Взаимопосещения уроков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Модели взаимопосещений уроков и оценка их эффективности

1.1 Инвариантная модель рефлексивных взаимопосещений уроков

1.2 Принципы модели

1.3 Структура модели

1.3.1 Этапы взаимопосещений уроков

1.3.2 Формы взаимопосещений уроков

1.4 Современные тенденции в реализации модели рефлексивных взаимопосещений

1.4.1 Коллаборативные взаимонаблюдения (Collaborative Peer-Supported Review of Teaching) (Д. Гослинг)

1.4.2 Рефлекcивные взаимопосещения на основе модели эмпирического обучения Д. Колба

1.4.3 Модель взаимопосещений уроков с акцентом на рефлексивной практике наблюдателя

1.4.4 Кураторская методика

Выводы к главе 1

Глава 2. Локализованная модель рефлексивных взаимопосещений

Выводы к главе 2

Глава 3. Результаты апробации локализованной модели рефлексивных взаимопосещений уроков

3.1 Ход эксперимента

3.2 Методы сбора данных

3.3 Результаты эксперимента

3.3.1 Управление моделью рефлексивных взаимопосещений

3.3.2 Рефлексивные взаимопосещения уроков и качество педагогической рефлексии

Выводы к главе 3

Заключение

Литература

Приложения

Термины

Взаимопосещение уроков - наблюдение за деятельностью коллег учителей на уроке, которое может преследовать следующие цели:

- оценки деятельности учителя на уроке;

- взаимного обучения;

- педагогической рефлексии и обмена учительским опытом [23].

В зарубежных исследованиях используется эквивалентный по смыслу термин peer observation, что дословно переводится как взаимное наблюдение. В отечественной педагогической практике такого термина нет, поэтому в работе будет использоваться более привычный - взаимопосещение уроков.

Рефлексивные взаимопосещения уроков предполагают равноправное участие учителей в процессе с последующей профессиональной рефлексией и саморефлексией относительно используемых педагогических приемов и методов [23]. рефлексивный взаимопосещение учитель

Модель рефлексивных взаимопосещений - система таких взаимопосещений, предполагающая наличие цели, задач, предполагаемых результатов, инструментов достижения результатов и способов их оценки, описания управления моделью (планирование, оценка рисков, ресурсы, график, формы реализации, получение обратной связи и др.).

Профессиональная рефлексия педагога - способность учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика и саморазвития [2].

Профессиональная компетентность - "системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности" [5].

Профессиональное развитие педагогов - развитие основных профессиональных компетентностей: в области личностных качеств, в постановке целей и задач педагогической деятельности, в мотивировании обучающихся, в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений, в организации педагогической деятельности и ИКТ-компетентностей [5].

Введение

В своей управленческой практике директора школ могут использовать разнообразные инструменты повышения квалификации учителей, которое может проходить как внутри школы (совместное планирование и последующее обсуждение уроков, взаимопосещение уроков, коллективные обсуждения эффективных стратегий обучения, проблемные группы учителей по изучению того или иного вопроса, предметные объединения учителей по обсуждению сложных вопросов преподаваемого предмета в плане научного знания, создание дидактических материалов, система наставничества и др.), так и за ее пределами (участие в профессиональных конкурсах и конференциях, публикация статей в профессиональных журналах, стажировки, летние школы, участие в работе профессиональных сообществ и др.).

В области образовательного менеджмента взаимопосещения учителями уроков рассматриваются как один из эффективных инструментов управления профессиональным развитием педагогов (Д. Гослинг, М. Белл, Дж. Блэкмор, Л. Хирш, С. Шортланд, К.М. Ушаков и др.)

Взаимопосещения уроков могут преследовать разные цели [24, 48]:

Очевидно, что главная цель взаимопосещений уроков - повышение качества преподавания предмета, однако попутно могут решаться такие задачи, как обмен опытом в педагогическом коллективе, наращивание социального капитала, генерирование педагогических инноваций и др.

Практика взаимопосещений учителями уроков начала активно внедряться в американских университетах в 1960-е гг. Вскоре она стала частью профессионального обучения педагогов [15]. Спустя двадцать лет опыт распространился в Австралии, Великобритании, Канаде и прочно закрепился там лишь к концу 1990-х гг. [45]. В первом десятилетии 2000-х гг. опыт переняли Ирландия [39], Финляндия, Объединенные Арабские Эмираты и другие страны. За почти полувековую историю осознанной практики взаимопосещений зарубежными коллегами были написаны сотни статей и пособий, защищены десятки диссертаций по данному вопросу.

В последние годы наметились тенденции в трансформации модели взаимопосещений уроков с целью минимизации оценочного фактора и актуализации рефлексивной составляющей, что свидетельствует о смещении фокуса в преподавании в сторону рефлексивной практики учителя, развития рефлексивного мышления, позволяющего педагогу осваивать новые технологии, гибко реагировать на требования времени и образовательные потребности учащихся.

Различные варианты модели, процесс ее внедрения и управления, влияние на профессиональное взаимодействие, восприятие взаимопосещений учителями - эти и другие вопросы получили свое детальное описание в научной и методической литературе. Вместе с тем открытым остается вопрос о способах оценки эффективности взаимопосещений уроков, их влияния на качество педагогической рефлексии, лежащей в основе профессионального развития учителя.

В связи с этим при написании магистерской диссертации мы попытались ответить на следующий исследовательский вопрос: существует ли связь между рефлексивными взаимопосещениями уроков и глубиной и качеством педагогической рефлексии, и если да, то какая?

Цель работы - описать и проанализировать механизм внедрения в общеобразовательной организации модели рефлексивных взаимопосещений с точки зрения ее эффективности как инструмента управления профессиональным развитием педагога.

В задачи работы входит:

· анализ зарубежного опыта рефлексивных взаимопосещений;

· создание локализованной модели рефлексивных взаимопосещений на основе инвариантной модели;

· апробация созданной модели с фокусировкой на вопросах управления ее внедрением и использования на практике (от целеполагания до оценки эффективности);

· выявление изменений в качестве профессиональной рефлексии педагогов при внедрении локализованной модели рефлексивных взаимопосещений.

Объект исследования - модель рефлексивных взаимопосещений уроков.

Предмет исследования - влияние внедрения модели рефлексивных взаимопосещений уроков на качество педагогической рефлексии.

Новизна работы определяется тем, что в ней впервые как в российской, так и зарубежной образовательной практике разносторонне анализируется международный опыт рефлексивных взаимопосещений уроков, инвариантная модель таких взаимопосещений, освещаются вопросы, связанные с ее управлением (от разработки до контроля за исполнением) и оценкой эффективности при помощи качественных и количественных методов, наконец, представлены результаты эксперимента по внедрению локализованной модели как инструмента профессионального развития педагогов в отдельных российских школах.

Актуальность работы заключается в необходимости распространения в российском образовательном пространстве опыта внедрения модели рефлексивных взаимопосещений уроков как эффективного инструмента управления непрерывным профессиональным развитием педагогов и создания самообучающейся организации.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав (теоретической, практической и экспериментальной), заключения и приложений.

В первой главе анализируются различные модели взаимопосещений уроков, приводится описание инвариантной модели рефлексивных взаимопосещений (теоретическое обоснование, содержательные составляющие, этапы и механизмы внедрения, управление моделью (в т.ч. рисками), подходы к оценке ее эффективности), а также рассматриваются возможные способы измерения влияния взаимопосещений уроков на профессиональную рефлексию педагогов.

Во второй главе приводится описание созданной нами локализованной модели рефлексивных взаимопосещений.

В третьей главе описывается ход эксперимента по апробации разработанной модели и анализируются его результаты, полученные путем наблюдения, анкетирования участников и анализа рефлексивных журналов.

Предлагаемое исследование выполнено в жанре сложного кейса [52], в котором

· описывается и анализируется локализованная ситуация (Что? Как?);

· данные получаются путем наблюдения и непосредственного контакта с участниками;

· изучаются многочисленные индивидуальные восприятия, которые не складываются в объективную картину;

· учитывается, что на профессиональную рефлексию педагогов могут влиять разнообразные факторы социального и личного характера.

Глава 1. Модели взаимопосещений уроков и оценка их эффективности

1.1 Инвариантная модель рефлексивных взаимопосещений уроков

Классификации М. Белл и Д. Гослинга

В начале 2000-х гг. были опубликованы работы М. Белл и Д. Гослинга, в которых описывались основные модели взаимопосещений.

М. Белл в своей статье "Взаимопосещения уроков в системе преподавания в Австралии" [9] выделяет два типа взаимопосещений: оценивающее (Performance Model) и развивающее (Development and Training Model), в настоящее время для их описания повсеместно используются прилагательные summative (оценивающее) и formative (формирующее) соответственно.

Д. Гослинг предложил третью модель - peer review, то есть наблюдение над учительской практикой друг друга, осуществляемое на равных, нацеленное на обмен опытом и взаимную и саморефлексию. В своей работе "Модели взаимопосещений уроков" [23] исследователь дал общее описание трех моделей посещений уроков учителями: оценивающее, развивающее и рефлексивное.

Таблица 1.

Модели взаимопосещений уроков по Д. Гослингу

Цель Характеристики	Оценка (Evaluation)	Развитие (Development)	Рефлексивное наблюдение (peer review)
Участники	Администрация и педагоги	Опытные педагоги и начинающие или эксперты и педагоги ОО	Педагоги (как равные)
Цель	Выявление недостатков, мониторинг педагогов, находящихся на испытательном сроке, поощрение и продвижение педагогов; контроль и оценка качества	Совершенствование педагогических компетенций учителя; общая оценка	Обсуждение педагогических практик; взаимная и саморефлексия
Результат	Отчет о проведении оценки	Отчет, предложения по профессиональному развитию учителя	Анализ, обсуждение, обмен опытом
Статус	Административный	Экспертный	Коллегиальный
Отношения между посещающим и посещаемым	Начальник - подчиненный	Эксперт - наблюдаемый	Равные, взаимные
Конфиденциальность	Между администрацией, оценивающим и оцениваемым	Между экспертом и наблюдаемым	Между наблюдающим и наблюдаемым в рамках поставленных целей
Включенность	Выбранные сотрудники	Выбранные сотрудники / приглашенные специалисты; экзаменатор	Все педагоги
Оценивание	Сдал / не сдал, количественная и качественная оценка	Сдал / не сдал, формирующее (развивающее) оценивание	Без оценки, конструктивная обратная связь
Предмет наблюдения	Качество преподавания	Качество преподавания и учебных материалов, работа учащихся.	Качество преподавания и учебных материалов, работа учащихся.
Заинтересованная сторона	ОО	Наблюдаемый	Все педагоги
Условия успеха	Внедренная система управления процессами	Наличие сотрудника / отдела, отвечающего за эффективность процедуры	Общее понимание педагогами значимости используемых образовательных технологий для достижения результата
Риски	Демотивация педагогов, недостаток взаимодействия, сопротивление	Отсутствие взаимной заинтересованности, влияния результатов наблюдений на практику преподавания	Бессистемность, консерватизм, уверенность в том, что "все хорошо" ("самодовольство")

Работы М. Белл и Д. Гослинга подтолкнули зарубежную педагогическую общественность к более активному обсуждению практики взаимопосещений уроков, результатом чего стали многочисленные статьи и пособия по интересующей нас тематике, опубликованные за последние 15 лет.

1.2 Принципы модели

Модель рефлексивных взаимопосещений, описанная Д. Гослингом, оказалась весьма популярной и в начале 2000-х гг. с вариациями разной степени успешно внедрялась во многих зарубежных колледжах и университетах (гораздо реже в школах) как инструмент профессионального развития преподавателей [7, 10, 11, 28, 39, 47, 49, 51].

Рефлексивные взаимопосещения, по Д. Гослингу, преследуют своей целью вовлечение учителей в профессиональный диалог по вопросам учительской практики. В основе модели Д. Гослинга лежит утверждение Д. Шона о том, что "диалог размышления и действия … помогает учителю совершенствоваться" [44, c. 31].

В научной литературе отсутствует единое определение педагогической рефлексии. Как правило, в зарубежных исследованиях под педагогической рефлексией понимается способность учителя аргументировать использование применяемых педагогических технологий и приемов и объяснять, каким образом эти технологии могут оказать позитивное влияние на развитие ученика [34, c. 699]. В работах отечественных исследователей акцент делается на самооценке учителя в структуре педагогической рефлексии, которая понимается как способность учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика и саморазвития [2].

По мнению Д. Пил, взаимопосещения уроков сами по себе не оказывают существенного влияния на качество образования, если в сознании учителя не происходит активная саморефлексия относительно своей педагогической практики. "Последовательный анализ уроков и обсуждений с ними связанных <…> личные размышления о том, для чего нужны взаимопосещения - вот, что существенно повлияло на мою работу как учителя", - пишет исследовательница [40, c. 496]. Рефлексия по результатам взаимопосещений уроков должна вывести педагога на новый уровень профессионального самоосмысления, к более глубокому пониманию своего педагогического видения (pedagogical philosophy) [38, 40] и к более объективной профессиональной самооценке.

Вместе с тем, как показало исследование Д. Пил, путь к этому пониманию крайне непрост и не всегда приводит к желаемым результатам. В практике взаимопосещений можно выделить три уровня: технический (учитель видит, что делает его коллега), практический (посредством обсуждения учитель понимает, как следует использовать тот или иной прием, выстраивать урок и т.п. и к каким результатам это может привести) и рефлексивный (на этом уровне происходит глубокое осмысление пережитого опыта (взаимопосещения), которое ведет к выстраиванию своей концепции преподавания). Однако, ссылаясь на собственный опыт, Д. Пил отмечает, что, поскольку взаимопосещения сенсибилизируют нашу способность наблюдения, на рефлексивном уровне существует опасность "передозировки рефлексией", мешающей нам непосредственно наблюдать за уроком или формировать свое "педагогическое видение" [40].

Коллективные рефлексивные взаимопосещения дают импульс педагогической рефлексии и обеспечивают чувство взаимной ответственности за результаты образовательной деятельности школы, колледжа или университета. Качество преподавания и педагогической рефлексии при этом становятся теми результатами, на которые работает модель. Тем не менее, замечает Д. Гослинг, инструменты оценки качества педагогической рефлексии пока еще не разработаны [23]. Таким образом, исследователь задал перспективу развития модели рефлексивных взаимопосещений: от ее теоретического обоснования и внедрения до выработки инструментов оценки ее влияния на качество педагогической рефлексии педагогов.

Более детальное теоретическое обоснование модели рефлексивных взаимопосещений содержится в статье Д. Гослинга "Новый подход к взаимопосещениям уроков", опубликованной им в 2009 г. [24]. Исследователь выделяет 9 принципов, в соответствии с которыми должна выстраиваться модель.

Таблица 2.

Принципы рефлексивных взаимопосещений уроков (по Д. Гослингу)

Принцип	Описание
Профессиональная независимость учителя	Контроль за процессом взаимопосещения осуществляет учитель, проводящий урок.
Самооценка учителя	Главная цель взаимопосещений - стимулировать педагогическую рефлексию учителя, которая в свою очередь должна обеспечить возможность более адекватной самооценки (выделено мной. - А.К.).
Развитие учителя	Взаимопосещения - инструмент профессионального развития и взаимного обучения учителей внутри образовательной организации; они не должны использоваться для оценки работы учителя.
Взаимодействие педагогов	Учителя взаимодействуют на принципах равенства, доверия и взаимной поддержки.
Командность	В процесс взаимопосещений должна быть вовлечена большая часть педагогического коллектива; при этом взаимодействие может осуществляться в парах, триадах, группах большего размера.
Нацеленность на результат	Рефлексивные взаимопосещения должны прямо или косвенно позитивно повлиять на учительскую практику и учебные результаты учащихся.
Диалог	Обсуждение вопросов преподавания и развития учащихся способствует развитию педагогической рефлексии.
Научность и нацеленность на лучшие педагогические практики	Использование лучшего педагогического опыта и его пополнение. Процесс взаимопосещений должен основываться не столько на субъективных ощущениях, сколько на знаниях, почерпнутых участниками из научной литературы.
Управляемость	Чтобы взаимопосещения стали регулярной практикой, процесс должен быть управляемым и не перегружать учителя.

1.3 Структура модели

1.3.1 Этапы взаимопосещений уроков

Модель рефлексивных взаимопосещений с небольшими вариациями была неоднократно описана авторами, представляющими те или иные учебные заведения (см., напр. [13, 32, 48]). Множество различных вариантов объясняется необходимостью создания локализованной модели, учитывающей цели, которые ставят перед собой участники, планируемые результаты, распределение ролей, ограничения, условия и проч. Анализ существующих моделей взаимопосещений позволил нам описать их инвариант.

Инвариантная модель рефлексивных взаимопосещений четырехчастна: установочная встреча, посещение урока, обратная связь по посещенному уроку, рефлексия полученного опыта и постановка новых задач.

Рассмотрим каждый из этапов подробнее.

1. Установочная встреча.

В ходе установочной встречи обычно обсуждаются следующие вопросы:

· где и когда состоится урок, продолжительность посещения занятия;

· местоположение наблюдателя в классе;

· как будет объяснено ученикам присутствие другого учителя на уроке;

· степень активности наблюдателя на уроке;

· возможный контакт наблюдателя с учениками;

· тема урока в контексте программы, планируемые результаты урока, деятельность учащихся, учебный материал;

· что станет предметом наблюдения, и на какие вопросы наблюдатель должен получить ответы;

· форма сбора данных (заполнение анкеты, записи, видео съемка и др.);

· когда будет дана обратная связь по посещенному уроку, и какие вопросы будут обсуждаться.

Целесообразно, на наш взгляд, с самого начала определить круг вопросов, которые станут ключевыми для всей программы взаимпосещений уроков. Эти вопросы должны касаться, прежде всего, работы с учащимися. Ниже представлен цикл рефлексивного преподавания - динамичного процесса планирования, преподавания, оценки своих действий и анализа педагогической практики, направленного как на развитие учащегося, так и на профессиональный рост самого учителя. Проговаривая эти вопросы вместе до и после урока, учителя совершенствуют свою педагогическую рефлексию и совершенствуются в профессии.

	Чему я буду учить / чему научил? Почему я этому должен учить / научил? Каковы будут / были мои учебные цели на этот урок? Чем будут заняты / занимались ученики? Как я узнаю / узнал, кто чему научился?
Как моя учительская практика влияет на учение ученика? Что мне улучшить в моей педагогической практике? Какие неразрешимые вопросы встают передо мной, и как я могу их разрешить?		Как я буду вести / вел урок, чтобы обеспечить поддержку каждому ученику? Как мои педагогические действия помогут / помогли или помешают / помешали учению ученика?
	Как я буду оценивать / оценивал то, чему научились ученики? Насколько моя система оценки оправдана? Как моя система оценки дает мне понять, что умеет ученик и какие у него проблемы?

Рис. 2. Цикл рефлексивного преподавания

На установочной встрече обязательно должен быть сделан акцент на том, что наблюдатель присутствует на уроке не с целью оценки преподавания. Задача наблюдателя заключается в получении необходимого опыта для самостоятельной оценки своей педагогической практики или в обратной связи учителю, проводящему урок, необходимую для решения текущих вопросов или его профессионального развития.

2. Посещение урока.

В ходе посещения урока наблюдатель решает задачи, которые либо он сам поставил перед собой, либо были поставлены перед ним учителем, проводящим урок. Эти задачи должны коррелироваться с общими целями программы взаимопосещений уроков, внедряемой в школе.

Предметом наблюдения могут стать самые разные аспекты урока:

· начало и завершение (постановка целей, подведение итогов);

· планирование и организация (соблюдение плана урока, деятельность учащихся и ее соотнесенность с планируемыми результатами, степень осмысления учащимися своей деятельности и др.);

· различный вопросы методики преподавания той или иной темы;

· темп урока;

· содержание урока (владение учителем темой, соответствие содержания уровню развития учащихся, актуальность и аккуратность представленной информации);

· работа с вопросами (какие вопросы задает учитель, как на них реагируют учащиеся, какие вопросы задают учащиеся, как на них отвечает учитель);

· вовлеченность учащихся;

· используемые учебные материалы, оборудование;

· стиль ведения урока (голос и интонации учителя, энтузиазм, уважение к ученикам и проч.);

· дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем знаний

и многое другое.

3. Обратная связь по посещенному уроку

Главная задача наблюдателя заключается не в том, чтобы дать обратную связь в традиционном понимании (что удалось, а что нет), а в том, чтобы задать вопросы, которые помогут учителю, проводившему урок, критически взглянуть на свою учительскую практику [24]. Обратная связь не должна ограничиваться обменом комплиментарными репликами; в вопросах наблюдателя обязательно должен содержаться элемент вызова, который спровоцирует рефлексию учителя, проводившего урок.

Обратную связь по прошедшему уроку следует дать в течение 2 дней по его завершении, иначе многие детали могут забыться; ее формат оговаривается участниками в ходе установочной встречи. Задача обратной связи - обсудить, были ли достигнуты результаты, которые ставили перед собой участники, и если да, то какие; если нет, то почему.

Если наблюдатель ставил перед собой задачу приобретения нового педагогического опыта или решения какой-то профессиональной задачи, он должен рассказать учителю, проводившему урок, какой опыт приобрел или какие у него появились идеи. Как правило, такой разговор происходит на материале записей наблюдателя в рефлексивном журнале.

Если перед наблюдателем была поставлена задача проанализировать тот или иной аспект урока и дать обратную связь учителю, его проводившему, то можно использовать следующий алгоритм.

1. Наблюдатель задает вопросы учителю, проводившему урок, об общем впечатлении от урока, как тот себя чувствовал во время урока, после него, насколько были достигнуты цели урока (Как, на Ваш взгляд, прошел урок? Он прошел так, как Вы предполагали? Какие сильные стороны урока Вы бы отметили? Что не удалось? Что бы Вы сделали иначе?).

2. Учитель, проводивший урок, отвечает на вопросы, дает необходимые объяснения и примеры.

3. Наблюдатель делится своими впечатлениями.

4. Учитель, проводивший урок, реагирует на отклик наблюдателя.

Обратная связь - ключевой момент в процессе взаимопосещений. Именно в ходе обмена мнениями учителя совершенствуют свою педагогическую рефлексию. Чем чаще и продуманнее будет осуществляться обратная связь, тем внимательнее учителя будут подходить к проведению занятий и к тому, чем учащиеся занимаются во время урока [24].

Между тем, как отмечают исследователи, обратная связь - искусство, которому педагога следует обучить [46, c. 302]. В большинстве случаев взаимопосещений учитель, дающий обратную связь, опирается на свой опыт и в силу ограниченности этого опыта обратная связь может иметь, если не отрицательный, то нулевой эффект. Поэтому учитель должен научиться выходить за рамки собственной реальности. Обратная связь неизбежно будет включать в себя оценку, так как требуется выявить потребности учителя в профессиональном росте, что невозможно без проблематизации и оценки деятельности. Это в свою очередь требует от учителя, дающего обратную связь, честности, эмпатии и критериальности. Партнеры по взаимопосещениям должны стать своеобразными "критическими друзьями", что возможно только в случае взаимного доверия [46, с. 296-297].

4. Рефлексия полученного опыта и постановка новых задач

На данном этапе участники делают записи в рефлексивных журналах, отвечая на ряд вопросов.

Учитель, проводивший урок:

Что у меня получилось?

Что я мог бы сделать лучше?

Что было самое сложное во время урока? / С какими трудностями я столкнулся?

Что мне дала обратная связь от наблюдателя?

Что мне следует изменить в моей учительской практике?

Учитель, присутствовавший на уроке:

Что у учителя получилось особенно хорошо?

Чему я научился у коллеги?

Что бы я использовал в своей практике?

Что мне стоит изменить в моей практике?

С целью систематизации финального этапа взаимопосещений, на наш взгляд, целесообразно использовать рефлексивную модель, предложенную Г. Гиббсом [21].

Рис. 3. Рефлексивная модель Г. Гиббса

На этапе описания опыта учитель обозначает предмет рефлексии, помещая его в необходимый контекст. Фиксация ощущений может осуществляться путем ответов на вопросы: Что я чувствовал? О чем я думал? Что я переживал по завершении? За этим следует оценка своей реакции на произошедшее и реакции окружающих, выделение положительных и отрицательных моментов. При анализе ситуации имеет смысл обратить внимание на то, что способствовало или препятствовало успеху. Выводы должны строиться на размышлениях о том, что могло бы быть сделано иначе или в дополнение к тому, что было сделано, и чему научил опыт. Дальнейшие действия могут включать в себя не только определенный пошаговый план, но и советы самому себе, которые помогут не совершать ошибок в будущем.

1.3.2 Формы взаимопосещений уроков

Взаимопосещения могут совершаться в разных форматах (см. напр., [42]):

· учитель - учитель (коллеги посещают уроки друг друга, меняясь ролями: наблюдатель - наблюдаемый);

· "карусель": учитель А посещает уроки учителя Б, учитель Б посещает уроки учителя В, учитель В посещает уроки учителя А (количество участников может быть больше трех);

· триада: учителя А, Б вместе или в отдельности посещают уроки учителя В; учителя Б, В вместе или в отдельности посещают уроки учителя А и т.д.; все вместе собираются для обсуждения общих вопросов;

· учителя А и Б взаимопосещают уроки друг друга под кураторством учителя С, который ставит перед ними определенную задачу и модерирует обсуждение.

1.4 Современные тенденции в реализации модели рефлексивных взаимопосещений

На протяжении всей истории использования модели в образовательной практике преподаватели и исследователи отмечали как позитивные, так и негативные эффекты. О положительной стороне модели было сказано уже достаточно, рассмотрим риски, в ней заложенные.

Первое, на что обращают внимание исследователи, это тенденция к традиционной оценочной обратной связи (в Великобритании, по свидетельству Д. Гослинга, после непродолжительных экспериментов модель рефлексивных взаимопосещений по сути трансформировалась в оценочную [25, c. 15]). Многие учителя (если не большинство) воспринимают посещение своих уроков как контроль, что сказывается на их мотивации, эмоциональных ощущениях, манере поведения на уроке, не говоря уже о качестве рефлексии: педагогу приходится защищаться, а не вдумчиво анализировать свой урок. Иначе говоря, связь - пусть и формальная - с "открытым уроком" воздвигает серьезные психологические барьеры для переосмысления учителем сути процесса рефлексивных взаимопосещений.

Кроме этого, на качество обратной связи, призванной, как уже говорилось, спровоцировать глубокую педагогическую рефлексию, негативное влияние может оказать недостаточный профессионализм учителя - как проводящего, так и посещающего урок [24].

Наконец, внедрение системы взаимопосещений (как, собственно, и других форм внутришкольного повышения квалификации) воспринимается многими учителями формально. Педагогический коллектив зачастую соглашается принять участие в программе взаимопосещений, чтобы идти в ногу с политикой образовательной организации, не присваивая при этом идеи необходимости профессионального роста и изменений своей учительской практики [45]. Вместе с тем у исследователей возникает вопрос: не препятствует ли коллективная практика взаимопосещений, внедряемая на системной основе, развитию личного потенциала учителя, не нарушает ли она индивидуальной траектории профессионального роста учителя [40]?

Двойственное отношение педагогов к взаимопосещениям привело к определенным сдвигам в осмыслении и применении модели. Рассмотрим эти тенденции.

1.4.1 Коллаборативные взаимонаблюдения (Collaborative Peer-Supported Review of Teaching) (Д. Гослинг)

Д. Гослинг предлагает скорее модель не взаимопосещений, а взаимонаблюдений, в которой: (1) необязательно фокусироваться на посещении урока, (2) обратную связь заменяет диалог, призванный интенсифицировать сотрудничество (collaborative dialogue) между учителями, и (3) отсутствует элемент оценки работы учителя (несмотря на возможность оценочных суждений) [25].

Д. Гослинг исходит из того, что в последнее время формат традиционного урока сильно изменился: активно используется проектный метод, смешанное обучение, формат мастерских, конференций, образовательных путешествий и др. В результате образовательный процесс выходит за рамки класса и заполняет все пространство образовательной организации. Рассредоточенность образовательного процесса затрудняет традиционные взаимопосещения, зато стимулирует взаимонаблюдения и профессиональные разговоры на тему совершенствования учительской практики, которые могут происходить на самых разных площадках и в разных форматах. Задача администрации учебного заведения - систематизировать этот "коллаборативный диалог", или диалог во взаимодействии, направить его в нужное русло и постоянно поддерживать его активность.

Ссылаясь на исследования, Д. Гослинг утверждает, что 90% респондентов отмечают улучшения в своей учительской практике благодаря описанному выше "профессиональному партнерству" [25, c. 21].

1.4.2 Рефлекcивные взаимопосещения на основе модели эмпирического обучения Д. Колба

Эта модель была апробирована в Дублинском технологическом институте, результаты приводятся в исследовании Р. Доннелли "Влияние взаимопосещений занятий на преподавание в высших учебных заведениях" [17].

Принимая во внимание то, что в своей практике преподаватели все чаще и чаще сталкиваются с различными вызовами современности, образовательные технологии становятся более сложными, ожидания студентов в сфере образования растут, а от учителя требуется непрерывное профессиональное развитие, авторы модели сделали акцент на решении в рамках взаимопосещений нестандартных проблем, с которыми преподавателям приходится иметь дело. Поэтому к традиционным принципам модели рефлексивных взаимопосещений (открытый диалог, коллегиальность, взаимообучение и др.) был добавлен принцип принятия рискованных решений (risk-taking) [17, c. 119]. Таким образом, в основу модели был положен эксперимент (разумеется, нацеленный на улучшение качества образования).

Все участники эксперимента оказываются в равных условиях деятельности с непредсказуемым результатом, поэтому доля оценочных "экспертных" суждений при его проведении минимизируется, а количество поводов и возможностей для тщательной рефлексии возрастает. При этом эксперимент проводится под руководством независимых и беспристрастных менторов.

В качестве теоретической базы модели авторы выбрали теорию самоэффективности канадского психолога А. Бандуры. Согласно этой теории, обучение возможно на примере других: мы наблюдаем, что делают другие, а потом повторяем их действия. Если учитель пребывает в контексте постоянного совершенствования педагогического мастерства, то он неизбежно будет профессионально развиваться.

Технологически модель опирается на схему эмпирического обучения, предложенную Д. Колбом:

Рис. 4. Модель эмпирического обучения Д. Колба

Если связать ее с моделью взаимопосещений, то на этапе посещения занятия преподаватель получает какую-то новую информацию, далее обдумывает увиденное, после этого осмысляет и теоретически обобщает полученный опыт и, наконец, экспериментально применяет и проверяет новые знания на практике.

Главное в эмпирическом обучении - приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексии. Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний, человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям и генерирует гипотезы, которые проверяются в ходе эксперимента. Процесс протекает циклически - до тех пор, пока не сформируется требуемый навык.

Влияние описанной модели взаимопосещений на уровень самоэффективности и самооценки педагога измерялось путем качественной оценки посредством письменного опроса участников. Р. Доннелли отмечает положительное влияние процесса реализации модели на уровень коллегиальности в коллективе, педагогического мастерства, профессиональной уверенности, готовности к изменениям, саморегуляции и самодиагностики.

1.4.3 Модель взаимопосещений уроков с акцентом на рефлексивной практике наблюдателя

Такой подход был предложен Дж. Кош в статье "Взаимопосещения в высшем образовании: рефлексивный подход" [14]. Исследовательница отмечает, что взаимопосещения зачастую используются как инструмент оценки работы учителя, при этом преподаватель не столько развивается сам, сколько "его развивают". Дж. Кош отмечает, что, даже если участники взаимопосещений договорятся о равноправии, на этапе обратной связи элемент оценки, так или иначе, возникнет. Этого можно избежать, если в фокусе взаимопосещения окажется опыт, приобретенный наблюдателем, а не то, как вел урок другой учитель.

Подобная модель была апробирована в ряде университетов Объединенных Арабских Эмиратов. С результатами одного из исследований можно ознакомиться в магистерской диссертации "Исследование взаимопосещений уроков, рефлексивной практики и неявного знания", выполненной П. Кейт в Британском Университете Дубаи в 2007 г. [30].

В своем исследовании П. Кейт сравнила влияние, которое оказал на участников эксперимента опыт взаимопосещений по традиционной модели (наблюдатель дает обратную связь по уроку) и по модели, предложенной Д. Кош (наблюдатель делится с учителем, проводившим урок, своими открытиями, идеями и опытом, которые он приобрел).

Похожее исследование было проведено М. Энджин и Б. Прист в Zayed Univeristy (Дубаи) в 2013 г. [20]. Участникам эксперимента было предложено ответить на два вопроса: "Чему я научился, посетив урок коллеги?" и "Способствует ли взаимопосещение уроков развитию педагогической рефлексии?". Результаты исследования оказались весьма позитивными, несмотря на несколько отрицательных отзывов. "Взаимопосещения уроков поразительно позитивно влияют на саморефлексию. Наблюдение за чем-то иным служит вашей педагогической практике зеркалом и является эффективным инструментом самооценки и самообразования", - заключают авторы [20, c. 9].

1.4.4 Кураторская методика

Нельзя не упомянуть и о новых форматах взаимопосещений уроков, появившихся в последнее время в российской образовательной практике. В своих недавно изданных книгах К.М. Ушаков [4] и Е.Н. Куксо [3] предлагают описание "кураторской методики".

Исследователи исходят из того, что пара педагогов, посещающих уроки друг друга "на раннем этапе не в состоянии поставить себе задачи и организовать свою деятельность", поэтому "нужен еще один участник - "умный третий"" [4, с. 106], то есть куратор - "пользующийся авторитетом учитель, член администрации, школьный психолог, тьютор" [3, c. 16]. Задача последнего не учить, а следить за исполнением процедуры взаимопосещений: обеспечивать регулярность встреч, заполнение протоколов взаимопосещений, "оценивать прогресс, решать, следует ли продолжить работу над задачей или ставить новую" [4, c. 106].

Куратор исполняет роль модератора, который помогает педагогам решать конфликты на личностном уровне или вообще избегать их, проводить обсуждение урока, ставить задачи и формулировать вопросы для последующих посещений.

Во время посещения урока наблюдатель анализирует какой-то определенный его аспект, который вызывает трудности у учителя, проводящего урок. После урока именно этот вопрос оказывается в центре обсуждения. Так, последовательно обсуждая проблемные вопросы преподавания, учителя, курируемые более опытным коллегой, совершенствуют свою педагогическую практику.

Вопросы управления реализацией модели рефлексивных взаимопосещений уроков

Взаимопосещения уроков считаются не только одной из самых эффективных форм профессионального роста педагогов, но и крайне сложным инструментом в плане управления.

Основный проблемой внедрения в школе системы взаимопосещений уроков остается вопрос индивидуального академического пространства учителя и конфиденциальности данных [10, 11, 23, 38, 45].

В учительской среде наблюдается тенденция к академической автономии учителя и приватизации им своих отношений с учениками [5, 24, 29]. Присутствие другого учителя на уроке расценивается многими педагогами негативно: как контроль или недоверие к нему. С какой целью приходил учитель на урок? Какую информацию он(а) зафиксировал(а) для себя в ходе урока? Кем будет использоваться информация, полученная в результате посещения урока? Как она будет использоваться? Эти и другие вопросы являются крайне сенситивными для учителей [11, 26, 38, 45, 49]. Поэтому исследователи настаивают на том, что внедрение системы взаимопосещений уроков должно носить открытый характер, обсуждаться в учительской среде, быть результатом сотрудничества педагогов [29, 45].

При создании и внедрении системы взаимопосещений требуется обеспечить необходимые условия:

· разработать вместе с ключевыми фигурами педагогического коллектива модель взаимопосещений уроков;

· провести обсуждение модели вместе с педагогическим коллективом и описать перспективы профессионального развития педагогов;

· провести обучение персонала;

· создать соответствующую среду / атмосферу, внести необходимые изменения в график работы учителей (уроки педагогов, посещающих занятий друг друга, не должны пересекаться) [50].

Создание атмосферы исследования, поиска, эксперимента, профессионального роста крайне важно при внедрении системы взаимопосещений. В противном случае, как показывает практика, велик риск формального отношения к процессу со стороны учителей и того, что поставленные цели (напр., взаимообучение учителей) не будут достигнуты [30].

Внедрение модели должно предваряться коллегиальным обсуждением ряда вопросов.

1. Кто посещает чьи уроки? Как происходит назначение?

Как правило, участники процесса взаимопосещений сами выбирают друг друга, объединяясь в пары, триады или большие группы. Реже участники пар и групп назначаются кураторами программы. В обоих случаях имеются свои риски. В первом - участники могут быть друзьями и формально подходить к процессу взаимопосещений. Во втором - между участниками пары или группы могут возникать разногласия, как на профессиональном, так и на личностном уровне, что будет препятствовать эффективной реализации программы.

Оптимальный выход из такой двойственной ситуации - выбор партнера(ов), основанный на взаимном расположении друг к другу, но в то же время согласованный с организатором программы взаимопосещений.

2. Все ли педагоги должны принимать участие в программе взаимопосещений?

Очевидно, нет, поскольку в образовательной организации могут работать сотрудники, привлекаемые к преподаванию на условиях совместительства, почасовой работы и т.п. При внедрении программы взаимопосещений должна быть выделена экспериментальная группа, численность которой позволит достичь установленных целей и результатов. Исследователи отмечают, что администрация образовательной организации должна быть заинтересована в создании культуры взаимообучения, способствующей профессиональному развитию педагога, стимулирующей его индивидуальные инвестиции своих сил, времени, опыта в профессиональный рост [36]. Вместе с тем сопротивление со стороны педагогов неизбежно, и кураторы программы должны выработать способы его минимизации.

3. Что обеспечит равенство, открытость, доверие и взаимоуважение?

Без равенства, открытости, доверия и взаимоуважения модель рефлексивных взаимопосещений реализовать невозможно. C. Шортланд уверена, что система взаимопосещений может быть успешна только в том случае, если в ее основе лежит взаимоуважение [45]. Без взаимного доверия и взаимоуважения мнение коллег в результате посещения уроков не будет рассматриваться как значимое, а, следовательно, позитивные изменения вряд ли произойдут [11, 45]. Участники должны присвоить идею того, что в контексте взаимопосещений учитель, ведущий урок, и посещающий его выступают как равные (независимо от занимаемой должности), на принципах диалога, а не как "дающий" и "принимающий" [24, 39].

4. Кто контролирует процесс взаимопосещений? Каковы границы контроля? Кто собирает информацию? Как она интерпретируется и используется?

Вопрос контроля и сохранения конфиденциальности данных является ключевым, если учитывать, что участники процесса взаимопосещений выступают на равных.

Участники исследования, проведенного Т. МакМахоном, Т. Барретом и Д. О'Нилом [39], определили 6 уровней контроля за процессом взаимопосещений:

· отбор участников;

· разделение на пары, триады, группы;

· фокус внимания посещающего при взаимопосещении;

· обратная связь;

· сбор и использование информации, полученной в ходе взаимопосещений;

· действия по результатам взаимопосещений.

Исследователи настаивают, что, если вопрос конфиденциальности не будет решен и согласован со всеми участниками, программа рефлексивных взаимопосещений не достигнет своих целей и результатов [48].

5. Каков стандарт качественного образования? Какими критериями должны руководствоваться участники взаимопосещений?

На эти вопросы будет ответить проще, если в образовательной организации принят профессиональный стандарт педагога, где обозначены критерии качественной работы учителя, и сотрудники не только знакомы, но и разделяют его положения.

6. Что включает в себя отчетная документация? Кто отвечает за ее сбор, анализ, хранение?

Внедрение модели требует систематического сбора данных. Однако чрезмерный сбор данных путем тестирования, анкетирования, интервьюирования и проч. может привести к излишней бюрократизации процесса и, как следствие, потери интереса к нему со стороны участников. Поэтому кураторы программы должны договориться с учителями об оптимальных формах сбора данных и его периодичности.

Оценка эффективности модели рефлексивных взаимопосещений

В зависимости от целей, которые ставят перед собой участники программы взаимопосещений, могут использоваться разные подходы и инструменты при оценке ее эффективности. Однако вопрос самой системы оценки эффективности модели, создания валидных измерительных инструментов, обозначенный Д. Гослингом в его пионерной статье 2002 г. о видах взаимопосещений, до сих пор остается открытым.

За последние десять лет в исследовательской литературе были обозначены три направления, по которым могли бы быть произведены замеры эффективности модели:

· влияние системы взаимопосещений на качество преподавания и успеваемость учащихся [16, 27, 35];

· влияние системы взаимопосещений на уровень взаимодействия в педагогическом коллективе [4, 18, 37];

· влияние системы взаимопосещений на качество педагогической рефлексии [12, 16, 17, 30, 40].

При изучении влияния взаимопосещений на педагогическую рефлексию исследователи проводили качественную оценку с опорой на анкетирование, интервьюирование педагогов и анализ рефлексивных журналов. Однако в подавляющем большинстве случаев, если судить по результатам, представленным в перечисленных статьях и диссертациях, исследователи изучают не профессиональную рефлексию, а эмоциональное восприятие участниками процесса, получая в результате анкетирования данные, мало свидетельствующие об изменениях в качестве профессиональной рефлексии педагога:

"Я считаю взаимопосещения уроков очень полезными, результат превзошел мои ожидания. Я был(а) очень рад(а) получить положительную обратную связь. Теперь я понимаю, что иду по верному пути" [17, c. 22].

"Взаимопосещения заставили меня задуматься о том, что значит быть хорошим учителем, о моей роли как учителя, о том, каким учителем я хочу быть. Они заставили меня задуматься о том, что я в себе не замечал" [12, c. 27].

Подобного рода выдержки из эссе участников заставляют задуматься и о качестве проведенного исследования, и об одном из рисков внедрения системы взаимопосещений уроков, о котором уже говорилось, - конформизме. В рефлексивных эссе по результатам взаимопосещений, как представляется, должен присутствовать критический взгляд на свою практику и идеи, связанные с ее совершенствованием. Однако ни в одном из перечисленных исследований таких высказываний участников не приводится (что, возможно, связано с политикой конфиденциальности).

Все вышесказанное подтверждает необходимость разработки системы оценки влияния модели рефлексивных взаимопосещений на качество рефлексии педагогов, которая бы включала в себя как качественные, так и количественные методы. Ниже предлагается материал, собранный нами из разных источников, который может стать основой для создания системы оценки эффективности рефлексивных взаимопосещений при внедрении в образовательной организации локализованного варианта рассматриваемой модели.

При оценке эффективности модели целесообразно провести кластеризацию участников по опыту работы, возрастным и половым характеристикам, а также выделить контрольную группу, не участвующую в эксперименте. Оценка должна осуществляться качественными и количественными методами.

Качественная оценка

Качественная оценка влияния взаимопосещений уроков на профессиональную рефлексию педагога может осуществляться путем анкетирования участников и анализа записей в рефлексивных журналах.

При проведении качественной оценки необходимо выделить компоненты рефлексивного мышления, которые будут измеряться. Так, профессор университета штата Огайо Хи-Джин Ли выделяет такие компоненты рефлексивного мышления, как отношение (attitude), процесс (process), содержание (content) и глубина (depth) [33]. В своей работе "Понимание и оценка рефлексивного мышления начинающего учителя" Хи-Джин Ли ограничивается лишь двумя компонентами - содержанием и глубиной [34]. Содержание определяется теми вопросами, которые задает себе учитель. Глубина же отражает, как развивается рефлексивное мышление. Исследователь выделяет три уровня глубины рефлексивного мышления педагога:

Уровень 1 - воспоминание: учитель описывает свой профессиональный опыт, интерпретирует событие по воспоминаниям, но не пытается найти альтернативных объяснений; воспроизводит то, что увидел или чему научился.

Уровень 2 - логическое обоснование: учитель устанавливает связи между разными событиями своего предшествующего опыта, приводит логическое обоснование, пытается найти объяснение произошедшему, обобщает опыт и формулирует принципы своей учительской практики.

Уровень 3 - рефлексивность: учитель анализирует предшествующий опыт с разных сторон, использует его с целью позитивного изменения своей учительской практики в будущем, осознает возможность позитивного влияния профессионального взаимодействия на образовательные результаты учащихся.

Количественная оценка

В ходе качественной оценки можно провести и количественные измерения в формате анкетирования, касающиеся интенсивности взаимопосещений (Сколько уроков коллег Вы посетили за четверть?), количества идей, которые появились у наблюдателя в ходе взаимопосещений (Сколько новых идей, касающихся преподавания предмета, у Вас появилось в ходе взаимопосещений? Сколько из них Вы попытались осуществить на практике?). Подобного рода количественные измерения имеет смысл проводить каждую четверть на протяжении всего учебного года, а затем сравнить результаты. Количественный рост будет означать большую интенсивность размышлений педагога на профессиональные темы и свидетельствовать о позитивном влиянии модели рефлексивных взаимопосещений на качество рефлексии педагога.