Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

ВСТУП

Розділ I Теоретичні основи дослідження

1.1 Ретроспектива становлення професії керівника хору

1.2 Проблеми теорії та практики фахової підготовки керівника хору

1.3 Психолого-педагогічні умови підготовки студентів

Висновки до першого розділу

Розділ II Методика дослідно -експериментальної роботи підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

2.1 Діагностика критеріїв та рівнів сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів

2.2 Методика підготовки керівника хору (формувальний експеримент)

2.3 Аналіз результатів дослідження

Висновки до другого розділу

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

ВСТУП

Актуальність дослідження. Становлення України як суверенної держави глибоко впливає на світогляд, психологію та духовне життя українців. Детальне вивчення та цілісне осмислення окремих складових елементів національної спадщини дозволяє визначити роль музичного мистецтва в формуванні духовності підростаючого покоління. Як специфічна форма суспільної свідомості, що в концентрованому вигляді відображає цінності минулого й сучасного, музика узагальнює багатовіковий досвід духовно-емоційного ставлення до світу, допомагає людині глибоко пізнати себе, свій внутрішній світ, свою виробничу діяльність. Серед різноманітних засобів формування особистості важливе місце належить мистецтву, зокрема хоровій музиці, одному з наймогутніших засобів виховання творчого інтелектуального та естетичного досвіду людства.

На межі нового тисячоліття провідною проблемою сучасної педагогічної теорії і практики вищої школи виступає ґрунтовна теоретична та практична підготовка фахівців з широким творчим потенціалом. На розв'язання цих завдань націлюють державні документи: закон України „Про освіту”, Державна національна програма „Освіта” Україна ХХІ століття”, Концепція національного виховання, Закон України „Про загальну освіту”. Оновлення вищої музично-педагогічної освіти вимагає зростання потреби у фахівцях, що змогли б вільно оперувати знаннями, володіти здатністю майстерно проводити урок, „заражати” учнів одним з наймогутніших засобів виховання творчого та інтелектуального потенціалу - хоровим співом - „божественним і небесним заняттям, яке зміцнює все прекрасне та благородне в людині” (Платон Афінський).

У контексті розглянутого набуває актуальності проблема підготовки студентів мистецьких факультетів до продуктивної діяльності, особливо у сфері диригентсько-хорової підготовки вчителя музики, яку розглядали в історичному аспекті (А.Мартинюк, І.Павлик та ін.); хорознавчому (О.Бенч-Шокало, Т.Смирнова та ін.); диригентсько-хоровому (П.Ковалик, А.Козир,, А.Кречківський та ін.); вокально-хоровому (Ю.Юцевич, О.Стахевич та ін.); музично-психологічному (Л.Бочкарьов, В.Назайкінський, С.Науменко); музично-педагогічному (А.Болгарський, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Щолокова).

Аналіз змісту та організації підготовки майбутнього вчителя музика як керівника хору дає можливість констатувати, що цілісно-комплексній підготовці студентів заважає вузькопредметний технологічний підхід до вивчення фахових дисциплін. На наш погляд, недослідженими є питання щодо конкретних умов, шляхів, засобів та структуризації диригентсько-хорової підготовки студентів, у яких були б поєднувані різні напрямки діяльності керівника хору. Усе це вказало на ряд суперечностей: а) між потребами школи та усталеною системою диригентсько-хорової підготовки на музично-педагогічних факультетах та в інститутах мистецтв; б) між розвитком музично-творчих здібностей та їх використанням у практиці роботи зі шкільними хоровими колективами.

Недостатня вивченість психолого-педагогічних умов підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти, шляхів та засобів їх взаємопроникнення, розмежованість у навчальному процесі, та відсутність уміння поєднувати їх у диригентсько-хоровій діяльності показали необхідність удосконалення існуючої методики підготовки студентів до керівництва шкільними хоровим колективами.

Визначені суперечності та недостатня дослідженість проблеми підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти зумовили необхідність розробки експериментальної методики комплексної диригентсько-хорової підготовки студентів, що і зумовило вибір теми нашого дослідження: „Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану науково-дослідницької роботи кафедри методики музичного виховання, співів та хорового диригування Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка і складає частину наукового напряму за темою: ”Шляхи вдосконалення фахової підготовки майбутнього вчителя музики в аспекті музичної освіти та виховання“. Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (протокол № 5 від 12.01.2000 р.) і Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 28.01.2003 р.).

Об'єкт дослідження - процес методичної підготовки майбутнього керівника хору у вищих закладах педагогічної освіти.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні умови підготовки майбутнього керівника хору.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити методику підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти.

Завдання дослідження:

- здійснити теоретичний аналіз сутності, змісту та структури підготовки майбутнього керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти;

- обґрунтувати психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору;

- встановити критерії та рівні сформованості диригентсько-хорової підготовки студентів;

- розробити та експериментально перевірити методику поетапної підготовки майбутнього керівника на музично-педагогічних факультетах.

Гіпотеза дослідження. Процес підготовки майбутнього керівника хору стане ефективнішим, якщо навчальна діяльність буде:

- вирізнятися комплексністю;

- характеризуватися інтегративністю цілей;

- відбуватиметься в єдності навчальної, виконавської, репродуктивної та продуктивної діяльності;

- носити особистісно-зорієнтований характер, який буде виражатися і підтримці індивідуального розвитку, свободи та творчості, вибору змісту та пріоритетних способів діяльності;

- створювати організовані експериментальні умови, спрямовані на диригентсько-хорову підготовку керівника хору, виступати чинниками актуалізації розвитку диригентсько-хорових здібностей, творчості загалом.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять філософська концепція прагнення людини до активного пізнання навколишнього світу (М.Бердяєв та ін.); провідні позиції педагогіки з точки зору творчого розвитку особистості (Є.Басін, Д.Говорун, А.Маркова та ін.); загальні положення музичної психології (Л.Виготський, А.Леонтьєв, С.Науменко, С.Рубінштейн, Б.Теплов, П.Якобсон та ін.); наукові засади творчої особистості вчителя (С.Сисоєва, Р.Скульський, В.Слостьонін), провідні напрямки диригента хорового колективу (Л.Андрєєва, Л.Безбородова, М.Данілін, О.Єгоров, С.Казачков, К.Пігров, К.Птиця, В.Соколов, Г.Струве, П.Чесноков, Л.Шаміна).

Для розв'язання поставлених завдань та перевірки гіпотези дослідження були використані методи теоретичного та емпіричного рівнів. До першої групи увійшли методи теоретичного аналізу філософської, мистецтвознавчої та психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, аналізу, синтезу узагальнення наукової інформації з метою визначення сутності, змісту, структури підготовки керівника хору, а також метод моделювання - для структуризації диригентсько-хорової підготовки студентів музично-педагогічних факультетів та інститутів мистецтв вищих навчальних закладів. До групи емпіричних методів увійшли анкетування (письмове та усне), педагогічне спостереження, бесіди, інтерв'ю, конвент аналіз, педагогічний експеримент константувальний та формувальний, методи статистичної та графічної обробки експериментальних даних. Ці методи дозволили визначити вихідний стан сформованості підготовки студентів до діяльності керівника хору, забезпечити достовірність отриманих даних та перевірити ефективність гіпотези дослідження.

Організація дослідження. Наукове дослідження здійснювалося у три етапи протягом 1999 -2006 років.

На першому етапі (1999 - 2002 рр.) проаналізовано філософські, психолого-педагогічні та музикознавчі праці з досліджуваної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету завдання дослідження та основні напрямки, розроблено програму та методику проведення експерименту.

На другому етапі (2002 - 2003 рр.) розроблено план дослідно-експериментальної роботи, здійснено апробацію розробленої системи методів, спрямованих на підготовку майбутнього керівника хору. На основі результатів, отриманих у ході констатувального експерименту, визначено зміст та методи проведення формувального експерименту дослідження.

На третьому етапі (2003 - 2006 рр.) здійснено апробацію експериментальної методики, перевірено її ефективність, проведено статистичну обробку та узагальнення отриманих даних, оформлено висновки.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше у вітчизняній музичній педагогіці теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено структуру диригентсько-хорової підготовки керівника шкільного хору; виявлено психолого-педагогічні умови ефективної підготовки керівника хору; проаналізовано передумови та етапи становлення професії керівника хору; подальший розвиток отримало обґрунтування системи діючого гностичного інструментарію; розкрито етапи диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору в системі музично-педагогічного навчання; до наукового обігу введено матеріали, пов'язані з трактуванням поняття “диригентсько-хорова підготовка” у новому розв'язанні цієї проблеми. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка (довідка №937 від 20.12.2006р.), Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка № 07-10/2125 від 14.12.2006 р.); Глухівського державного педагогічного універсистету (довідка № 103 від 26.02.2007р.), Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка (довідка №712 від 20.03.2007р.). Експериментом дослідження було охоплено 285 студентів.

Теоретичне значення дослідження полягає у збагаченні й розширенні наукових уявлень щодо методики впровадження комплексної диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що отримані у ході дослідження матеріали можуть бути модифіковані та використані для проектування навчальних програм з хорового диригування, педагогічної практики, спецкурсів з методики музичного виховання, для удосконалення диригентсько-хорової підготовки студентів у системі вищої музично-педагогічної освіти. Матеріали дослідження покладені в основу програми спецкурсу “Диригентсько-хорова підготовка керівника шкільного хору”, затвердженої вченою радою Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка (протокол №4 від 8.04.2007 р.). Одержані результати можуть використовуватися вчителями та студентами музичних навчальних закладів, вчителями музики загальноосвітньої школи; методистами музично-педагогічної освіти; застосовуватися в курсі "Методика музичного виховання" у музично-педагогічних закладах вищої школи.

Вірогідність наукових положень і висновків дослідження забезпечується теоретико-методологічною обґрунтованістю вихідних положень, використанням широкої джерельної бази; застосуванням взаємодоповнювальних та науковонадійних методів дослідження, що відповідають меті, предмету та завданням дослідження; використанням цілісно-комплексної методики дослідження, яка відповідає суті визначеної проблеми; репрезентативністю досліджуваних вибірок; об'єктивністю критеріїв та показників дослідження; аналізом значного теоретичного та емпіричного матеріалу; поєднанням кількісного та якісного аналізу зі статичними методами опрацювання здобутих результатів, позитивними наслідками впровадження експериментальної програми дослідження.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації та результати дослідження здобули позитивну оцінку на:

- міжнародних наукових конференціях: “Мистецька педагогічна освіта: методологія, теорія, практика” (Київ, 2004), “Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти у контексті європейської інтеграції” (Суми, 2004); “Європейське мистецтво на зламі століть: минуле в сучасному” (Суми, 20007);

- на всеукраїнських наукових конференціях: “Учитель музики - хормейстер в школі” (Суми, 2001), “Творчий розвиток студентів засобами музичного мистецтва”(Ніжин, 2002), “Професійна підготовка майбутнього вчителя” (2003); - всеукраїнській науково - методичній конференції “Становлення і розвиток музично - педагогічної освіти в Україні” (Ніжин, 2004);

-на всеукраїнських науково - практичних семінарах “Сучасна мистецька освіта: реалії та перспективи” (Суми, 2003), “Методологічні засади мистецької освіти” (Київ, 2004);

- на щорічних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу, аспірантів, докторантів (Суми, 1999 - 2007).

Публікації. Основні теоретичні положення та висновки дисертації відображено у 13 одноосвібних авторських публікаціях, 11з них у провідних фахових виданнях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, (313 найменувань), додатків на 48 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 268 сторінок, з них основного тексту - 198 сторінок. У роботі наведено 14 таблиць, 11 рисунків, 2 схеми.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Ретроспектива становлення професії керівника хору

У світлі сучасних підходів до вирішення проблеми підготовки керівника хору привертає увагу питання продуктивного використання багатовікового музичного світового та вітчизняного досвіду, як передумови становлення хорової культури України. Такими передумовами виступають відомості про історичний період розвитку хорового співу, про українську музичну освіту та педагогіку - епохи українського Відродження.

Оскільки цілеспрямована підготовка керівника хору здійснювалася безпосередньо в хорових колективах, розглянемо емпіричний етап історичного становлення хорового співу на Україні як першу сходинку становлення керівника хору.

Прийняття христианства на території Київської Русі, вплив візантійської церковної музики, традиції гуртового співу сприяли появі національних рис професійної хорової музики. “Народне життя давньої Русі було настільки тісно пов'язане з культом і глибоко пройняте його впливом, що мистецтво у своїх вищих формах руського народу може бути лише мистецтвом, що виходило з потреб культу” [111, 47].

Епоха українського Відродження в українській музичній освіті та педагогіці була сходинкою становлення керівника хору. Піднесення економіки й культури України у ХV1-ХV111 в. визвало потребу у відкритті спецільних шкіл, які випускали кваліфіковані кадри співаків та музикантів. Приходські та братські школи у Львові, Володимир-Волинському, Києві, Краснославлі та інших містах (диригенти М.Ділецький, В.Мазурик), музичні класи у Перемишлі, Глухові, додаткові класи при Харківському колегіумі (музиканти М.Концевич, А.Ведель, А.Снисаревич), музичні класи при Харківському університеті (викладачі І.Вітковський, І.Лозинський, В.Андреєв), музична академія у Кременчузі складали структуру музичної освіти того часу. Відкриття приходських шкіл у Львові (1546), Турові (1572), Володимиру-Волинському (1577), пізніше Києві, Краснославлі та інших містах України, а також братських шкіл в Острозі (1480), Львові (1585), братському монастирі Києва сприяло вирішенню проблеми збереження й розвитку національної культури, щоб не був їх рід христианський аки безслівен на научения раді [ 224 ]. Хоровий спів у цих закладах був на рівні викладання інших предметів і займав значне місце в навчальному процесі.

Взірцем професійного навчання хоровому співу стала відкрита в 1730 році згідно з виданим у Переяславі наказом управителя України графа П.Рум'янцева Глухівська співацька школа (1730), штат викладачів якої складався з досвідченого регента “совершенно искусеного в пении” [ 277; 278] та двох музичних педагогів (найвідоміший учитель школи - викладач з вокалу Федір Яворський).

Методика викладання хорового співу поєднувала загальнопедагогічні та специфічні музичні закономірності: теоретичні знання з музичної грамоти, основ гармонії, композиції, навичок гри на музичному інструменті, диригування. Дослідження співацького репертуару показали, що виконання складних партесних творів, хорових концертів, кантат вимагало від співаків високого рівня музично-теоретичних знань, розвинених вокально-хорових умінь. Функції хорового диригента виконували найбільш досвідчені і грамотні співаки хору.

Зростання музичної освіченості на Україні початку ХIХ століття Л.Дорохіна бачить в організації хорових колективів - братських хорів. Виступаючи новим типом навчального просвітницького закладу, братські школи стали колискою розуму та колективної волі мешканців великих і маленьких міст У цих школах, де найважливіша роль відводилася співацькому класу, заняття у якому проводилися під керівництвом грамотних для того часу спеціалістів- керівників церковних або монастирських хорів, Л.Дорохіна пише про високу оцінку істориками хору Братства св. Михаїла у Чернігові, заснованого у 1888 році єпископом Веніаміном [83]. До складу комітету, який відповідав за організацію та методичну роботу входили провідні регенти Чернігова П. Богуславський, Г.Зосимович, Г.Іванцов, І.Примаков на чолі з регентом М.Ступницьким. Знайдені документи засвідчують про те, що саме у братських хорах започатковано загальнонародний спів, що надало можливість глибше ознайомитися з музикою, проникаючи в сутність виконуваних духовних творів. Вони стали своєрідним „колективним головщиком” у загальнонародному масовому співі. Це відрізняло чернігівський варіант від такого ж співу інших регіонів України та Росії, де керівна роль під час богослужіння відводилася спеціально підготовленим головщикам („початковим співакам”, так би мовити заспівувачам світського хору).

В.Іванов досліджує хоровий спів на Україні в останній чверті XVII століття - співацькі школи Запорізької Січі. Він встановив, що в школі вивчалося не тільки письмо та повний репертуар церковного обіходного співу, але й формувалися вокально-виконавські навички. Під керівництвом уставного монастирського уставщика Леоніда в школі навчалося більше 100 учнів на нових музично-педагогічних принципах і стилевих тенденціях: вивчалися не тільки старовинні мелодійні песноспіви, але й багатоголосний (партесний) спів, що набувало теоретичних знань та умінь у вокальному навчанні, заснованому на ірмоногічній грамоті й київській квадратній нотації на основі мелодійного матеріалу межигірського розспіву, що становило міцний інтонаційний фундамент літургійних творів. За свідченням В.Іванова музичне мистецтво на Україні почало помітно професіоналізуватися: на зміну середньовікового співака-монаха приходить творчо активний громадянин-музикант: „реєнт”, „хорист”, „гармонізатор”. Учений додає, що братства як культурно-просвітницькі організації беруть на себе головну турботу про розвиток хорової музики свого часу, оскільки їх хвилюють питання художньої майстерності та професіоналізму співацького мистецтва [97, 58].

Суттєвою ознакою нового періоду становлення професії керівника хору стала „кристалізація” професії “сочинителя” музики. Пропагандист музичного мистецтва, теоретик, філософ музики Б.Асаф'єв визначає найяскравішого представника цієї нової професії, знатока європейського композиторського ремесла М.Дилецького, що пройшов складний шлях від “заспіваки” у хорі Строганова до регента [22, 103].

Новий етап розвитку української хорової культури - практичний- зумовив появу спеціальних функцій і відповідних якостей професійного зростання керівника хору, який залишаючись пов'язаним з церковною співацькою традицією, представляв новий тип диригента, визначений терміном “регент”. Г.Макаренко головним призначенням високого рівня підготовки визначає наявність вокальних даних, функцій соліста, вміння композиції та аранжування для виконання церковних обрядів. Перехід від монодійного співу до нової моноголосної музики, яка аранжувалася та записувалася спеціальними знаками („квадратною київською” нотою, або „круглою європейською”) потребувала нових якостей професійної готовності таких, як володіння нотною грамотою та дотримання звуковисотного строю, адже партесний спів значно вплинув на розвиток диригентського мистецтва того історичного періоду. Г.Макаренко порівнює якість виконання перших зразків партесного дво-трьохголосого співу та виконання розвиненого концерту, що вимагало від керівника хору не лише довершеної мануальної техніки, а й збагаченої емоційно-чуттєвої сфери, сталих професійних навичок організації виконавського процесу, більш ровинутих прийомів керування хором [149,180].

Г.Макаренко говорить про поширення професіоналізації музичного мистецтва, що вплинуло на розвиток диригентського мистецтва того часу, про перевагу світської спрямованості нового історичного періоду. Автор звертає увагу на факт диригування першими зразками партесного дво-трьоххголосого співу, який визначався найпростішим диригуванням [149, 175].

Без сумніву цінним для нас є припущення Г. Макаренко про абсолютно “досконалу диригентську техніку”, але такий погляд ми вважаємо завчасним, оскільки у літературі того часу ще не було вироблено єдиного погляду щодо диригентської техніки. Вважалося, що різний вид музики самостійно зумовлює відповідну техніку управління звучанням і всі засоби диригування від мануальних жестів до міміки керівника хору зумовлюються характером самої музики та стилем хорового співу. В музичних трактатах М. Ділецького, І.Коренева, позначках Олександра Мезенця, Памви Беренди, Якоба Штелина, та інших піднімаються питання щодо диригентської техніки. Видатний знаток і майстер керування хором М.Ділецький в „ Мусикійській граматиці” розглядає диригентський жест відповідно до основних метричних одиниць: цілої, половинної, восьмої. Такі зауваження автору необхідні для кращого розуміння значення теоретичних понять - основи диригентської мануальної техніки. Диригентський жест для М.Ділецького - ясна конкретність для пояснення теоретичної абстракції, що однак не дає можливості зробити абсолютні висновки про форми та функції диригентської жестикуляції під час партесного співу, який, звичайно, відрізняється від сучасного диригування [56].

Якщо окремо розглядати „ емоційну та чуттєву сферу”, про яку говорить Г.Макаренко, стає зрозумілою необхідність висвітлення грані емоційної сфери, тобто виявлення керівником хору вмінь емоційної поведінки під час диригування. Це означає, що регент як керівник хору повинен бути одночасно і музикантом, і актором. Поетика нового мистецтва, заснована на принципі відображення емоційно-психологічного афекту, потребує вміння настроюватися на певний емоційний тонус, а під час переходу до нового твору вміння чітко і швидко змінювати існуючий домінуючий емоційно-психологічний тонус на інший. Г.Макаренко такий підхід визначає як уміння, що здатне: а) самостійно змінювати власну емоційну домінанту; б) показувати хористам відповідні емоційні модальності; в) оперувати арсеналом засобів мімічної жестикуляції на відміну від жестів хормейстера-доместика.

Отже, на цьому етапі історичного розвитку диригентської професії на основі професійної композиторської творчої хорової практики склалася ієрархія хормейстерської спеціалізації: „уставник”, „головщик”, ”подуставник”, що нагадує сучасну практику розділення роботи в хорі між диригентом, хормейстеромё концертмейстером.

В.Іванов, досліджуючи практику роботи з хором у Київському Золотоверхньому монастирі, вказує на розподіл функцій між уставниками, які були найобдарованішими і найосвідченішими претенденами з півчих першої станиці, вони володіли музично-теоретичними знаннями, технікою співацького виконання, знали хоровий репертуар, головщиками, які задавали тон у співі і відповідали за чистоту інтонування та підуставниками, що вчили нотній грамоті, розучували твір [97, 69].

В.Васильєв зазначає, що саме регентські класи Придворної співацької капели у 80-90-х роках XIX століття стали наступним кроком становлення регентства. Їх програма, яку склав М.Римський-Корсаков являла собою гнучку систему підготовки восококваліфікованих спеціалістів хорової справи [56,85] Важливою ознакою історичного періоду розвитку хормейстерської справи на Україні В.Васильєв вважає появу незалежних від церкви диригента- хормейстера, диригента-інтерпретатора. Він говорить про те, що відповідно до нової спеціальності змінюється й характер навчання від елементарної підготовки до оволодіння композиторською майстерністю, технікою поліфонії, методикою роботи з хором, грою на інструменті [56,48].

У процесі подальшого розвитку хорової справи діяльність керівника хору дедалі стає більш багатозначною. Випускники регентських класів М.Лисенко, Я.Степовий, К.Пігров зробили значний внесок у розвиток хормейстерської справи. Самовідданість та масштабність виконавської діяльності В.Лисенка сприяла народженню таких майстрів хорової справи як М.Леонтович, К.Стеценко, Я.Яциневич, Г.Давидовський, П.Демуцький, А.Кошиць, Г.Хоткевич, В. Верховинець та інші, чиє мистецтво розвернулося в благодійних умовах предреволюційого часу. Їх активна організаторська і творча діяльність сприяла виникненню концертуючих хорових колективів (український національний хор, капела бандуристів, капела ім. М.Лисенка, хор Української музичної драми, об'єднаний хор Київської народної консерваторії, капела „Думка”), а також велика кількість аматорських хорів указують на благодійні умови розквіту хорового мистецтва як масового засобу просвіти та виховання. В. Краснощеков зазначає, що у другій половині ХIХ століття у багатьох містах України хорова культура знаходилася на достатньо високому рівні й підтримувалася напівпрофесійними гуртками, філармонічними та хоровими групами[126, 61]

Масовий хоровий рух та ідейний контроль за хоровим мистецтвом як інструментом формування масової свідомості („репертуарна політика” хору та хормейстера) зумовили потребу в нових професійних якостях керівника хору. Резюмуючи диригентську справу як вияв професійних якостей, Л.Шаміна висловлює власні погляди щодо диригентських якостей керівника хору, який б)повинен: а) знати специфіку самодіяльного хору, вміти працювати з ним; б) вміти працювати зі співаками, не володіючими нотоною грамотою, навиками хорового вокалу; в) розбиратися в особливостях репертуару [296, 113].

Підбиваючи підсумки історичного етапу розвитку українського хормейстерського професіоналізму Х1Х ст., сучасний дослідник теорії, історії та педагогіки хорового мистецтва Н.Селезньова також розкритває якості керівника хору й розглядає тип хормейстера-професіонала, який на сьогодні є актуальним для України. Дослідниця вважає головною функцією диригента хору моральну відповідальність, музичну ерудованість, манеру трактування, повагу до смаків своєї аудиторії. Ці обставини потребують від концертуючого хорового диригента-музиканта, по-перше, музичної ерудованості, практичних знань різних жанрів, стилів, виконавських манер. По-друге, дослідниця визначає педагогічні функції, які в диригента виявляються більш яскраво ніж у доместика або регента. По-третє, вказує на функційний розподіл у диригентській діяльності: а) робочий диригент (у сучасній літературі це „хормейстер”), який розучує твір; б) диригент, який розробляє виконавську концепцію (диригент-інтерпретатор); в) музикант-хормейстер, що здійснює адміністративне керівництво колективом та несе моральну відповідальність. Однак Н.Селезньова висловлює думку про неузгодженість з таким розподілом функцій на окремі професії. Констатуючи багатогранність диригентських функцій, Л.Селізньова говорить, що подібний розподіл древньої професії диригента твердо не було зафіксовано в документах з трудового законодавства того часу.

Наступний третій етап становлення диригентського професіоналізму було визначено як диригентський. Саме розвиток симфонічної музики на початку ХІХ століття ознаменував нову еру в диригуванні, пов'язану з іменами О.Берліоза, Л.Бетховена, Р.Вагнера. В цей час практика хорового диригентського мистецтва в силу багатьох історичних, соціальних та суспільних причин розглядалася, перш за все, щодо теоретичного осмислення диригентами, талановитими хормейстерами В.Буличовим, Н.Ковіним, П.Чесноковим, які зосереджували свою увагу на питаннях методичного порядку, концепції яких мали певну культову орієнтацію професіоналізму того часу. Не зупиняючись окремо на природі та функціях диригента хору, хорознавство того часу виявило однобічний підхід до вузько практичних та теоретичних проблем управління хором. Особлива увага приділяється визначенню точного поняття „хор”:

- хор - це таке зібрання співаків, у звучності якого є сурово урівноважений ансамбль, точно вивірений стрій та художні, чітко вивірені нюанси;

- хор - це творчий колектив, виконавська мета якого - ідейно-художнє та естетичне виховання народних мас;

- хор - це великий вокальний колектив, який засобами свого мистецтва правдиво, художньо розкриває зміст і форму творів, що виконує та своєю творчою діяльністю сприяє ідейно-естетичному вихованню народних мас;

- хором називається такий колектив, який у достатній мірі володіє технічними та художньо-виражальними засобами хорового виконання необхідних для передачі думок, почуттів та ідейного змісту, закладеного у творах”;

- хор - це колектив однодумців, братів по духу, об'єднаних одним художньо-етичним напрямом, єдиним прагненням до художньої та моральної досконалості;

- хор - це колектив організованих і поєднаних загальними цілями та завданнями співаків, здатних у своєму виконанні відтворити хорову картину різних жанрів від простих до найскладніших творів хорової літератури.

Доповідь диригента В. Буличова „Хоровий спів як основа мистецтва" (досвід загальної теорії і постановки художньо-хорового співу) на III з'їзді аматорів сконцентрувала увагу митців на проблемі подальшого розвитку диригентсько-хорової справи, необхідності знаходження і розробці засобів та принципів підготовки спеціалістів для керівництва хоровим співом [51]. Як бачимо, на цьому етапі остаточно ще не відбулося розмежування співацької та диригентської функцій, але перші кроки вже були накреслені.

В умовах революційних та післяреволюційних років основна увага диригентів-виконавців спрямовується не на особистість диригента, а на просвітницьку діяльність любительських хорів (Г.Ломакін, Г.Мельников, Ф.Іванов, І.Молчанов, І.Юхнович, А.Городцов. Н.Ковін, М.Пятницький, П.Ярцев; на Україні - А.Вахнянин, М.Лисенко, А.Кошиць, М.Леонтович, К.Стеценко, П.Демуцький). Величезні музично-соціальні та художньо-виховні можливості хорового співу, питання про формування „хорової звучності", „чистої інтонації", „вивірених нюансів" розглядалися хоровими діячами дореволюційної школи - М.Даниліним, А.Єгоровим, А.Степановим, П.Чесноковим, К.Пігровим та ін. Підсумовуючи значення попереднього етапу становлення диригування хорові діячі внесли значний вклад у справу становлення науки про хорове мистецтво, підкреслювали об'єктивну потребу в підготовці спеціаліста нового типу - диригента-музиканта [289; 290].

Оцінка досягнень та сформульовані завдання стали відправним моментом для нових пошуків. Цінним є дослідження творчості окремих діячів диригентського мистецтва. В роботах за період з 1983-1987 років, зокрема в дослідженнях Ю.Горяйнова, Н.Шереметьєва, А.Наумова, І.Марісова, розкривається діяльність видатних диригентів-хормейстерів Г.Ломакіна, М.Климова, М.Даниліна, А.Юрлова, П.Ніщинського, П.Демуцького, А.Кошиця, К.Пігрова, Г.Верьовки, закладається дійсно наукове розуміння не тільки мети та змісту хорового мистецтва, але й висвітлюються умови та особливості соціального функціонування в системі „хорова культура" особистості диригента хору, розглядаються поняття “диригент” та “диригування” (А.Анісімов, Л.Живов, П.Левадо, В.Мінін, К.Птиця, В.Чернушенко, Л.Шаміна та ін.).

Велику роль у формуванні професійного світогляду щодо диригентської справи відіграли роботи А.Анісімова, М.Даниліна, В.Живова, С.Козачкова, К.Пігрова, В.Самаріна, які всебічно аналізують різні функції диригента, стверджуючи про те, що хоровий диригент більш, ніж диригент будь-якого оркестру, повинен досконало володіти навичками хормейстерської роботи, маючи справу зі співаками різного ступеня, талановитості, вокальної та загальної музичної підготовки, повинен постійно вести виховну роботу, удосконалювати основні елементи хорової звучності, повинен сам утворювати живий виконавський інструмент ім'я якому - хор [208, 117].

Із власного досвіду диригентської діяльності К.Пігров висловлює думку про те, що справжнього митця хорового співу можна виховати тільки через хор, який повинен добре знати музично-технологічну структуру твору, мати власне „бачення” музичного образу, як диригент-хормейстер розбиратися у особливостях строю, ансамблю, партіях, вміти встановити ступінь складності твору, володіти прийомами подолання технічних труднощів, як диригент-керівник відчувати наміри автора, стиль письма і на цієй основі укладати художню інтерпретацію твору, як диригент-педагог володіти майстерністю педагогічного спілкування, бути артистом і “режисером” [208, 32].

Всебічно розглядаючи мистецтво диригування, М.Данилін наголошує про особливі здібності диригента, який вміє одним жестом потягнути колектив до шляху своїх намірів, якщо ж ні, слід змінити професію [222, 84], висловлює ідею фундаментальної спеціальної освіти майбутніх диригентів, здатних розкрити диригентську індивідуальність, специфічні ознаки хорового мислення додаючи, що такі професійні властивості можуть стати підґрунтям творчих умінь нтерпретації твору, артистизму, володіння собою на естраді.

В.Живов серед різних функцій керівника хору виділяє функцію диригента-педагога, здатного встановити контакт з хором, лаконічно й ясно сформулювати свої вимоги і побажання, належним чином реагувати на помилки у виконанні, вміти як режисер спланувати репетицію, завоювати довіру й авторитет, оскільки керівник хору це не тільки музикант, але й педагог-вихователь [90, 71].

Підгрунттям мистецтва диригування К.Ольхов визначає теоретичні аспекти та навчальну методологію. Детально досліджуючи структуру диригентського жесту “крізь збільшуване скло”, К. Ольхов розчленовує жест на найменші складові - своєрідний “мікросвіт” [187, 35].

Про важливість диригентської техніки наголошує й хормейстер С.Казачков. Він підкреслює значущість своєрідної мови диригентського жесту, за допомогою якого диригент розмовляє з оркестром та слухачами про зміст музики, порівнює диригентський жест з пластичними рухами балерини і говорить про їх єдину мету - надихнути до життя музичний образ, диригентська техніка повинна бути відточеною і не менш пластичною, ніж техніка балерини [101, 32], звертає увагу на особистісні якості диригента, серед яких провідне місце займає розвинуте музичне мислення, уява і воля, що допоможе тонко розібратися в жанрах, стилях, формах і засобах музичної виразності, і стверджує, що диригентська техніка не самоціль, а тільки засіб передачі творчого задуму [101, 110].

З С.Казачковим погоджується і диригент А.Анісімов, вказуючи на найголовнішу ознаку диригентської техніки - співучість. Він підкреслює, що на основі розуміння та відчуття музики слід використовувати такі жести, які б виражали інтонаційно-мелодичну основу, співучість, як у музичних інструментах і співацьких голосах, де головною властивістю є протяжність, співучість звуку [15, 13]. Диригентську техніку А.Анісімов розглядає у вузькому розумінні слова як „мануальну техніку”, що виявляється у вільних, виразних, але обов'язково точних рухах, які свідомо чи підсвідомо виникають від того чи іншого розуміння музики [15, 10], і у широкому - утворення інтонуючого образу. У цьому плані стверджуючою є думка Б.Асафьєва про те, що диригент, інтонуючий у собі партитуру, явище глибоко творче, бо такий диригент народжує музику як творчу думку [21, 172].

На значущість диригентської техніки вказує диригент-хормейстер К.Птиця. Він звертає увагу на такі складові жесту, як диригентський „штрих-крапка", ауфтакт та його організацію, фермату, динаміку. Шліфування диригентської техніки, як вважає К. Птиця, повинно відбуватися в ході безпосередньої практики з хоровим колективом [221, 76].

Питання диригентської техніки П.Чесноков узагальнює більш широко, що на наш, погляд істотно позначилося на методології диригування. Важливим у цый теорії є визнання активної практично-діяльнісної сутності диригентської техніки в загальному процесі диригентської діяльності. Врівноважена узгодженість внутрішнього почуття диригента та його рухів виступає фундаментом становлення диригента-художника [295 , 130].

Своєрідно і нетрадиційно визначає професійні та особистісні вміння і властивості диригента громадський діяч, організатор та педагог Г.Дмитревський. Він вважає необхідним для майбутнього диригента хору вже під час навчання оволодіти не тільки технікою диригування, але й якостями виконавця, справжнього педагога, артиста. Це дозволить диригенту зробити процес розучування та виконання твору живим, цікавим, динамічним [79, 52].

Спираючись на погляди видатних диригентів-хормейстерів В.Самарін висвітлює проблему навчання диригуванню з історичного погляду. Він говорить про спеціальний предмет „Хоровий і диригентський клас”, програма якого складалася за тематикою: „Регент, його значення і обов'язки. Задавання тону. Використання камертону. Передавання тону під час співу. Точність у рухах рук. Найбільш використовувані і наглядні жести. Ліва рука. Відтінки, міміка обличчя. Рух голови та очей. Широкий та стриманий розмах. Репетиції. Використання інструмента. Відбір репертуару”[238, 152]. Такий підхід до значення диригування ми вважаємо суттєвим і для більш глибокої оцінки звернемося до висловлювань диригентів-симфоністів.

Так, І. Іванов-Радкевич наголошує про органічне поєднання виконавської школи та диригентської майстерності, яку пройшли диригенти різних напрямків (піаніст Б.Вальтер, співак М.Данилін, скрипаль Ш.Мюнш, віолончеліст А.Тосканіні). Високий професіоналізм, тобто диригентську техніку, І.Іванов-Радкевич бачить у вмінні показати, як треба грати, співати, в наявності музичного мислення, творчих інтерпретаційних умінь, які є своєрідним фактором впливу”, „аналогом мови” „піснею без слів” і де з абсолютно зоровою точністю передаються почуття, емоції, розкривається ідейно-образний зміст твору [96, 73].

На думку Б.Вальтера диригентська техніка необхідна для досягнення точності виконання, вона повинна виникати й розвиватися на основі внутрішніх вольових імпульсів і як засіб утворення музики в „руховій мові” не може існувати сама собою - вона органічно народжуються разом із музикою [52, 52]. Диригент наголошує на необхідності оволодіння співучістю диригентського жесту - найважливішого засобу музичної виразності, стверджуючи ,що майбутній диригент повинен досягти духу пісенності та наспівування. А.Пазовський застерігає, що захоплення чистою технікою може привести до плутанини між метою і засобами, підмінити диригентську техніку фізичними вправами під музику [195, 89], В.Фуртвенглер уточнює - диригування - це рухи, спрямовані до головного - оркестру [288, 52], М.Канерштейн, І.Розумний, М.Малько під диригентським жестом розуміють засіб управління колективом виконавців, стверджуюючи, що основою диригентської техніки є тактування, а техніка диригента є засобом досягнення кінцевої мети [102,47; 229,85; 150,154].

Аналізуючи диригентську техніку та її роль у діяльності диригента, І.Мусін визначає три фактори взаємовідношень диригента з виконавцями: перший фактор - рівень мануальної техніки, другий - майстерність репетиційної роботи, третій - психічний стан та форми поведінки диригента[167, 201].

Поєднуючи думки диригентів щодо диригентської техніки А.Ансерме висуває ряд вимог:

а) диригентський жест виявляється у певному місті;

б) диригентський жест повинен бути зрозумілим, простим, однозначним;

в) диригентський жест є головним засобом впливу на музикантів;

г) диригентський жест не повинен суперечити динаміці, характеру та забарвленості звуку;

д) диригентський жест повинен бути діючим при органічній єдності з особистістю диригента.

Аналіз поглядів видатних митців диригентського виконавства дозволив зробити такі висновки:

- диригентська техніка - це засіб втілення музичного образу в пластиці диригентського жесту (А. Анісімов, Б. Вальтер, П.Чесноков);

- диригентська техніка - це прийоми управління (А.Іванов-Радкевич, М.Канерштейн, І.Мусін, М.Малько, П.Чесноков);

- диригентська техніка - це своєрідність мови і структури диригентського жесту (А.Анісімов, Є.Ансерме, Б.Вальтер, С.Казачков, К.Ольхов, К.Птиця);

- диригентська техніка - це засіб передачі власних емоційних та творчих намірів іншими факторами впливу (А. Анісімов, Б.Вальтер, Г.Берліоз, І.Мусін, Ю.Орманди, А.Пазовський, Ш.Мюнш, П.Чесноков).

Отже, аналіз літератури свідчить про різні погляди митців хорового та симфонічного виконавства, диригентів-викладачів щодо професії диригента з її поліфункціональністю, що поєднює виконавця, мислителя, що створює інтерпретацію твору, режисера, що планує хід роботи, контролера якісної сторони виконання, вихователя, що допомогає кожному розвинути необхідні якості. Особлива увага приділяється сфері технічності, а саме детальному аналізу тактування (технічним прийомам показу вступу, зняття, фермат, пауз тощо) та виразній техніці диригування (прийомам передачі штриха, темпу, динаміки, якості звуку), що допомагає глибокому осягненню художнього образу. Разом з тим диригенти наголошують на гармонічній рівновазі технічної, педагогічної та творчої сторін діяльності керівника хору. Це породило нове ставлення до професії, визначило появу таких функцій, як диригент-хормейстер, обов'язками якого є розучування твору; керівник-інтерпретатор, що розробляє виконавський план твору; керівник-організатор, що виконує адміністративну функцію. За характеристикою С.Казачкова різні функції в одній особистості - це принципово важливе самостійне керівництво в поєднанні з артистизмом, це вміння сказати щось своє [101, 235]. З цим погоджується і В.Іванов, який вважає самостійне керування хором важливим моментом диригентсько-хорової діяльності, оскільки поліфункціональність поєднує можливість виявити своє “бачення” щодо трактовки твору, не користуючись допомогою асистентів чи молодих колег, можливість покластися тільки на власні смаки [97, 76].

Найбільш образну характеристику головних сторон діяльності керівника хору надають Г.Дмитревський, В.Живов, К.Ольхов. Указуючи на різні грані роботи з хором, Г.Дмитревський говорить про фазу технічності, про фазу художньої обробки твору, про педагогічну сторону, порівнює диригента з режисером, що ставить п'єсу [90, 201]. Щодо головних сторін діяльності керівника хору достатньо образно висловився В.Живов. Він також охарактеризував диригента хору як “педагога”, “режисера”, “виконавця”. підкреслюючи, що у фазі технічного засвоєння музичного матеріалу домінує педагогічна сторона, у фазі виконавської - виконавська, у фазі завершення художньої роботи - режисерська [90, 102]. Доповнюючи характеристику діяльності керівника хору, К.Ольхов називає його „маяком”, „інженером”, “контролером”, „вихователем”, „педагогом” і навіть „пророком” [187, 107]. І.Мусін розглядає взаємні стосунки диригента та колективу, що базуються не на особистісній симпатії, а на професійних якостях, створюючи здорову атмосферу в творчому колективі [167, 230].

Про реальну можливість розширити границі професійних знань керівника хору не тільки з академічного, але й народного голосоутворення наголошує О.Бенч-Шокало. Вчена впевнена, що глибокі знання національних хорових традицій, історичних стилів, музично-мовних діалектів якісно покращують професійну майстерність керівника хору [37, 211].

Таким чином, зазначене дає підстави виділити головні риси сучасного керівника хору - поліфункціональність та універсалізм. Найважливішою якістю керівника хору сучасні дослідники В.Васильєв, П.Ковалик, Т.Смирнова, диригинти-хормейстери А.Болгарський, А.Мархлевський, А.Мирошнікова, В.Мінін, О.Тимошенко відзначають високу творчу активність, оскільки сучасна музична практика потребує від керівника-хормейстера значно більшої інтенсивності творчих дій на етапі художньої обробки твору [56; 111; 252; 43; 164; 163; 281].

Аналізуючи ступінь вивченості досліджуваної проблеми, ми повинні сказати, що проблема становлення керівника хору продовжує привертати увагу дослідників на різних рівнях його професійної діяльності. Особливо це стосується сфери шкільного хорового співу і відповідної підготовки студентів у системі музично-педагогічного навчання.

Визначаючи хоровий спів у школі гострим питанням музично-побутової дійсності, Б.Асаф'єв стверджує, що у “плані аналізу найближчих завдань перед шкільним хором як організованим колективом навчання повинно стояти завдання не тільки розробки чисто педагогічних прийомів та програм, але й соціального обгрунтування цих завдань, які тісно пов'язані з сучасним станом та роллю музики [22, 27].Організація шкільного хорового колективу повинна об'єднувати музично-соціальні та художньо-виховні функції, підкорятися дисциплінованій роботі з урахуванням хорового ансамблю та його утриманням на відповідній художній висоті.

На жаль, на сьогодні ми спостерігаємо зниження якості шкільного хорового мистецтва [294, 209]. Заміна регулярних уроків співу в навчальних планах середньої школи на урок музики спочатку у вигляді експерименту, а потім у вигляді обо'язкого положення за новою концепцією Д, Кабалевського на основі впровадження нових методик музично-естетичного розвитку не пов'язується з хоровим співом як базою масового музикування (вона існує у відриві від основного навчального процесу) на думку багатьох учителів музики, хормейстерів, студентів-практикантів нова тенденція сприяє не стільки музикуванню, скільки знайомству з елементами історії та теорії музики, слуханню музичних творів, розвитку вміння міркувати та висловлюватися про музику. А де ж хоровий спів як засіб духовного розвитку дитини, масового вогнища музичної культури, одночасного відчуття емоцій, почуттів, ”могутній педагогічний засіб, що оживляє учнів і вносить бадьорість та яскравість у шкільне життя”?

В існуючій науково-методичній літературі питання про те, якими шляхами має йти розвиток дитячого хорового співу, поки ще не знайшло свого остаточного вирішення. За минулі десятиріччя з'явилося багато різних методик, частина з яких претендує на виняткову цінність, оскільки кожний керівник хорового колективу, працюючи за власною методикою, отримує свій оригінальний результат [3; 34; 43; 111; 184; 272]. Критерієм правильності поставлених навчальних задач Л.Безбородова визначає ставлення учасників хору до співочої діяльності [34, 97]. Щодо цього, цікавий процес активізації хорової діяльності показують кращі дитячі колективи, серед яких хор Українського радіо і телебачення (керівник Т.Копилова), хор хлопчиків середньої спеціальної музичної школи імені М.Лисенка (керівник Є.Виноградова), хор хлопчиків при Республіканський хоровій капели імені Л.Ревуцького (керівник І. Зайцева), хор “ Щедрик “(керівник І.Сабліна), дитячий хор при Київській державній консерваторії ім. П.І. Чайковського (керівник Т.Галицька), дитячий хор лабораторії вдосконалення хорового співу “Тоніка“, якою багато років керувала Л.Виноградова, хорова капела хлопчиків та юнаків м. Львова “ Дударик“ (керівник М.Кацал), дитячий хор м. Кіровограда (керівник М.Макода), дитяча хорова капела м. Кіровограда “Рівненський дзвіночок“. (керівник М.Гончарова) та інші.

Постає питання: в чому полягає складність діяльності керівника дитячого хорового співу? На думку диригентів дитячих хорових колективів Е.Виноградової, Т.Галицької, В.Соколової, Г.Струве, І.Зайцевої складність роботи з хором полягає в організації процесу підготовки майбутного керівника хору, яка б органічно поєднувала різні напрямки діяльності керівника хору, в основі лежить уміння “заразити” учнів красою хорового співу. Якщо взяти за основу те, що науки доводять істину а мистецтво заражає нею (Платон Афінський), то стає зрозумілим наше бажання більш детально підійти до проблеми підготовки студентів до роботи з хором.

Отже, дослідження ретроспективи діяльності керівника хору свідчить про на складний шлях його професійного зростання на різних етапах, вона є явилося основою кристалізації та конкретизації основних напрямків діяльності. Оскільки вихідною умовою становлення керівника хору є диригентсько-хорова підготовка, розглянемо означене положення з позиції теорії та практики в системі музично-педагогічного навчання.

1.2 Проблеми теорії та практики фахової підготовки майбутнього керівника хору

Оскільки підготовка майбутнього керівника хору розглядається нами з позицій певних професійних знань та умінь “ і не може бути суто власною метою, а є певним процесом, що розростається, тісно пов'язаним з ідеєю просвітлення, тяжіння до світу, втіленої у образі освіти як переходу з темної печери на денне світло” [278], розглянемо сучасний стан теорії та практики диригентсько-хорової підготовки студентів, проаналізуємо сутність поняття “підготовка”, зміст, цілі, структуру та закономірності її розвитку.

У сучасному філософському словнику „підготовка” вживається у двох значеннях: як дія, готування всього необхідного до чого-небудь і як запас знань, навичок, досвід, набутий у процесі навчання, практичної діяльності [287, 361]. Підготовка виступає як система організаційних і педагогічних заходів, яка забезпечує формування в особистості професійної спрямованості знань, навичок, умінь та готовності. У свою чергу готовність виступає як фундаментальна умова виконання будо-якої діяльності, дослідники трактують її як “психологічну надставу”, що знаходиться між усвідомленим і нусвідомленим у діяльності особистості. Інші стверджують, що поняття готовності тотожне підготовленості. Більшість авторів дотримуються думки, що ця категорія нерозривно пов'язана з поняттям “особистість” і розуміється як її стала характеристика, що включає в себе мотиваційний, пізнавальний та емоційний компоненти відповідно до змісту і особливостей діяльності [279].