Взаимопосещения уроков

Запись от 21.03.2017

Вопрос 1

Для того чтобы этот прием был эффективен, нужно постоянно внедрять его в образовательный процесс.

Вопрос 2

Мне захотелось переломить себя, больше давать групповую работу, а не фронтальную.

Вопрос 3

Постоянное использование групповой работы позволяет повысить самоорганизованность детей, научить их договариваться

Как и в предыдущем случае, по рефлексивным записям УБ 4 можно восстановить логику его мысли.

Идеальная дисциплина "в тягость" ученикам. А что если от нее отказаться? Можно, но в пользу организованной деятельности, например, групповой работы. Да, станет шумно, но дети будут работать с интересом.

Как правильно организовать работу в группе? Прежде всего необходимо учитывать возможности каждого ребенка.

Что развивает групповая работа? Навыки коммуникации, самоорганизации и диалога (умение договариваться).

Можно полагать, что учитель и в дальнейшем будет размышлять о специфике групповой работы, использовать эту форму работы в своей практике.

Как и УБ 2, в ходе посещения уроков коллег УБ 4 задает себе какие-то вопросы, пытается найти на них ответы, обобщает увиденное, начинает формулировать принципы своей учительской практики. Но разностороннего анализа полученного опыта пока нет. Так, например, учитель записывает в журнале, что групповая работа позволяет выравнивать разницу между "слабыми" и "сильными", но дальше этого тезиса не идет. Поэтому уровень глубины рефлексии пока остается на уровне "логического обоснования".

Результаты анализа материалов анкет и рефлексивных журналов группы Б приводятся в таблице ниже.

Таблица 6. Результаты анализа материалов анкет и рефлексивных журналов группы Б

Объект оценивания	Критерии оценивания	Показатели
Содержание рефлексии	• Педагогический характер перечисленных проблем, их количество. • Соотнесенность способов решения с обозначенными проблемами. • Точность формулировки цели педагогической деятельности / посещения урока. • Количество и качество формулировки проблемных вопросов, обсуждавшихся после урока.	Перечисляются проблемы с акцентом на профессиональных дефицитах, количество от 3 до 5. Основной способ - взаимодействие с коллегами, другие не упоминаются. В большинстве случаев цель - развитие ученика и личное профессиональное развитие. Цели посещения уроков связаны с наблюдением за методикой развития конкретного навыка ученика. Формулируют цепочки логически связанных вопросов, количество которых возрастает от посещения к посещению. Вопросы соотносятся с целью наблюдения.
Глубина Рефлексии	• Анализирует полученный опыт. • Формулирует идеи по изменению своей практики и присваивает их. • Связывает возможные изменения с результатами учащихся.	Логически объясняет для себя происходящее на уроке и задает последующие вопросы Формулирует для себя принципы учительской практики, без генерации новых идей. Формулируемые принципы соотносятся с учебными результатами учащихся.

Группа В

Эту немногочисленную группу составляют учителя с высоким уровнем профессиональной рефлексии - по одному учителю от каждой школы, принимавшей участие в эксперименте.

1. Измерение содержания рефлексии.

В отличие от анкет участников предыдущих групп, ответы УВ были скрупулезными и занимали от 3 до 6 страниц. Приведем примеры некоторых ответов на первый вопрос анкеты (С какими проблемами педагогической деятельности Вы сталкиваетесь как учитель? Какие способы Вы используете для их решения? Почему Вы используете именно эти способы?).

УВ 1

1. Знание методики преподавания (логика построения учебного материала, особенности моделирования знаний, особенности раскрытия учебного материала в соответствии с психологическим возрастом детей), методы и приемы.

Способы решения: обучение у "источников", консультация у коллег, взаимопосещение уроков, опыт других из интернета (видео, презентации…)

2. Выстраивание системы рефлексии и оценивания.

Способы решения: начиная с 1 класса "раскручиваем механизм" (способы и приемы) рефлексии и оценивания по системе Г.И. Цукерман, Действия рефлексии и оценивания проводим "красной нитью" через всю систему обучения - учебные действия и разные мероприятия и …

3. Использование разных форм организации учебного сотрудничества (фронтальная, групповая, парная и индивидуальная работа на уроках и во внеклассной работе).

Способы решения: запуск и реализация "механизма" групповой и парной работы, отработка алгоритма работы в группе (распределение социальных ролей, функций, планирование, исполнение, моделирование, защита результатов, рефлексия готового продукта и процесса работы в группе, в паре….

УВ 2

Современные стандарты требуют формирования у учеников универсальных учебных действий, составляющих основу "умения учиться". Возникают вопросы:

- какие методы более эффективны для организации системно-деятельного подхода?

- как ребенка нужно приобщить не только к репродукции, но и к творчеству, к исследованию?

Ответы ищу в новых стандартах, методической литературе, прохожу курсовую подготовку. Эти способы использую, так как они обязательны и требуются.

Также изучаю опыт коллег в своей школе во время взаимопосещений уроков, проведения тематических семинаров и опыт других педагогов (персональные сайты учителей).

УВ 3

1. Соответствие профессионального уровня учителя современному состоянию науки и образовательных технологий.

Активное самообразование, чтение (!), прохождение онлайн курсов, общение с коллегами из ведущих школ города и на профессиональных онлайн площадках.

2. Обеспечение освоения каждым учащимся базовой части ФГОС по моему предмету.

Разбить содержание программы на элементы и оценивать степень освоения каждого каждым учащимся. Считать программу невыполненной, если хотя бы один ученик не освоит тот или иной элемент содержания программы.

3. Работа с разноуровневыми учениками: как "не тормозить" одних и "не потерять" других?

Создаю условия для развития "сильных" в формате кружков и факультативов. Пробую ставить "сильного" ученика в позицию учителя, вводить взаимное оценивание, организую парную и групповую работу, даю домашние задания, продленные во времени и проч.

Цели профессиональной деятельности, сформулированные участниками при ответе на второй вопрос анкеты, звучат осмысленно (видно, что педагоги их присвоили) и обязательно учитывают использование образовательных технологий для их достижения.

Моя цель, наверное, помочь детям ЖИТЬ, ЖИТЬ ВМЕСТЕ, АДАПТИРОВАТЬСЯ К ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ, через организацию учебно-воспитательной работы ("ОБУЧАЯ, ВОСПИТЫВАТЬ" и "ВОСПИТЫВАТЬ, ОБУЧАЯ"). Помочь детям как можно "качественнее прожить" этот возрастной период жизни (начальная школа) - со всех ее сторон.

Идея взаимопосещений уроков замечательна! Мне безумно интересно, что и как делает учитель, что и как говорят и делают дети, а самое, главное, ЧТО И КАК в этой ситуации ДЕЛАЮ Я и мои ученики.

Присутствуя на уроке коллеги, я ВИЖУ СЕБЯ, ПРОПУСКАЮ ЧЕРЕЗ СЕБЯ, соотношу его действия со своими и, самое главное, понимаю, ЧТО я делаю и ЗАЧЕМ, КАК и ПОЧЕМУ так получается и ЧТО С ЭТИМ ДЕЛАТЬ ДАЛЬШЕ. И конечно же, как практику мне очень интересны педагогические приемы и фишки другого человека. Мне интересно, как другой учитель выстраивает работу с учениками по какой-нибудь интересующей меня проблеме, как это соотносится с тем, что выстроено и получается у меня и моих детей. Как "новые изюминки" будут приняты моими учениками. (УВ 1)

Способствовать достижению учениками личностных, метапредметных, предметных результатов в соответствии с ФГОС, научить ребенка учиться, создать условия для становления субъектных качеств, активизировать деятельность учащихся. Достижению цели поможет эффективное построение учебного процесса.

Взаимопосещения позволяют усовершенствовать отдельные стороны педагогической деятельности, ставить и решать новые педагогические задачи. (УВ 2)

Полнота и четкость прослеживается и в формулировке целей посещения уроков и вопросов, обсуждавшихся после них (третий вопрос анкеты).

УВ 1

Цель: определить, с какими трудностями сталкиваются второклассники при изучении понятия спряжения глагола.

Вопросы:

- Какова природа затруднений, испытываемых учащимися?

- Как помочь детям преодолеть трудности в изучении спряжения глагола?

УВ 2

Цель - анализ соблюдения четырех критериев инструкций: четкость, конкретность, последовательность, наблюдаемость.

Вопросы:

Конкретно ли звучит инструкция? Понимают ли дети, какие действия нужно выполнять? Дается ли детям алгоритм действий? Как организуется наблюдение за выполнением учебной задачи?

УВ 3

Цель - анализ методики проведения уроков решения задач.

Вопросы:

1. Методика организации продуктивного общения (речь учителя, обращение к ученикам с вопросами, организация работы, рабочая атмосфера в классе).

2. Методика решения задач (работа над условиями задачи, краткая запись условий, графическое оформление условий, алгоритм решения задач, оформление ссылок, запись хода решения, проверка полученного решения, запись ответа).

3. Методика работы над определениями.

Участники группы демонстрируют высокий уровень содержания рефлексии, предполагающий много- и разнообразие тем, над которыми они размышляют, четкость формулировок, полноту ответов на вопросы.

2. Измерение глубины рефлексии.

В отличие от рефлексивных журналов группы Б, в записях УВ сложно проследить какую-либо существенную динамику в плане увеличения глубины рефлексии: участники изначально дают исчерпывающие, на наш взгляд, ответы на три поставленных вопроса. Не видим смысла анализировать ответы всех трех участников, рассмотрим несколько записей только одного рефлексивного журнала (УВ 2) - самые лаконичные.

Запись от 10.02.2017.

Вопрос 1

Соответствуют ли мои формулировки учебных задач четырём критериям: чёткость, конкретность, последовательность, наблюдаемость? Продуманные формулировки учебных задач экономят время урока, повышают продуктивность.

Вопрос 2

Сложные учебные задачи делить на отдельные этапы, чаще составлять алгоритмы действий вместе с детьми в виде памяток, опорных сигналов (последовательность).

Убрать из речи отрицательные формулировки, например "не отвлекайся" и заменить на утвердительные "подбери и запиши в тетрадь проверочные слова к словам данным на доске. Время работы 5 минут" (четкость - описание ожидаемых действий).

Вопрос 3

Составление учебных заданий, но не инструкций - один из важнейших показателей педагогического мастерства. Формулировка вопроса, задачи только тогда будут понятны, когда они, осознаются учениками. Ученик успешно выполнит задание, когда понимает, что нужно делать, как и почему именно так.

Запись от 17.02.2017

Вопрос 1

Как организовать наблюдение за выполнением каждого шага алгоритма выполнения учебной задачи? Как организовать активную деятельность всего класса в ходе проверки?

Вопрос 2

Привлекать к наблюдению и контролю за каждым этапом выполнения учебной задачи самих учащихся (взаимопроверки). Они должны не просто исправлять ошибки, но и обосновывать исправление - объяснять правило.

Вопрос 3

Формулировка учебных задач должна дать ясное представление о результатах. Ученики должны знать критерии оценивания до начала выполнения учебной задачи.

Запись от 22.03.2017

Вопрос 1

Ставлю ли я задачи таким образом, чтобы в полной мере активизировать познавательную деятельность?

Нужно чаще ставить проблемные задачи, имеющие связь с жизнью, практическую направленность и при этом необходима насыщенность урока предметными действиями каждого ребёнка.

Вопрос 2

В процессе целеполагания учителю следует использовать опорные таблицы для учеников (к концу урока я буду знать... я буду уметь... я повторю... я смогу поразмышлять...)

Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т.е. знаково-символические средства.

Вопрос 3

Время, затраченное на уроке на осознание темы и задач урока, восполняется результативностью учебного труда, успешностью учащихся.

В приведенных записях учитель анализирует свой опыт постановки и решения с учениками учебных задач с разных сторон: формулировка вопроса (проблемы), понимание учениками задачи, совместное составление алгоритма решения, организация и контроль выполнения задачи, оценивание результатов. Анализ завершается размышлениями о влиянии изменений в своей педагогической практике на результаты учеников. По Хи-Джин Ли, это можно считать третьим уровнем глубины рефлексии, то есть "рефлексивностью".

Результаты анализа материалов анкет и рефлексивных журналов группы В приводятся в таблице ниже.

Таблица 7. Результаты анализа материалов анкет и рефлексивных журналов группы В

Объект оценивания	Критерии оценивания	Показатели
Содержание рефлексии	• Педагогический характер перечисленных проблем, их количество. • Соотнесенность способов решения с обозначенными проблемами. • Точность формулировки цели педагогической деятельности / посещения урока. • Количество и качество формулировки проблемных вопросов, обсуждавшихся после урока.	Перечисляются разнообразные затруднения и проблемы педагогического характера, количество от 7 до 17. Все способы соотносятся с перечисленными проблемами, соотнесенность формализована на графическом уровне. Цели педагогической деятельности формулируются четко, осознанно, с опорой на образовательные технологии. Цели посещения урока конкретны. Формулируются логически связанные друг с другом вопросы, коррелирующие с целью посещения.
Глубина рефлексии	• Анализирует полученный опыт. • Формулирует идеи по изменению своей практики и присваивает их. • Связывает возможные изменения с результатами учащихся.	Анализирует полученные данные с разных сторон. Формулирует и присваивает (что отражается на языковом уровне) идеи по улучшению своей практики. Учебные результаты учеников всегда на первом месте при ответах на вопросы.

Выводы к главе 3

Полученные данные свидетельствуют о том, что взаимопосещения уроков способны стимулировать профессиональную рефлексию педагогов, особенно учителей, имеющих сравнительно небольшой опыт работы и - что существенно - владеющих базовыми рефлексивными навыками самооценки, формулировки цели, постановки проблемных вопросов, ведения равноправного диалога и др. Вместе с тем таким учителям в процессе взаимопосещений уроков очевидно необходимо кураторство со стороны более опытных коллег, не просто методистов, но педагогов, обладающих высоким уровнем профессиональной рефлексии. С точки зрения профессионального развития, для последних рефлексивные взаимопосещения, проводимые в описанном формате, вряд ли сыграют большую роль. Однако курирование педагогов, взаимопосещающих уроки друг друга, усложнит их задачу и, следовательно, даст импульс профессиональной рефлексии, направленной не только на свой опыт, но и на помощь коллегам, которая предполагает рефлексию относительно тех трудностей, с которыми они сталкиваются.

Учителя с низким уровнем профессиональной рефлексии могут составлять до половины педагогического коллектива. Для них инструмент рефлексивных взаимопосещений может оказаться трудным и даже бесполезным, поскольку он нацелен не на формирование, а на развитие навыков рефлексии, которые формируются в юношеском возрасте. Профессиональное развитие таких учителей можно сопровождать, используя иные инструменты: конкурсы педагогического мастерства, выступления на методических объединениях и проч.

Принимая во внимание тот факт, что учителя обладают разным уровнем профессиональной рефлексии и, как ученики, нуждаются в индивидуальной образовательной траектории, предлагаемая модель рефлексивных взаимопосещений может эффективно использоваться директором и администрацией для диагностики уровня профессиональной рефлексии педагогов школы (в том числе и "новеньких") с целью дальнейшего выбора инструментов профессионального развития, оптимальных для того или иного учителя.

Заключение

Нашим исследованием двигало если не сомнение, то во всяком случае недоверие к тому, что западные коллеги единодушно считают рефлексивные взаимопосещения уроков эффективным инструментом профессионального развития педагогов. С другой стороны - необходимость понимания сути и потенциала взаимопосещений уроков педагогами была продиктована моей внутренней неудовлетворенностью девятилетнего опыта взаимопосещений уроков в Школе имени А.М. Горчакова, директором которой я являюсь.

Результаты проведенной работы сводятся к следующему.

1. Впервые в российской и зарубежной практике описан и проанализирован опыт рефлексивных взаимопосещений уроков в разных форматах (взаимопосещения, организованные по традиционной модели, коллаборативные взаимонаблюдения, рефлекcивные взаимопосещения на основе модели эмпирического обучения Д. Колба, взаимопосещения уроков с акцентом на рефлексивной практике наблюдателя, кураторская методика).

2. На основе проведенного анализа разработана и детально описана локализованная модель рефлексивных взаимопосещений, которая может быть использована на практике.

3. Предложены инструменты оценки ее эффективности.

4. Проведена апробация локализованной модели, которая позволила нам сформулировать несколько наблюдений касательно связи между системным взаимопосещением уроков и профессиональной рефлексией педагогов:

· предложенную систему рефлексивных взаимопосещений уроков можно использовать для диагностики уровня рефлексии педагогов школы и выбора оптимальных инструментов профессионального развития педагогов;

· рефлексивные взаимопосещения наиболее эффективны как инструмент профессионального развития для начинающих педагогов и педагогов со сравнительно небольшим опытом работы, обладающих базовыми навыками профессиональной рефлексии и осознающих потребность в их развитии;

· рефлексивные взаимопосещения - ресурсоемкий инструмент, требующий обязательного контроля со стороны организатора;

· работу организатора можно облегчить за счет кураторов, роль которых могут выполнять учителя с высоким уровнем профессиональной рефлексии.

Тема проведенного исследования имеет очевидные перспективы, связанные с изучением

· потенциала системы взаимопосещений при диагностике уровня профессиональной рефлексии педагогов;

· влияния взаимопосещений уроков на изменение качества педагогической рефлексии учителей с небольшим опытом работы;

· связи между взаимопосещениями и образовательными результатами учащихся;

· роли куратора в работе с учителями, посещающими уроки друг друга.

Литература

1. Девятко, И.Ф. Методы социологического исследования. М., 2009.

2. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков, 2004. [Электронный ресурс] URL: http://window.edu.ru/resource/100/22100/files/pspu008.pdf (дата обращения 22.01.2018).

3. Куксо, Е.Н. Миссия выполнима: как повысить качество образования в школе. М., 2016.

4. Ушаков, К.М. Как сделать школу лучше, или Социальный капитал как приоритет. М., 2017.

5. Шадриков, В.Д., Кузнецова М.Д. Квалификация педагогических кадров - условие получения качественного образования // Девятая международная научно-практическая конференция "Тенденции развития образования: Разные, но равные. Как преодолеть разрыв в доступе к качественному образованию". М., 2012 [Электронный ресурс] URL: https://publications.hse.ru/en/chapters/62770948 (дата обращения 22.01.2018).

6. Шадриков, В.Д., Кургинян, С.С., Кузнецова, М.Д. Тест рефлексии деятельности. М., 2015.

7. Bell, A. & Mladenovic, R. The benefits of peer observation of teaching for tutor development // Higher Education. 2008. № 55(6). С. 735-752. [Электронный ресурс] URL: http://link.springer.com/article/10.1007/s10734-007-9093-1 (дата обращения 22.01.2018).

8. Bell, M. Supported reflective practice: A programme of peer observation and feedback for academic development // International Journal for Academic Development. 2001. № 6(1). С 21-28.

9. Bell, M. Peer Observation of Teaching in Australia // Wollongong: Learning and Teaching Support Network. 2002. С. 1-10.

10. Bell, M., Cooper, P. Peer observation of teaching in university departments: a framework for implementation // International Journal for Academic Development. 2013. № 18(1). С. 60-73.

11. Blackmore, J.A. A critical evaluation of peer review via teaching observation within higher education // International Journal of Educational Management. 2005. № 19(3). С. 218-232.

12. Boye, A., Meixner, M. (2010). Growing a new generation: Promoting self-reflection through peer observation // Miller J.E., J. E. Groccia (Eds.). To improve the academy. 2010. №29. С. 18-31. [Электронный ресурс] URL: http://www.hws.edu/academics/ctl/pdf/self_reflection.pdf (дата обращения 22.01.2018).

13. Code of Practice: Reflective Peer Review (RPR) Scheme. University of Suffolk, 2016. [Электронный ресурс] URL: https://www.ucs.ac.uk/About/Ourpolicies/StudentPolicy/Reflective-Peer-Review-Code-of-Practice.pdf (дата обращения 22.01.2018).

14. Cosh, J. Peer Observation in Higher Education // A Reflective Approach. Innovations in Education & Training International. 1998. №35(2). С. 171-176.

15. D'Andrea, V. Peer review of teaching in the USA // Learning and Teaching Support Network, Generic Centre. 2002. [Электронный ресурс] URL: www.heacademy.ac.uk/resources (дата обращения 22.01.2018).

16. Donaldson, H. Relationships among peer observation and coaching, teacher reflection, and student achievement. Dissertation. The University of Alabama. 2015. [Электронный ресурс] URL: http://acumen.lib.ua.edu/content/u0015/0000001/0001817/u0015_0000001_0001817.pdf (дата обращения 22.01.2018).

17. Donnelly, R. Perceived Impact of Peer Observation of Teaching in Higher Education // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2007. №19(2). С. 117-129. [Электронный ресурс] URL: http://arrow.dit.ie/ltcart/25/ (дата обращения 22.01.2018).

18. Doyle, M.J. Using peer-to-peer observation to improve teacher collaboration. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Education. Capella University. 2012.

19. DuFour, R. Work Together But Only if You Want To // Phi Delta Kappan. 2011. №92(5). С. 57-61. [Электронный ресурс] URL: http://jimshipley.com/articles/work_together_021711.pdf (дата обращения 22.01.2018).

20. Engin, M., Priest, B. Observing teachers: A lens for self-reflection // Journal of perspectives in applied academic practice. 2014. Vol. 2. Issue 2. С. 2-9. [Электронный ресурс] URL: http://jpaap.napier.ac.uk/index.php/JPAAP/article/view/90/html (дата обращения 22.01.2018).

21. Gibbs, G. Learning by doing: a guide to teaching and learning methods. Oxford, 2013. [Электронный ресурс] URL: https://thoughtsmostlyaboutlearning.files.wordpress.com/2015/12/learning-by-doing-graham-gibbs.pdf (дата обращения 22.01.2018).

22. Gosling, D. Guidelines for Peer Observation of Learning and Teaching. Paper for the Higher Education Academy's Education Subject Centre (ESCalate). 2000. [Электронный ресурс] URL: http://escalate.ac.uk/resources/peerobservation/ (дата обращения 22.01.2018).

23. Gosling, D. Models of peer observation of teaching // Learning and Teaching Support Network, Generic Centre. 2002 [Электронный ресурс] URL: https://www.researchgate.net/publication/267687499_Models_of_Peer_Observation_of_Teaching (дата обращения 22.01.2018).

24. Gosling, D. A new approach to peer review of teaching // SEDA. 2009. Paper 124. С. 7 - 15.

25. Gosling, D. Collaborative peer-supported review of teaching // Peer Review of Learning and Teaching in Higher Education. Netherlands: Springer. 2014. С. 13-31. [Электронный ресурс] URL: www.springer.com/cda/ (дата обращения 22.01.2018).

26. Hammersley-Fletcher, L., Orsmond, P. Evaluating our peers: is peer observation a meaningful process? // Studies in Higher Education. 2004. №29(4). С. 489-503. [Электронный ресурс] URL: http://www.studynet1.herts.ac.uk/ltic.nsf/0/5660734515B1844080257E3C0051450C/$FILE/Evaluating%20our%20peers%20is%20peer%20observationa%20a%20meaningful%20process.pdf (дата обращения 22.01.2018).

27. Healey, M., Ambler, T., Irhammar, M., Kilfoil, W., Lyons, J. International perspectives on peer review as quality enhancement // Peer Review of Learning and Teaching in Higher Education. Netherlands: Springer, 2014. С. 201-219.

28. Hirsh L.J. Utilizing Peer Observation as a Professional Development Tool To Learn in Context. Doctoral Problem Results Submitted in Partial Fulfillment of The Doctorate of Education (Ed.D) in Educational Leadership in the College of Professional Studies from Northeastern University Boston. Massachusetts, 2011. [Электронный ресурс] URL: https://repository.library.northeastern.edu/downloads/neu:336621?datastream_id=content (дата обращения 22.01.2018).

29. Iqbal, I. (2013). Academics' resistance to summative peer review of teaching: questionable rewards and the importance of student evaluations // Teaching in Higher Education. 2013. Vol. 18. №5. С. 557- 569. [Электронный ресурс] URL: https://www.academia.edu/26038395/Academics_resistance_to_summative_peer_review_of_teaching_questionable_rewards_and_the_importance_of_student_evaluations (дата обращения 22.01.2018).

30. Keith, P. Exploring peer observation, reflective practice and tacit knowledge. British University in Dubai Institute of Education. 2007. [Электронный ресурс] URL: http://bspace.buid.ac.ae/bitstream/1234/223/1/20050044.pdf (дата обращения 22.01.2018).

31. Kember, D., Leung, D. et al. Development of a Questionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2000. Vol. 25. №4. [Электронный ресурс] URL: https://www.researchgate.net/publication/238398050_Development_of_a_Questionnaire_to_Measure_the_Level_of_Reflective_Thinking (дата обращения 22.01.2018).

32. Landers, R. Implementation of a faculty peer review program. A Capstone Project Presented in Partial Fulfillment Of the Requirements for the Degree Doctor of Nursing Practice. Capella University. 2015 [Электронный ресурс] URL: https://www.nursinglibrary.org/vhl/bitstream/10755/346721/1/Landers,R_Dissertation+Manuscript_Implementation+of+a+Faculty+Peer+Review+Program.pdf (дата обращения 22.01.2018).

33. Lee, H.J. The nature of the changes in reflective thinking in preservice mathematics teachers engaged in student teaching field experience in Korea. Doctoral Dissertation. The Ohio State University. 1999.

34. Lee, H.J. Understanding and assessing preservice teachers' reflective thinking // Teaching and Teacher Education. 2005. №21. С. 699-715. [Электронный ресурс] URL: http://gsueds2007.pbworks.com/f/preservice%2520reflection.pdf (дата обращения 22.01.2018).

35. Lomas, L., Nicholls, G. Enhancing Teaching Quality Through Peer Review of Teaching // Quality in Higher Education. 2005. №11(2). С. 137-149. [Электронный ресурс] URL: https://kclpure.kcl.ac.uk/portal/en/publications/enhancing-teaching-quality-through-peer-review-of-teaching(37f3342d-40e3-4388-9e0c-e1f2b54e884f).html (дата обращения 22.01.2018).

36. Loughran, J., Gunstone, R. Professional Development in Residence: developing reflection on science teaching and learning // Journal of Education for Teaching. 1997. С. 159-178.

37. MacKinney, B. From Doing to Being: Nurturing Professional Learning Communities With Peer Observation. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Education. Arizona State University, 2015.

38. Martin, G.A., Double, J.M. Developing higher education teaching skills through peer observation and collaborative reflection // Innovations in Education & Training International. 1998. №35(2). С. 161-170.

39. McMahon, T., Barrett, T., O'Neill, G. (2007). Using observation of teaching to improve quality: Finding your way through the muddle of competing conceptions, confusion of practice and mutually exclusive intentions // Teaching in Higher Education. 2007. №12(4). С. 499-511. [Электронный ресурс] URL: http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtld0070.pdf. (дата обращения 22.01.2018).

40. Peel, D. Peer Observation as a Transformatory tool? // Teaching in Higher Education. 2005. №10(4). С. 489-504. [Электронный ресурс] URL: http://srhe.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13562510500239125?queryID=%24%7BresultBean.queryID%7D (дата обращения 22.01.2018).

41. Potter, D. Peer observation and reflection: a strategy of collegial interaction among teachers. Dissertation. Ohio State University, 1991. [Электронный ресурс] URL: https://etd.ohiolink.edu/rws_etd/document/get/osu1298926022/inline (дата обращения 22.01.2018).

42. Rowe, A., Solomonides, I., Handal, B. How to collaborate with peer observation. Macquarie University, 2010. [Электронный ресурс] URL: www.mq.edu.au/lih/pdfs/FBE_peer_obs.pdf (дата обращения 22.01.2018).

43. Royal, K. The meaning of education collaboration [Электронный ресурс] URL: http://connectlearningtoday.com/meaning-education-collaboration/ (дата обращения 22.01.2018).

44. Schцn, D. Educating the reflective practitioner. San Francisco, 1987.

45. Shortland, S. Peer observation: a tool for staff development or compliance? // Journal of Further & Higher Education. 2004. №28(2). С. 219-228. [Электронный ресурс] URL: https://www.researchgate.net/publication/248979515_Peer_observation_A_tool_for_staff_development_or_compliance (дата обращения 22.01.2018).

46. Shortland, S. Feedback within peer observation: continuing professional development and unexpected consequences // Innovations in Education and Teaching. 2010. Vol.47. №3. C. 295-304. [Электронный ресурс] URL: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14703297.2010.498181?journalCode=riie20 (дата обращения 22.01.2018).

47. Sullivan, P.B., Buckle, A., Atkinson, G. Peer observation of teaching as a faculty development tool // BMC Medical Education. 2012. № 12. С. 1-6. [Электронный ресурс] URL: http://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/1472-6920-12-26 (дата обращения 22.01.2018).

48. Surgenor, P. Tutor, Demonstrator & Coordinator Development at UCD: Peer Observation. 2011. [Электронный ресурс] URL: http://www.ucd.ie/t4cms/Peer%20Observation.pdf (дата обращения 22.01.2018).

49. Washer, P. Designing a system for observation of teaching // Quality Assurance in Education. 2006. Vol. 14. №3. С. 243-250. [Электронный ресурс] URL: http://www.emeraldinsight.com/doi/pdfplus/10.1108/09684880610678559 (дата обращения 22.01.2018).

50. Weadick, A. Implementing Peer Observation of Teaching. A Formative Staff Develpment Initiative. [Masters dissertation]. Dublin: Royal College of Surgeons in Ireland. 2013. [Электронный ресурс] URL: http://epubs.rcsi.ie/cgi/viewcontent.cgi?article=1024&context=mscttheses (дата обращения 22.01.2018).

51. Wyman, K.A. Participating Teachers' Perceptions of the Effectiveness of Peer-to-Peer Collaboration for Professional Development, Ed. D., College of Education, Department of Curriculum and Instruction, University of Wyoming. 2010.

52. Yin K.R. Case Study Research. Design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage, 2003. URL: http://www.madeira-edu.pt/LinkClick.aspx?fileticket=Fgm4GJWVTRs%3D&tabid=3004 (дата обращения 22.01.2018).

Приложение 1

Тест рефлексии профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, С.С. Кургинян, М.Д. Кузнецова)

Вопрос	Абсолютно неверно	Скорее неверно	Затрудняюсь ответить	Скорее верно	Абсолютно верно
1. Обычно я принимаю решения быстро, спонтанно, без лишних размышлений. Это может приводить к ошибке, но зато я не стою на месте.
2. Чаще всего я принимаю обдуманные и взвешенные решения, позволяющие получить желаемые результаты.
3. Часто при решении задачи я спонтанно перескакиваю с одного действия на другое, отвлекаюсь, не могу довести дело до конца.
4. Принимая решения, я стараюсь учесть все возможные последствия, взвешиваю все "за" и "против". Этот процесс часто затягивает решение и приводит к тому, что возможность оказывается упущена.
5. Я предпочитаю действовать спонтанно, лишние размышления и планирование только отнимают время.
6. Я всегда могу адекватно оценить стоящие передо мной задачи и ресурсы, необходимые для достижения желаемых результатов.
7. Я часто сталкиваюсь с неудачами, поскольку у меня не хватает терпения заранее продумать свои действия.
8. Я часто отказываюсь от задуманного, так как вижу слишком много возможных рисков, факторов, которые трудно учесть, начинаю сомневаться в собственных возможностях.
9. Обычно я действую спонтанно и не анализирую промежуточные результаты. Только в конце можно оценить, действовал я правильно или нет.
10. Я способен быстро оценивать обстановку и менять план действий в зависимости от обстоятельств.
11. Часто я не понимаю, почему потерпел неудачу.
12. Обычно я начинаю действовать быстро, не всегда правильно оценивая обстановку.
13. Часто я трачу на оценку ситуации так много много времени, что задача теряет актуальность.
14. Конечные результаты моей работы обычно соотетствуют первоначальным задумкам.
15. Часто я не могу сказать, почему я принял то или иное решение.
16. Размышления о том, как выполнить то или иное действие, отнимают у меня так много времени и сил, что часто я даже не приступаю к задуманному.
17. Часто я терплю неудачи из-за того, что не успеваю отследить изменение ситуации, внести коррективы в свою деятельность.
18. Мне тяжело принимать решения, я всегда долго думаю и сомневаюсь.
19. Обычно у меня есть четкие ориентиры, позволяющие мне контролировать ход своей деятельности и достигать запланированных результатов.
20. Я устаю от того, что по ходу действий ситуация все время меняется, поступает новая информация, необходимо все учитывать и вносить коррективы в свои планы.

Приложение 2

Тест уровня рефлексивного мышления Д. Кембера

Вопрос	Абсолютно не согласен	Скорее не согласен	Затрудняюсь ответить	Скорее согласен	Абсолютно согласен
1. Когда я работаю, я могу что-то делать автоматически, не задумываясь.
2. Эта программа / курс предполагает знание определенных понятий.
3. Иногда я ставлю под сомнение то, как что-то делают другие, и пробую идти своим путем.
4. По итогам этой программы / курса я изменю/изменил представление о себе.
5. В ходе этого курса / программы мы так часто повторяем одни и те же действия, что я делаю их автоматически.
6. Чтобы пройти этот курс / программу нужно понимать его содержание.
7. Я часто размышляю о том, что сделал, и обдумываю альтернативные пути совершения тех же действий.
8. Этот курс / программа поставила под сомнение идеи, которых я прежде придерживался.
9. Как только я что-то запоминаю, я об этом больше не думаю.
10. Чтобы выполнить что-то на практике, мне требуется понять учебный (теоретический) материал.
11. Я часто размышляю о своих поступках, пытаясь понять, мог ли я что-то сделать лучше.
12. В результате полученного опыта теперь я многое делаю иначе.
13. Если я делаю то, что мне говорят, у меня нет необходимости размышлять над своими действиями.
14. В этом курсе / программе мне приходится постоянно размышлять над тем, что я изучаю.
15. Я часто анализирую свой опыт, чтобы извлечь из него уроки и совершенствовать свою деятельность.
16. В течение этого курса / программы я осознал свои заблуждения.

Приложение 3

Памятка для учителя, участвующего в реализации модели рефлексивных взаимопосещений уроков

Уважаемый коллега, Вы принимаете участие в реализации модели рефлексивных взаимопосещений уроков. Организатором процесса является ____________________________. Ему Вы можете задавать любые вопросы, связанные с взаимопосещениями уроков лично или по электронной почте ______________.

* * *

По классификации Д. Гослинга, взаимопосещения могут быть трех видов:

· оценивающие (администрация оценивает качество преподавания);

· развивающие (уроки посещает эксперт или коуч и дает учителю советы по совершенствованию учительской практики)

· рефлексивные (нацеленные на обмен опытом между учителями, коллегиальные обсуждения вопросов обучения).

С описанием трех моделей можно ознакомиться в Приложении 3-1.

В эксперименте нас интересует модель рефлексивных взаимопосещений.

Цель рефлексивных взаимопосещений не оценивание качества преподавания, а обмен профессиональным опытом, обеспечение обратной связи, необходимой учителю для решения вопросов преподавания и профессионального развития. Принципы модели представлены в Приложении 3-2.

Схема взаимодействия

Вы будете работать в сменных парах, триадах или группах. Смена партнера происходит обычно один раз в месяц (по согласованию с организатором - один раз в четверть).

Первое, что вы должны сделать, найти себе партнера(-ов) и согласовать свой выбор с организатором. По инициативе организатора паре (триаде, группе) может быть назначен куратор, задача которого - сопровождение процесса взаимопосещений и помощь (если такая требуется) при

· постановке целей взаимопосещения уроков, формулировке вопросов, которые планируется обсудить после посещения урока (если это необходимо);

· обсуждении посещенного урока;

· возникновении между участниками непонимания и/или конфликтной ситуации.

Участникам взаимопосещений достаточно провести-посетить 1 урок в неделю: на первой неделе урок проводит один учитель, на следующей - другой.

При взаимопосещениях просим вас строго следовать структуре рефлексивных взаимопосещений:

1. установочная встреча;

2. посещение урока;

3. обсуждение урока;

4. внесение записей в рефлексивный журнал.

1. Установочная встреча.

В ходе установочной встречи вам необходимо обсудить:

· что станет предметом наблюдения и на какие вопросы наблюдатель должен получить ответы;

· форму фиксации данных для последующего обсуждения (заполнение анкеты, таблицы, записи, видео съемка и др.);

· когда будет дана обратная связь по посещенному уроку и какие вопросы будут обсуждаться.

Целесообразно с самого начала определить круг вопросов, которые станут ключевыми для цикла взаимопосещений уроков в вашей паре. Эти вопросы должны касаться, прежде всего, работы с учащимися.

Предметом наблюдения могут стать самые разные аспекты урока:

· начало и завершение (постановка целей, подведение итогов);

· планирование и организация (соблюдение плана урока, соблюдение временных рамок, планируемая деятельность учащихся и ее соотнесенность с планируемыми результатами, степень осмысления учащимися своей деятельности и др.);

· работа с вопросами (какие вопросы задает учитель, как на них реагируют учащиеся, какие вопросы задают учащиеся, как на них отвечает учитель);

· вовлеченность учащихся;

· используемые учебные материалы, оборудование;

· стиль ведения урока (голос и интонации учителя, энтузиазм, уважение к ученикам и проч.);

· дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем знаний и многое другое.

Возможно, при проведении установочной встречи вам пригодится схема рефлексивного преподавания (Приложение 3-3).

После проведения установочной встречи заполните google-форму с датами посещаемых уроков и вопросами, которые будут в центре вашего внимания при обсуждении:

Пара	Даты и время посещаемых занятий	Вопросы для обсуждения после посещения (то, что будет в фокусе вашего внимания)

2. Посещение урока.

В ходе посещения урока в фокусе наблюдателя должны оказаться вопросы и задачи, поставленные на установочной встрече.

Во время посещения урока наблюдатель в свободной форме фиксирует свои наблюдения, впечатления, соображения и т.п. относительно вопросов, находящихся в фокусе его внимания. Ограничений по формату записей не вводится.

Записи ведутся в специальной тетради (см. Приложение 3-5) и по завершении цикла взаимопосещений представляются организатору для анализа.

3. Обратная связь после посещения урока

Главная задача этого этапа - ответить на вопросы, поставленные на установочной встрече.

Роль наблюдателя заключается не в том, чтобы дать обратную связь в традиционном понимании (что удалось, а что нет), а в том, чтобы задать вопросы, которые помогут учителю, проводившему урок, критически взглянуть на свою учительскую практику, и ответить на вопросы, которые волнуют его самого как учителя.

Обратную связь по прошедшему уроку следует дать в течение 2 дней по его завершении, иначе многие детали могут забыться; ее формат оговаривается участниками в ходе установочной встречи.

4. Рефлексия полученного опыта

После посещения урока учителю, проводившему урок, и учителю-наблюдателю необходимо внести записи в индивидуальный рефлексивный журнал (ведется в электронном виде, форма представлена в Приложении 3-6). Просим вас оформить эти записи в виде ответов на следующие вопросы:

· Над какими вопросами собственной практики преподавания вы задумались после проведения/посещения урока? Что полученный опыт помог вам понять?

· Захотелось ли вам что-либо изменить в своей учительской практике после проведения/посещения урока? Если да, то что?

· Какие идеи о преподавании и обучении в целом появились у вас после проведения/посещения урока? Изменили ли вы свое представление о чем-либо или, наоборот, еще больше в чем-то утвердились?

Возможно, ответить на поставленные вопросы вам поможет материал, представленный в Приложении 3-4.

Задание куратору

Вы будете работать с парой учителей, посещающих уроки друг друга.

В ваши задачи входит:

помогать участникам

· при постановке целей взаимопосещения уроков, формулировке вопросов, которые планируется обсудить после посещения урока (если это необходимо);

· при обсуждении посещенного урока;

· при возникновении между участниками непонимания и/или конфликтной ситуации;

ставить перед участниками задачи для последующих взаимопосещений (при этом каждая последующая задача должна быть на уровень выше, чем предыдущая).

Схема работы куратора

1. Куратор присутствует при обсуждении предстоящего урока, постановке участниками задач для посещения.

2. Куратор присутствует на уроке и фокусирует свое внимание на задачах, которые поставили перед собой участники взаимопосещения. Свои наблюдения куратор вносит в специальную тетрадь.

3. Куратор присутствует при обсуждении урока, при необходимости задает вопросы, помогающие участникам осуществлять рефлексию.

Приложение 3-1

Модели взаимопосещений уроков по Д. Гослингу

Цель Характеристики	Оценка	Обучение	Рефлексивное наблюдение
Участники	Администрация и педагоги	Опытные педагоги и начинающие или эксперты и педагоги ОО	Педагоги (как равные)
Цель	Выявление недостатков, мониторинг педагогов, находящихся на испытательном сроке, контроль и оценка качества	Совершенствование педагогических компетенций учителя; общая оценка	Обсуждение педагогических практик; взаимная и саморефлексия
Результат	Отчет о проведении оценки	Отчет, предложения по профессиональному развитию учителя	Анализ, обсуждение, обмен опытом
Статус	Административный	Экспертный	Коллегиальный
Отношения между посещающим и посещаемым	Начальник - подчиненный	Эксперт - наблюдаемый	Равные, взаимные
Конфиденциальность	Между администрацией, оценивающим и оцениваемым	Между экспертом и наблюдаемым	Между наблюдающим и наблюдаемым в рамках поставленных целей
Включенность	Выбранные сотрудники	Выбранные сотрудники / приглашенные специалисты; экзаменатор	Все педагоги
Оценивание	Сдал / не сдал, количественная и качественная оценка	Сдал / не сдал, формирующее (развивающее) оценивание	Без оценки, конструктивная обратная связь
Предмет наблюдения	Качество преподавания	Качество преподавания, учебных материалов работа учащихся	Качество преподавания, работа учащихся
Заинтересованная сторона	ОО	Наблюдаемый	Все педагоги
Условия успеха	Внедренная система управления процессами	Наличие сотрудника / отдела, отвечающего за эффективность процедуры	Общее понимание педагогами значимости используемых образовательных технологий для достижения результата
Риски	Демотивация педагогов, недостаток взаимодействия, сопротивление	Отсутствие взаимной заинтересованности, отсутствие влияние результатов наблюдений на практику преподавания	Бессистемность, консерватизм, уверенность в том, что "все хорошо" ("самодовольство")

Приложение 3-2

Принципы рефлексивной модели взаимопосещений уроков (по Д. Гослингу)

Принцип	Описание
Профессиональная независимость учителя	Контроль за процессом взаимопосещения осуществляет учитель, проводящий урок.
Самооценка учителя	Главная цель взаимопосещений - стимулировать педагогическую рефлексию учителя, которая в свою очередь должна обеспечить возможность более адекватной самооценки.
Развитие учителя	Взаимопосещения - инструмент профессионального развития и взаимного обучения учителей внутри образовательной организации; они не должны использоваться для оценки работы учителя.
Взаимодействие педагогов	Учителя взаимодействуют на принципах равенства, доверия и взаимной поддержки.
Командность	В процесс взаимопосещений должна быть вовлечена большая часть педагогического коллектива; при этом взаимодействие может осуществляться в парах, триадах, группах большего размера.
Нацеленность на результат	Рефлексивные взаимопосещения должны прямо или косвенно позитивно повлиять на учительскую практику и учебные результаты учащихся.
Диалог	Обсуждение вопросов преподавания и развития учащихся способствует развитию педагогической рефлексии.
Научность и нацеленность на лучшие педагогические практики	Использование лучшего педагогического опыта и его пополнение. Процесс взаимопосещений должен основываться не столько на субъективных ощущениях, сколько на знаниях, почерпнутых участниками из научной литературы.

Приложение 3-3

Модель рефлексивного преподавания

	Чему я буду учить / чему научил? Почему я этому должен учить / научил? Каковы будут / были мои учебные цели на этот урок? Чем будут заняты / занимались ученики? Как я узнаю / узнал, кто чему научился?
Как моя учительская практика влияет на учение ученика? Как мои предположения влияют на мою учительскую практику? Что мне улучшить в моей педагогической практике? Какие неразрешимые вопросы встают передо мной, и как я могу их разрешить?		Как я буду вести / вел урок, чтобы обеспечить поддержку каждому ученику? Как мои педагогические действия помогут / помогли или помешают / помешали учению ученика?
	Как я буду оценивать / оценивал то, чему научились ученики? Насколько моя система оценки оправдана? Как моя система оценки дает мне понять, что умеет ученик и какие у него проблемы?

Приложение 3-4

Вопросы, которые можно использовать на этапе рефлексии

Учитель, проводивший урок:

Что у меня получилось?

Что я мог бы сделать лучше?

Что было самое сложное во время урока? / С какими трудностями я столкнулся?

Что мне дала обратная связь от наблюдателя?

Что мне следует изменить в моей учительской практике?

Учитель, присутствовавший на уроке:

Что у учителя получилось особенно хорошо?

Чему я научился у коллеги?

Что бы я использовал в своей практике?

Что мне стоит изменить в моей практике?

Кроме этого, с целью систематизации финального этапа взаимопосещений возможно использовать рефлексивную модель, предложенную Г. Гиббсом.

На этапе описания опыта учитель обозначает предмет рефлексии, помещая его в необходимый контекст. Фиксация ощущений может осуществляться путем ответов на вопросы: Что я чувствовал? О чем я думал? Что я переживал по завершении? За этим следует оценка своей реакции на произошедшее и реакции окружающих, выделение положительных и отрицательных моментов. При анализе ситуации имеет смысл обратить внимание на то, что способствовало или препятствовало успеху. Выводы должны строиться на размышлениях о том, что могло бы быть сделано иначе или в дополнение к тому, что было сделано, и чему научил опыт. Дальнейшие действия могут включать в себя не только определенный пошаговый план, но и советы самому себе, которые помогут не совершать ошибок в будущем.

Приложение 3-5

Возможные формы ведения записей во время посещения урока

Дата ____________

Предмет _____________

Класс _______________

Тема урока _____________________________________

Учитель, проводивший урок _______________________

Ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки ваши заметки