Участники группы подходят к одному из главных смыслов рефлексивных взаимопосещений - формирование адекватной самооценки учителя, но не формулируют его напрямую.

Более или менее четко сформулированные цели посещения уроков, которые перечисляют участники группы Б, позволяют говорить о том, что под развитием ученика они подразумевают конкретный процесс, который разбивается на отдельные операции: "Проанализировать способы формирования умения находить грамматическую основу предложения" (УБ 1), "Оценить оптимальность выработанных учителем и учащимися критериев оценивания устного ответа на уроке литературы в 10 классе" (УБ 2), "Проанализировать методы и формы работы с новым материалом" (УБ 3), "Посмотреть организацию групповой работы: распределение на группы, распределение ролей в группе, организация заданий для групп, оценка работы группы" (УБ 4), "Рассмотрение структуры урока постановки учебной задачи" (УБ 5), "Проанализировать методику развития навыка формулировки определения" (УБ 6), "Анализ соблюдения четырех критериев инструкций: четкость, конкретность, последовательность, наблюдаемость" (УБ 7), "Как ставится учебная задача и как ее понимают ученики?" (УБ 8).

Видимо, понимание целей посещения разных уроков позволило участникам сформулировать цепочки конкретных вопросов, на которые они пытались получить ответы во время послеурочного обсуждения на протяжении нескольких недель. Например:

Понимают ли дети, какие действия нужно выполнять? Конкретно ли звучит инструкция? Дается ли детям алгоритм действий? Организуется ли наблюдение за выполнением учебной задачи?

По какому принципу группы были распределены? Почему именно этот принцип? Какие сложности возникли? Полезен ли этот вид работы для всех участников группы?

Как учитываются индивидуальные возможности обучающихся при работе в группе? Каждому ли члены группы комфортно? Как оценивать работу группы?(УБ 7)

Когда ставится учебная задача? Кем она формулируется? Как ее воспринимают ученики? Как ученики формулируют цель учебной задачи?

Как вырабатываются критерии оценивания учебной задачи? Как происходит само оценивание? Как организовать взаимную и самооценку?

Кто принимает решение о формате выполнения учебной задачи? Как происходит взаимодействие между учениками? Какую роль играет учитель? (УБ 8)

Уровень содержания рефлексии участников группы Б достаточно высок: учителя осознают, что в ходе педагогической деятельности им приходится сталкиваться с разными проблемами, при этом понимают свои дефициты и ищут ресурсы для их восполнения, как правило, ограничиваясь при этом взаимопосещениями, консультациями и обменом опытом с коллегами. Установка на развитие влечет за собой ориентацию на результат, достичь которого учителям помогают заранее сформулированные и обращенные к ним самим вопросы, выстроенные в определенной логике.

2. Измерение глубины рефлексии.

В ответах на три вопроса, измеряющих глубину рефлексии, у всех участников прослеживалась динамика, позволяющая предположить, что рефлексивные взаимопосещения оказывают положительное влияние на развитие навыка профессиональной рефлексии. В качестве примера рассмотрим записи из двух рефлексивных журналов.

УБ 2

Цель посещений серии уроков истории и литературы - сформулировать алгоритм развития навыка диалога в 5 классе.

Запись от 21.04.2017

Вопрос 1

Как добиться того, чтобы ученики формулировали проблемные вопросы? Нужно развивать самостоятельность, а не выполнять задание за учеников.

Вопрос 2

Проверять, как ученики понимают формулировки, вопросы. Учить учеников формулировать ключевую мысль абзаца через выделение ключевых слов.

Вопрос 3

Нужно научиться направлять дискуссию, а не навязывать ученикам свою точку зрения.

Обратил внимание на приемы, которые использовал преподаватель для поддержания дискуссии при комментированном чтении текста учебника.

Запись от 28.04.2017

Вопрос 1

Как правильно организовать дискуссию в классе? Если не установить четкие правила диалога, урок превратится в базар.

Вопрос 2

Нельзя увлекаться и читать лекцию, следить за распределением времени (сколько говорит учитель, а сколько ученики). Перестать работать со "своими" учениками, способными поддерживать обсуждение, вызывать "тихонь". Обязательно давать ученикам время подумать над вопросом, не начинать работать с первым, кто поднял руку.

Вопрос 3

Дискуссия таит в себе много опасностей, одна из них заключается в том, что половина класса может просто "отсиживаться". Параллельно с ведением дискуссии нужно не терять из поля зрения "молчунов", понимать, чем в данный момент занимается каждый из учеников (деятельностный подход).

Запись от 05.05.2017

Вопрос 1

Использование дифференцированных заданий при групповой работе, которая является подготовительным этапом к дискуссии. Не все ученики способны "поднять" задание. Дифференциация заданий позволит разговорить тихонь.

Вопрос 2

Учитель внимательно слушает учеников, но переформулирует их высказывания под свою точку зрения. Нельзя навязывать свою точку зрения ученикам!!!

Вопрос 3

· Для развития навыков диалога необходимо повторять структуру аргументации на доске.

· Постараться выступить в роли эксперта, но не навязывать свою точку зрения.

· Перестать увлекаться формой, уделять внимание содержанию.

· Продолжать работу с дифференцированными заданиями.

Запись от 12.05.2017

Вопрос 1

Учитель не объяснил критерии оценивания. Как будут выставляться оценки за участие в дискуссии? На глаз? Как вообще оценивать участие в дискуссии? Наверное, нужно обсуждать критерии совместно с учениками до начала выполнения задания.

Вопрос 2

Надо быть модератором дискуссии, а не диктатором. Визуализировать ход дискуссии на доске!!!

Вопрос 3

Стоит четко и ясно сформулировать критерии оценивания ответа и критерии групповой работы. Критерии нужно вывести на экран до начала дискуссии.

Очевидно, что записи УБ 2 подчинены заранее обозначенной цели и все ответы связаны темой развития навыков ведения диалога. Записи позволяют проследить логику движения мысли учителя. Позволим себе ее восстановить.

В основе диалога - умение формулировать вопросы. Необходимо научить этому учащихся на текстовом материале путем выделения ключевых слов и микротем.

Роль учителя - быть не диктатором, а модератором дискуссии, а это значит меньше говорить, давать ученикам время на осмысление вопроса, провоцировать высказывания учеников, не давать отсиживаться "молчунам".

Чтобы все могли принять участие в дискуссии, следует вводить дифференцированные задания на этапе подготовке к ней.

Как поймет ученик, успешно ли он справился с заданием? Это во многом зависит от понимания им критериев оценивания.

Как представляется, в ходе осмысления всех обозначенных вопросов в сознании учителя должен сформироваться пусть рабочий, но алгоритм развития навыка ведения диалога.

Используя матрицу оценивания глубины рефлексии, предложенную Хи-Джин Ли, можно утверждать, что УБ 2 демонстрирует второй уровень - "логическое обоснование": учитель устанавливает связи между разными событиями своего предшествующего опыта, приводит логическое обоснование, пытается найти объяснение произошедшему, обобщает опыт и формулирует принципы своей учительской практики.

УБ 4

Первоначально цель посещений уроков была сформулирована учителем весьма общо: "посмотреть на организацию дисциплины в классе", но после второго посещения она приобрела конкретное звучание: "проанализировать организацию групповой работы, распределение на группы, распределение ролей в группе, организация заданий для групп, оценка работы группы".

Запись от 16.02.2017

Вопрос 1

Перед уроком мы договорились, что будем смотреть на дисциплину в классе. Но по ходу урока я не выявил ни одного нарушения. Дети просидели весь урок идеально. Почему в классе идеальная тишина? С одной стороны, это хорошо для учителя, но вот детям, на мой взгляд, в тягость.

Вопрос 2

Скажу честно, на моих уроках нет идеальной тишины. Я этого и не требую. Мне нравится, когда в классе "рабочий шум". На уроке в 3в классе я заметил, что многие дети работают без энтузиазма, но тихо. С другой стороны, класс отвечает на все вопросы и справляется с заданиями учителя. Но если так просидеть 5 уроков, ученики больше устанут. Им нужна разгрузка. Наверное, на своих уроках я позволяю слишком много общения детям, передвижения по классу. Но и мне и детям так комфортнее. Я не буду копировать уроки <имя учителя> и требовать постоянной тишины. Но некоторые приемы я возьму на вооружение. Все-таки школа - это не цирк. Порядок нужен во всем.

Вопрос 3

Вопрос дисциплины возникает у всех учителей. Надо ли требовать идеальной тишины или дать детям больше свободы? Об этом вопросе я еще не раз задумаюсь.

Запись от 28.02.2017

Вопрос 1

Если идет активное обсуждение в группах (дети выдвигают свои гипотезы, аргументируют свой выбор, спорят, доказывают), нужно ли успокаивать их? Интересно подобранные задания, а также работа в группах сменили обстановку в классе. Да стало шумно, но дети работают с интересом. При планировании урока нужно учитывать интересы детей.

Вопрос 2

Мне захотелось для мотивации учащихся находить интересные задания. Меньше смотреть на скучные параграфы, а больше уделять практическим заданиям.

Вопрос 3

Я еще раз убедился, что дети воспринимают информацию эффективнее, когда она проходит через их деятельность. Можно много раз объяснять ребенку, как перепрыгнуть через лужу. Но лучше всего взять и попробовать это на практике. Он усвоит это на всю жизнь.

Запись от 11.03.2017

Вопрос 1

Для организации правильной работы в группах необходимо учитывать возможности каждого ребенка.

Вопрос 2

Мне захотелось правильно разделять детей по группам, чтобы каждый из них чувствовал себя комфортно.

Вопрос 3

Работа в группах позволяет выравнивать разницу между "слабыми" и "сильными" детьми. Этот прием способствует развитию коммуникативных навыков.