Особенности обучения детей в билингвальных условиях

В работах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [95, 22] указывается, что в отношении речевой функции таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речь не достигает возрастных нормативов, то в дальнейшем требуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. Всякая задержка речевого развития чревата самыми разными осложнениями в поведении и мышлении ребенка.

И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская [61, 102] отмечают, что речевую деятельность при анализе следует рассматривать как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы и семантика, вступая во взаимодействие, вносят свой вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.

При этом необходимо учитывать, что несформированность у ребенка всего одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой изменение всей речевой системы: возникает целая «цепь» нарушений - речевых и неречевых.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи развернуто представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [95, 9]. Помимо недостатков психоречевого развития, авторами отмечается неустойчивость внимания, дефекты его распределения. При относительной сохранности механической памяти нередко у детей снижена вербальная память. У детей с речевыми расстройствами, как правило, имеются отклонения не только в речемыслительной, но и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Авторы констатируют также, что стойкие отрицательные эмоции влияют и на другие важные системы жизнедеятельности ребёнка - пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Отсюда немотивированные подъёмы температуры, головная боль, гастриты, вегето-сосудистая дистония, кожные высыпания (так называемые психосоматические проявления).

Еще более отрицательно значимыми нарушения речевого развития являются для обучения детей письму и чтению (А.Н.Корнев 1997, Р.И.Лалаева 1989, Р.Е.Левина 1981, С.С.Мнухин 1968 , М.Е.Хватцев 1959). Многие ошибки письма и чтения обусловлены именно речевыми факторами.

А.В.Ястребова [107, 7] отмечает, что у приходящих в школу детей с речевыми нарушениями происходит что-то вроде встречи со вторым языком (то есть, родной язык становится «неродным») в лексическом и синтаксическом отношении, так как больше половины употребляемых детьми слов вообще не входит в школьный словарь и с совершенно новым видом речевой коммуникации. В системе этой коммуникации существенная роль принадлежит обобщающей и регулирующей функциям речи. А речь детей с той или иной формой речевого нарушения носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Такие дети испытывают определённые трудности при продуцировании связных высказываний (монологической речью), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей ещё нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Особенно важным состояние языка у ребенка с отклонениями в психоречевом развитии становится важным при обучении на неродном языке или билингвальном обучении. Это обусловлено тем, что: во-первых, неродной язык оказывается не только предметом, но и - языком обучения в школе; во-вторых, тем, что в такой ситуации актуализируется психофизиологическая неспособность ученика «перерабатывать» неродной язык и усваивать информацию, которая предъявляется на этом языке.

Обучаясь на неродном языке, ученик:

усваивает новые названия для предметов и явлений (новые - потому что первоначальные названия он освоил на родном языке), перераспределяет объёмы значений, выделяет новые понятия, иначе структурирует картину мира и приобретает новые способы размышления о мире;

изучает некоторую систему, при помощи которой все эти элементы объединены в функциональный механизм языка, а также - способы описания этой системы (например, грамматика);

осваивает то содержание, которое приходит через общение на неродном языке, приобщается к иной культуре (картине мира), в чём-то отличной от собственного образа жизни и т. п.

Погружаясь в среду неродного языка, ученик не только осваивает новые, не известные ему по прежнему речевому опыту языковые формы, но и так называемую «концептосферу» языка, т. е. концентрат культуры народа, воплощённый в речевом общении [35, 15].

Эти новообразования затрагивают сферу самовыражения личности. Поэтому изучение неродного языка, а также - обучение на неродном языке оказывается сродни психодраме, оно приводит к новому самоощущению, к новому самосознанию. Это - овладение другим пространством общения. Ситуация осложняется ещё тем, что полностью отсутствует научно обоснованная программа поддержки учителей в классах, где учатся ребята, носители разных родных языков (латышского и русского), а значит - и уровень владения латышским языком у учащихся различен. Учитель предъявляет к знаниям и умениям ученика те же требования, которые предъявляются к его одноклассникам - латышам, ожидает от ученика тех же мыслительных, словесных реакций, которые демонстрируют ребята, обучающиеся на родном языке.

Как мы видим, данные литературы в отношении отрицательного и положительного влияния билингвизма на развитие ребенка и процесс школьного обучения неоднозначны. Несмотря на это, с 2004 года обучение в школах Латвии законодательным путем проводится по билингвальной системе «Реформа школ нацменьшинств в Латвии» (http://ru.wikipedia.org/wiki). Согласно этой программе увеличена доля предметов, преподаваемых на латышском языке до как минимум 60% (согласно изначальному плану -- до 100%). Это нововведение осуществлено против воли родителей и учащихся, несмотря на массовые протесты общественности, включавшие в том числе самый крупный в истории независимой Латвии митинг протеста, длительную голодовку и десятки протестных акций по всей стране.

Особую остроту билингвальный модус обучения приобретает в отношении обучения русскоязычных детей в младшей школе. Практика показывает, что не единичные дети переходят в школе с русского языка на латышский с большими трудностями и различными «потерями». Основная причина этого видится в том, что не все дети в одинаковой мере готовы к обучению на двух языках, и не только по причине недостаточного владения вторым языком, а потому, что их психическое и речевое развитие не вполне полноценно. Между тем известно, что число таких детей, обучающихся в массовых школах, постоянно растет.

Этот вывод представляется тем более вероятным, что, по данным «Реформы-2004» русских школ в Латвии, качество знаний по математике среди выпускников нелатышей относительно аналогичного показателя латышей существенно ниже. Для примера, приведём данные из исследования А.Малашонок и Н.Халявина «Русская школа в Латвии и Реформа-2004». Оценка воздействия школьной реформы через анализ результатов централизованных экзаменов (Ассоциация Русской Культуры, Образования и Науки «АРКОНА»)



Рис.

Приведённые в графике данные достаточно надёжно показывают резкое и массовое снижение уровня знаний по математике по времени совпадающее с первым выпуском учеников, обучавшихся в соответствии с принципами «реформы-2004».

Следовательно, нельзя не признать наличие глобального неблагоприятного влияния неродного языка на качество образования (а не только по непосредственно языковым предметам) нелатышей по отношению к латышам в билингвальной школе.

Проведенное исследование нам поможет определить реальные трудности и их причины, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения на неродном языке.



1.3.1 Особенности обучения письму и чтению детей в условиях билингвального образования

Письмо и чтение представляют собой сложнейшие интегративные навыки, формирование которых проходит ряд общих стадий, связанных с включением в деятельность практически всех сенсорных систем и всех структур мозга (А.Р.Лурия 1950).

На начальных этапах обучения (аналитическом и синтетическом) происходит формирование той функциональной системы, которая обеспечивает реализацию действия. При этом дефицит развития или несформированность любой структуры, интегрированной в функциональную систему, может вызвать трудности формирования навыка, которые будут проявляться в виде различных трудностей обучения (Э.Г.Симерницкая 1985).

Так как выраженные нарушения речевого развития определяют комплекс проблем при обучении письму и чтению, то трудности, которые испытывает ребенок, переходя в школу, где обучение проходит на неродном языке или билингвально, осложняются дополнительно ещё и результатом специфики самого процесса обучения на неродном языке.

Как влияют нарушения речевого развития или несформированность отдельных речевых функций на формирование навыков письма и чтения при двуязычном обучении, и изменяется ли значимость сформированности речи на разных этапах формирования навыка?

Ответ на эти вопросы чрезвычайно важен для практики, так как смог бы помочь разобраться в проблеме возникновения трудностей письма и чтения у детей билингвов.

Билингвизм (двуязычие) - функциональное владение двумя языками.

Билингв - человек, способный при определённых функциях и ситуациях использовать два языка.

Программа билингвального образования - развёрнутый учебный план, который описывает ход билингвального учебного процесса и систему используемых средств (содержание, методы и т. д.), необходимых для достижения цели. Цели билингвального образования в каждой стране определяет Министерство образования соответствующей страны, в зависимости от государственной политики образования и языков

В определение «билингвальное образование» в Латвии включаются несколько видов программ, поэтому познакомимся подробнее с четырьмя подпрограммами (моделями) основного образования в школах национальных меньшинств, по которым обучаются дети из семей, где родной язык - русский.

Для того чтобы понять принципы построения билингвальных программ и моделей, так называемый процент использования родного языка в образовательном процессе школ Латвии, приводится краткое описание четырёх моделей, которые предлагаются также и школе, где учатся обследованные дети.

Образцы подготовлены в 1999 году в Институте педагогики и психологии Латвийского университета для школ нацменьшинств.

1-я модель предусматривает, что в 1-ом классе 25%-50%, во 2-3-х классах 50%-80%, 4-м классе 100% (за исключением родного языка и литературы), в 5-м классе 50%, в 6-м классе 70%-80%, в 7-9 классах 100% объёма содержания предметов (за исключением родного языка и литературы) изучается на латышском языке.

2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%, в 7-9 классах 40%-60% объёма содержания предметов изучается на латышском языке: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые изучались на латышском языке в начальной школе. На русском языке изучаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика.

3-я модель предполагает, начиная с первого класса, постепенное увеличение предметов, изучаемых на латышском языке. Никакого билингвального содержания образования не предусматривается. К окончанию основной школы большая часть предметов должна изучаться на латышском языке.

4-я модель предполагает, что в 1-3-х классах учащиеся осваивают все предметы на родном языке, за исключением латышского языка. В 4-6-х классах предоставляется выбор 40-60 содержания предметов, изучаемых на латышском языке. В 7-9-х классах география, история, обществознание, визуальное искусство, домоводство, спорт - изучаются на латышском языке. Иностранный язык, математика, биология, физика, химия, музыка, информатика - билингвально.

Школа, в которой учатся обследованные дети, работает по программе образования национальных меньшинств - 2-я модель, которая предполагает целенаправленное употребление двух языков в процессе обучения и общения. Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.

Настоящее диссертационное исследование является частью изучения особенностей обучения грамоте детей-билингвов. Оно включает комплексное исследование письма, речи и других высших психических функций у детей с дисграфией и дислексией в условиях двуязычия.



2. Выявление нарушения речевого развития у детей-билингвов (констатирующий эксперимент)

2.1 Контингент испытуемых и исследовательская база

Контингент изученных детей составили учащиеся массовой школы из семей, где родной язык - русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по билингвальной программе образования (2-я модель, предусматривающая в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучать на латышском языке). Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей 6-10 лет, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78.1%) учеников с нормальным речевым развитием.

По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков - 47; девочек - 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек - 21;

Исследования проводились в первой половине дня (с 8.30 до 13.00)

Дети экспериментальной группы обследовались индивидуально. Общая продолжительность обследования составляла - 2 часа. Каждый ребенок обследовался в течение 5 сеансов.

Для анализа письма использовались контрольные письменные работы школьников (4 диктанта, 2 списывания, изложение, сочинение по картине), тетради контрольных работ.

Состояние устной речи детей оценивалось по речевым картам (речевые карты с фотографиями детей даны в приложении №1).

Эксперимент проводился по трём направлениям:

- нейропсихологическое обследование;

- логопедическое обследование;

- психолого-педагогическое обследование.

2.2 Методики и процедура исследования

Констатирующие методы:

В качестве основного использовался метод нейропсихологического и нейролингвистического обследования в модификации Т.Г.Визель [14, 298]

Дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма у младших школьников. Методы обследования детей - компиляция Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой [56, 24]

Метод качественного анализа результатов обследований: при анализе данных исследования использовались методические приемы, обоснованные в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия, и сочетающие качественную и количественную оценки результатов. Интерпретация полученных фактов, выводы строились на основе их сопоставления с большим объемом данных, накопленных в отечественной и зарубежной нейропсихологии.

Метод количественной обработки результатов обследования: обработка данных методом параметрический статистики с помощью программы Microsoft Excel.

Выбор методики нейропсихологической и нейролингвистической диагностики в качестве основной обоснован тем, что методика охватывает наиболее значимые для нейропсихологического статуса фрагменты высших психических функций человека (ВПФ), а в комментарии к каждому пункту содержатся также ориентиры относительно топического диагноза. Поэтому, можно проследить совпадение неполноценно функционирующих зон при нарушении разных ВПФ. Так, например, пальцевая, артикуляционная апраксия, акулькулия, и нарушение схемы тела, ориентировки в пространстве, астереогноз. свидетельствует о теменной дисфункции. Такая же картина наблюдается и в отношении топических диагнозов при нарушении других ВПФ. Это объясняется тем, что основные доли мозга - лобная, височная, теменная, затылочная полифункциональны.

Кроме того, разные по степени сложности фрагменты одной и той же функции занимают разные отделы этих долей: более простые - ближе к ядру, а более сложные - ближе к периферии, вплоть до зон перекрытия. Все гностические и праксические функции реализуются вторичными полями коры этих областей, а символические и, прежде всего, связанные с использование средств языка, с помощью которых передается замысел высказывания, третичными полями, которые созревают в онтогенезе позже, чем вторичные. Учет этих данных нейропсихологии позволил нам понять возрастные закономерности формирования у детей речевой и других ВПФ и, следовательно, правильно оценить их состояние к моменту обучения грамоте.

Собственно речевая готовность определяется состоянием:

фонематической системы языка (фонематическим кодом) -- набором основных средств передачи мысли словами;

лексической системы языка (лексическим кодом) -- совокупностью содержащихся в нем слов окружающего мира;

морфологической системы языка (морфологическим кодом) -- совокупностью средств словообразования и словоизменения;

синтаксической системы языка (синтаксическим кодом) -- совокупностью грамматических правил соединения слов во фразу;

Методика состоит из нескольких блоков, каждый из которых предназначен для обследования соответствующей языковой функции фонематического слуха; фонологической способности; словаря; грамматического строя речи (морфологии и синтаксиса). Блок подразделяется на разделы соответственно входящим в функцию звеньям. Звенья представлены базисными и небазисными субфункциями. Базисные, в свою очередь, разделены на относящиеся к гностико-праксическому и символическому уровням мозга. Конкретные задания представлены в виде проб. Большая часть проб, используемых в настоящей методике, является традиционной и совпадаете теми, которые применяются в различных системах нейропсихологической диагностики нарушений речевой и других ВПФ (А.Р.Лурия, И.М.Тонконогий, В.М.Шкловский, Т.Г.Визель, Е.П.Кок, В.Я.Репин, Е.Д.Хомская и др.) [14, 298]. Однако их систематизация и, главное, принцип интерпретации результатов обследования отличаются принципиально. Прежде всего, само расположение проб имеет специальное диагностическое значение. Обычно в методиках обследования ВПФ невербальные и вербальные пробы выделяются в отдельные блоки. Тут же они объединены так, чтобы взаимосвязь отдельных звеньев функции была наглядно представленной. Так, например, понимание речи расценивается как подготовленное различными видами восприятия: неречевых шумов, включая музыку, аморфных по форме и содержанию речевых стимулов, речевых единиц. Устная речь рассматривается как завершающий этап становления произвольных движений более элементарных уровней мозговой организации гуления, лепета, всех видов праксиса (праксиса корпуса, одевания, пальцевого, кистевого, орального, артикуляционного).

Кроме того, в каждый из субтестов включено максимальное число базисных функций, которые в психическом онтогенезе составляли основу формирования обследуемой функции. В рамках артикуляционного праксиса, например, они простираются от сомато-пространственного праксиса до речевых кинестезии. Кроме того, в систему тестов, относящуюся к тому или иному коду языка, входят те, которые предназначены для обследования невербальных функций: а) базисных по отношению к речевой и б) производных от нее. Сведения об их состоянии важны для того, чтобы сделать выводы о целесообразности или, напротив, нецелесообразности их использования в качестве компенсаторных опор при коррекционном формировании речевой функции, развивающейся патологически, или ее восстановлении.

Некоторые функции, рассчитанные на выявление состояния довербальной когнитивной базы кодов языка, обследуются не в непосредственной «естественной» деятельности, а через «слово», поскольку невербальное формулирование задания затруднительно. Так, например, для выяснения того, дифференцирует ли испытуемый отдаленность-приближенность объекта в пространстве, используются вопросы «что дальше?», «что ближе?», т.е. вербализованные конструкции. Такая условность диагностического приема учитывается при интерпретации результатов обследования.

К каждой пробе дается подробный комментарий, в котором указываются:

1. Цель пробы.

2. Основная патологическая симптоматика.

3. Диагностическое значение пробы.

4. Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

По результатам выполнения каждой пробы указывается область преобладающего патологического функционирования

Степень выраженности выявляемых расстройств оценивается по традиционной 4-балльной шкале норма (0), легкая степень нарушений (1), средняя (2), грубая (3). Результаты оценки степени выраженности того или иного вида деятельности заносятся в таблицу обследования, и таким образом выводится профиль картины нарушений РФ у обследуемого на момент обследования.

Дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма у младших школьников. Методы обследования детей - компиляция Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой [56, 24] осуществлялась в два этапа. На первом (предварительном) ставилась задача выявления детей детей-билингвов, страдающих нарушениями письма и чтения. Для этого были проанализированы тетради детей, были предложены различные виды письменных работ (списывания, диктанты, изложения) и исследовался процесс чтения. На втором этапе осуществлялось специальное обследование детей с нарушениями письма и чтения. Задачей этого этапа была дифференциальная диагностика расстройств письма и чтения: определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии и дислексии, а также степени их выраженности. Схема обследования детей с расстройствами письма и чтения - в речевых картах (приложение 1).

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Нами проводилось экспериментальное изучение группы из 80 учеников начальных классов средней школы с билингвальным обучением, обучающихся по двум модулям программ на русском и латышском языках (2-я модель) с целью выявления нарушения речевого развития у детей-билингвов, из которых было выделено 54 (67,5%) школьника (экспериментальная группа), страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств и 26 (32,5%) школьника с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-его класса средней школы, где обучение проходит на одном языке, среди которых было выделено 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием.

Нейропсихологическое изучение детей имело целью выяснить состояние соответствующей языковой функции фонематического слуха; фонологической способности; словаря; грамматического строя речи (морфологии и синтаксиса). Однако, главная цель работы состояла не в детальном нейропсихологическом исследовании, а в выявлении закономерностей нарушения в рамках того или другого кода языка.

Основным результатом констатирующего эксперимента первого этапа явилось то, что в письме и чтении учащихся-билингвов были ошибки самого разного характера -- неспецифические, характерные для дисграфий и дислексий вообще, и специфические для билингвизма.

Не менее важным мы считаем и то, что эти ошибки при билингвизме в количественном отношении значительно превосходят ошибки у детей-монолингвов (рис.1 и рис.2).

Рис.1. Распределение ошибок разного типа в письме детей-монолингвов и детей-билингвов



Рис.2. График распределения ошибок разного типа в письме детей-монолингвов и детей-билингвов

Распределение этих различий в количественном отношении представлено в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительное распределение ошибок в письме детей-монолингвов и детей-билингвов



Как видно, дети-билингвы допускают те же ошибки, что и монолингвы, но в значительно большем количестве. Эти различия распределяются в количественном отношении следующим образом:

в заменах гласных - у здоровых детей 62% и 48%, у детей с дислексией - 89% и 64% (3:1);

в пропуске слов - соответственно 12% и 10% - у здоровых и 43% и 18% - у детей с дислексией (2:1);

нарушениях выделения слов в предложении: 49% и 38% у здоровых детей, а у детей с дислексией - 87% и 48% (2:1);

в слитном написании предлогов и слов: у здоровых детей - 15% и 4%, а у детей с дислексией - 35% и 15% (2:1);

в ошибках правописания: 51% и 35% - у здоровых детей и - 94% и 65% - у детей с дислексией (2:1);

ошибки языковой интереференции составляют - 63% и 0% - у здоровых детей, а у детей с дислексией - 97% и 1%;

Проследим, как распределяются ошибки в письме детей-билингвов (рис.3 и рис.4)

Рис.



Рис.4. График распределения ошибок в письме детей-билингвов

Распределение этих различий в количественном отношении представлено в таблице 2.

Таблица 2. Распределение ошибок в условиях билингвизма в письме здоровых детей и детей, страдающих дисграфией

Типы нарушений письма	Здоровыедети 26ч.	Дети с дисграфией 54ч.	Здоровыедети %	Дети с дисграфией %
Замена гласных	37	553	62%	89%
Замена согласных	13	391	21%	63%
Пропуски	7	267	12%	43%
Нарушение выделения слов в предложении	29	540	49%	87%
Слитное написание предлогов и слов	9	217	15%	35%
Ошибки правописания	31	584	51%	94%
Ошибки по причине языковой интерференции	38	602	63%	97%
Среднее число ошибок на 1 чел.	2,3	11,5

Как видно, специфические ошибки в условиях билингвизма у детей с дисграфией встречаются гораздо чаще, чем у здоровых детей-билингвов, а такие неспецифические искажения как ошибки правописания, нарушения выделения слов в предложении, замена гласных и согласных в количественном отношении превосходят число ошибок у их здоровых сверстников.

На приведенной далее диаграмме показано состояние различных сторон речевой функции у обследованных детей-билингвов (рис.5).

Рис.5 Сравнительная диаграмма обследования речевой функции всех систем языка

Легко заметить, что неполноценными у изученных детей оказались все системы языка. При этом в рамках фонологической синтаксической систем выявлено наибольшее количество ошибок (30%), немного меньше ошибок в рамках морфологической системы - 26% и ошибки лексической системы языка составили - 21%.

Недостаточность владения фонологического кода мы связываем с неполноценностью операций слуховой модальности в целом, синтаксического кода - с неспособностью к программированию в разных видах деятельности, морфологического -- со слабостью количественно-пространственно-временных ориентаций, лексического -- с бедностью образно-символических представлений. По данным нашего исследования, эти базисные функции у обследованных детей не были сохранными.

Помимо этого, значимую отрицательную роль, как показало исследование, играли и различные психологические неблагополучия: снижение мотивации к обучению, фрустрационные состояния учащихся, девиантное поведение и т.д.

Таким образом, результаты первого этапа констатирующего эксперимента свидетельствуют о значительной пестроте выявленных ошибок, а причины их появления так многозначны, что более или менее определенное указание их затруднительно. Несмотря на это, имеются основания говорить о наличии при билингвизме «промежуточной языковой компетенции», обусловливающей особые условия обучения письму и чтению.

Результат второго этапа состоял в том, что нарушения письменной речи у детей-билингвов имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда неречевых базисных процессов: полушарной латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторных координаций. Названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие.

Анализ медицинской документации показал, что трудности обучения чтению и письму у приведенных в примерах детей обусловлены наличием недостаточности ЦНС перинатального генеза. У 54 из 80 обследованных детей имела место неполноценность ЦНС в виде отставания в формировании неречевых высших психических функций (гнозиса, праксиса), гипердинамии, гиподинамии, церебрастении (истощаемость внимания, ослабление памяти, замедленность мыслительных операций и т.п.).

Показатели нейродинамики, определяемые по времени выполнения заданий, у детей с дисграфиями были гораздо хуже, чем у детей нормы. Возможно, эти отставания и расстройства ЦНС, которые присутствуют у детей, могли бы не быть такими значимыми, если бы не билингвальное обучение.

Приведём оценки по неречевым шкалам:

- кинестетический кистевой и пальцевый праксис - 40% ошибок свидетельствуют о наличии кинестетической кистевой и пальцевой апраксии и, следовательно, о неполноценности функционирования постцентральной (нижнетеменной) области левого полушария;

- кинестетический (динамический) праксис - 34% ошибок свидетельствуют о наличии кинетической кистевой и пальцевой апраксии и, следовательно, о неполноценности функционирования премоторной (прецентральной) области левого полушария;

- конструктивный праксис - 39% свидетельствуют о наличии конструктивной апраксии и, соответственно неполноценности функционирования теменной доли левого полушария;

- зрительный гнозис (обобщенный зрительный образ предмета) - 14% ошибок свидетельствуют о наличии предметной зрительной агнозии, и, следовательно, о недостаточности функционирования затылочных долей обоих полушарий мозга;

- оптико-пространственный гнозис - 30% ошибок свидетельствуют о наличии оптико-пространственной агнозии по доминантному типу и, соответственно о неполноценности функционирования теменно-затылочной области левого полушария;

Проследим за этими оценками по одной из полученных диаграмм (рис.6):



Рис.6 Фонологическая система языка (совмещенные результаты импрессивной и экспрессивной речи детей-билингвов)

Как видно из диаграммы (рис.6), больше всего нарушен кинестетический буквенный праксис, буквенный гнозис, спонтанное письмо и понимание монологической речи. Меньше - неречевой и речевой слух, отнесенность слова к классу предмета, переносные значения слов, символичический и оральный праксис.

Проследим за результатами языковых параметров в диаграммах всех систем языка.

Рассмотрим фонологическую систему языка - импрессивную и экспрессивную речь (анализ таблиц 1.1 и 1.2 по методике нейропсихологического обследования Т.Г.Визель) - таблица 3.



Таблица 3. Обследование импрессивной речи - понимания (таблица для анализа 1.1)

Обследуемые функции	Э.З	К.Н.	И.Б	А.Ж	Д. Б.	Е.Г.	Ю. М.	К. Б.	С.Р	В. Ч.	Ср.ар.
Неречевой слух	0%	0%	0%	0%	0%	0%	17%	0%	17%	17%	5%
Речевой слуховой гнозис	0%	11%	11%	11%	0%	0%	22%	0%	22%	22%	10%
Слухо-речевая память	25%	25%	25%	33%	17%	33%	33%	17%	33%	67%	31%
Фонематический слух	33%	33%	33%	33%	0%	33%	67%	0%	67%	100%	40%
Отнесенность слова к конкретному предмету	0%	0%	0%	17%	0%	0%	33%	0%	17%	33%	10%
Отнесенность слова к классу предмета	0%	0%	0%	0%	0%	0%	33%	0%	33%	67%	13%
Буквенный гнозис	0%	0%	0%	33%	0%	0%	33%	0%	33%	67%	17%
Симультанный буквенный гнозис	33%	33%	33%	33%	33%	33%	67%	33%	67%	100%	47%
Звуко-буквенный анализ состава слова	0%	0%	17%	17%	0%	17%	33%	17%	33%	100%	23%
Письмо под диктовку	17%	17%	33%	33%	0%	17%	67%	17%	50%	100%	35%
Спонтанное письмо	67%	67%	100%	83%	67%	67%	100%	67%	100%	100%	82%
Чтение	22%	11%	22%	22%	11%	22%	44%	22%	33%	67%	28%
Переносные значения слов	50%	25%	50%	50%	33%	50%	58%	42%	58%	83%	50%
Понимание вопросов ситуативного диалога	0%	0%	0%	0%	0%	0%	17%	17%	33%	33%	10%
Понимание вопросов неситуативного диалога	33%	33%	33%	33%	17%	33%	50%	33%	67%	67%	40%
Понимание монологической речи	33%	33%	33%	50%	17%	50%	67%	50%	83%	100%	52%

Ниже представлены диаграммы (рис.7 и рис.8) и таблица 4 результатов обследования фонологической системы языка - импрессивной и экспрессивной речи. Диаграммы составлены так, чтобы можно было видеть процентное отношение полученных ошибок у детей-билингвов с дисграфией и дислексией и проследить степень нарушения обследованных функций фонологической системы языка.

Рис.7 Обследование импрессивной речи - понимания



Таблица 4. Обследование экспрессивной устной речи (таблица для анализа 1.2)

Рис.8. Обследование экспрессивной устной речи

По такой же схеме проследим за обследованием лексической системы языка, приведём полученные результаты (таблица 5) и диаграммы (рис.9 и рис.10)



Таблица 5. Обследование лексической системы языка (таблица для анализа 2)

Обследуемые функции	Э З.	К Н.	И Б.	А Ж.	Д Б.	Е Г.	Ю М.	К Б.	С Р.	В Ч.	Ср.ар.
Обобщённый зрительный образ предмета	17%	0%	0%	17%	0%	17%	17%	17%	25%	33%	14%
Категориальная отнесенность предмета	11%	11%	22%	22%	0%	22%	22%	22%	33%	56%	22%
Словесные обозначения	11%	22%	33%	33%	22%	33%	33%	22%	33%	56%	30%
Называния	17%	17%	17%	17%	0%	17%	25%	17%	33%	33%	19%

Рис.9 Обследование лексической системы языка



Рис.10 Лексическая система языка

По приведенным параметрам (рис.10) прослеживается нарушение словесных обозначений, гораздо лучше представлен - обобщенный зрительный образ предмета и называния.

Рассмотрим морфологическую систему языка и приведём полученные результаты (таблица 6, рис.11, рис.12).

Таблица 6. Обследование морфологической системы языка (таблица для анализа 3)

Обследуемые функции	Э З.	К Н.	И Б.	А Ж	Д Б.	Е Г.	ЮМ	К Б.	С Р.	В Ч.	Ср.ар.
Тактильный гнозис	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%	0%
Счёт	0%	22%	33%	22%	22%	22%	44%	33%	56%	78%	33%
Схема тела	0%	0%	0%	33%	0%	0%	33%	0%	33%	33%	13%
Представление о времени	0%	11%	22%	22%	0%	22%	33%	22%	33%	67%	23%
Пространственное соотношение объектов	33%	33%	33%	33%	0%	33%	67%	67%	67%	100%	47%
Симультанный зрительный гнозис	11%	11%	11%	11%	0%	11%	22%	22%	33%	56%	19%
Конструирование	33%	33%	33%	33%	0%	33%	44%	44%	78%	56%	39%
Словообразование и словоизменение	33%	33%	33%	40%	20%	27%	47%	33%	40%	40%	35%

Рис.11 Обследование морфологической системы языка



Рис.12 Морфологическая система языка

Анализируя морфологическую систему языка, можно отметить, что наибольшее количество ошибок приходится на пространственное соотношение объектов, а также - на словообразование и словоизменение. Гораздо лучше представлены тактильный и симультанный зрительный гнозис.

Проследим за синтаксическим кодом языка (таблица 7, рис.13, рис.14).

Таблица 7. Обследование синтаксического кода языка (таблица для анализа 4)

Обследуемые функции	Э З.	К Н.	И Б.	А Ж.	Д Б.	Е Г.	ЮМ	К Б.	С Р.	В Ч.	Ср.ар.
Невербальное и вербальное программирование	0%	0%	0%	0%	0%	0%	17%	0%	17%	33%	7%
Речевые автоматизмы	33%	22%	33%	33%	11%	22%	56%	22%	44%	89%	37%
Глубинное синтаксическое структурирование	33%	33%	33%	33%	0%	33%	67%	33%	67%	100%	43%
Поверхностное синтаксическое структурирование	17%	25%	25%	42%	8%	25%	58%	25%	33%	75%	33%

Рис.13 Обследование синтаксического кода языка

Рис.14 Синтаксический код языка

Как показано на диаграмме (рис.14), у обследованных детей пострадало глубинное и поверхностное синтаксическое структурирование, невербальное и вербальное программирование затронуто гораздо меньше.

Проанализировав полученные данные, ещё раз подтверждается, что все системы языка у обследованных детей-билингвов с дисграфией в той или иной мере неполноценны.

Подтвердим это приведёнными примерами из нейропсихологической диагностики и обследования письма младших школьников детей-билингвов. Степень выраженности выявляемых расстройств оценивается по традиционной 4-балльной шкале норма (0), легкая степень нарушений (1), средняя (2), грубая (3). Результаты оценки степени выраженности того или иного вида деятельности заносятся в таблицу обследования, и таким образом выводится профиль картины нарушений у обследуемого на момент обследования (таблицы 1.1 и 1.2,2, 3, 4 - по методике нейропсихологического обследования Т.Г.Визель, в которой в рамки каждого кода языка включены невербальные предпосылки формирования.

1.Э.З.

Таблица 1.1. Обследование импрессивной речи - понимания (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Неречевой слух	Узнавание невербальных шумов
	Восприятие неречевых ритмов
Речевой слуховой гнозис	Повторение звуков речи
	Повторение слогов
	Повторение бессмысленных слов
Слухо-речевая память	Повторение ряда из 3 звуков речи
	Повторение ряда из 4-5 звуков речи	1
	Повторение ряда из 4-5 слов	1
	Повторение бессмысленных слов	1
Фонематический слух	Повторение слов с оппозиционными фонемами	1
Отнесенность слова к конкретному предмету	Показ реальных предметов по названиям
	Показ частей тела по названиям
Отнесенность слова к классу предмета	Показ на картинках редко и частоупотребляемых предметов(по названиям)
Буквенный гнозис	Показ букв разных шрифтов и стилизаций
Симультанный буквенный гнозис	Чтение слов и фраз	1
Звуко-буквенный анализ состава слова	Определение количества букв
	Вычленение заданной буквы
Письмо поддиктовку	Букв и слогов
	Слов и фраз	1
Спонтанное письмо	Изложений		2
	Сочинений		2
Чтение	Глобальное (идеограммных слов)
	Букв
	Слов и фраз		2
Переносные значения слова	Объяснение антонимов	1
	Объяснение синонимов	1
	Объяснение метафор		2
	Объяснение абстрактных слов		2
Понимание вопросов ситутивного диалога	Ответы на ситуативные вопросы
	Выполнение ситуативных инструкций
Понимание вопросов неситутивного диалога	Ответы на неситуативные вопросы	1
	Выполнение неситуативных инструкций	1
Понимание монологической речи	Ответы на вопросы по прослушанному тексту	1
	Пересказ прослушанного текста	1

Таблица 1.2 Обследование экспрессивной устной речи (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Кинестетический праксис	Воспроизведение различных пальцевых поз на:
	Правая рука	1
	Левая рука	1
Кинестический (динамический праксис)	Кулак-ладонь-ребро	1
	Воспроизведение орнамента с тупыми и острыми углами	1
	Воспроизведение ритмов	1
Символический праксис	Воспроизведение отдельных символических актов
	Воспроизведение серии символических актов	1
Оральный праксис	Цоканье
	Щелканье
	Дутье
	Надувание щек
	Надувание губ
Афферентный артикуляционныйпраксис	Повторение дискретных звуков речи
	Повторение гоморганных звуков речи	1
Эфферентный артикуляционныйпраксис	Повторение серии слогов
	Повторение серий	1
Кинестетический праксис письма	Поза кисти при держании ручки	1
	Нажим руки при письме	1
Кинестический буквенный праксис	Списывание слов		2
	Списывание фраз		2

Таблица 2. Обследование лексической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Обобщенный зрительный образ предмета	Узнавание реалистичных изображений предметов
	Узнавание стилизованных, перечеркнутых,наложенных предметов
	Рисование предметов	1
	Рисование человека	1
Категориальная отнесенность предмета	Недостающие детали
	Тест "предметная классификация"	1
	"4-й лишний"
Словесные обобщения	Различие между понятиями
	Сходство (подобие) понятий
	Обобщенные категориальные понятия	1
Называния	Предметов
	Частей тела	1
	Пальцев	1
	Цветов

Таблица 3. Обследование морфологической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Тактильный гнозис(Стереогноз)	Узнавание качеств предмета на ощупь
Счет	Разрядное строение числа
	Арифметический
	Решение задач
Схема тела	Показ частей тела по их названиям
Предствления о времени	Определение времени по часам
	Расстановка стрелок на часах
	Расстановка цифр по стрелкам
Пространственное соотношение объектов	Географическая карта	1
Симультанный зрительныйгнозис	План пути	1
	Пересчет точек
	Понимание смысла сюжетных картин
Конструирование	Кубики Кооса	1
	Переворачивание фигур	1
	Пространственные взаимоотношения между объектами	1
Словообразование и словоизменение	Множественное число существительных	1
	Употребление предлогов	1
	Употребление приставок	1
	Образование времен глагола	1
	Употребление рода прилагательных	1

Таблица 4. Обследование синтаксического кода языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Невербальное и вербальное программирование(с наглядными опорами)	Выкладывание по порядку предметов разного размера, разной интенсивности цвета
	Выкладывание по порядку серий сюжетных картин
Речевые автоматизмы	Порядковый счет
	Дни недели, месяцы	1
	Договаривание пословиц, фраз с жестким контекстом		2
Глубинное синтаксическое структурирование	Фраза по картинке	1
Поверхностное синтаксическое структурирование	Ситуативный диалог
	Неситуативный диалог	1
	Пересказ	1
	Спонтанное высказывание	1



Таблица 1.1. Обследование импрессивной речи - понимания (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Неречевой слух	Узнавание невербальных шумов
	Восприятие неречевых ритмов
Речевойслуховойгнозис	Повторение звуков речи
	Повторение слогов
	Повторение бессмысленных слов	1
Слухо-речевая память	Повторение ряда из 3 звуков речи
	Повторение ряда из 4-5 звуков речи	1
	Повторение ряда из 4-5 слов	1
	Повторение бессмысленных слов	1
Фонематический слух	Повторение слов с оппозиционными фонемами	1
Отнесенность слова к конкретному предмету	Показ реальных предметов по названиям
	Показ частей тела по названиям
Отнесенность слова к классу предмета	Показ на картинках редко и частоупотребляемых предметов(по названиям)
Буквенный гнозис	Показ букв разных шрифтов и стилизаций
Симультанный буквенный гнозис	Чтение слов и фраз	1
Звуко-буквенный анализ состава слова	Определение количества букв
	Вычленение заданной буквы
Письмо поддиктовку	Букв и слогов
	Слов и фраз	1
Спонтанное письмо	Изложений		2
	Сочинений		2
Чтение	Глобальное (идеограммных слов)
	Букв
	Слов и фраз	1
Переносные значения слова	Объяснение антонимов
	Объяснение синонимов	1
	Объяснение метафор	1
	Объяснение абстрактных слов	1
Понимание вопросов ситутивного диалога	Ответы на ситуативные вопросы
	Выполнение ситуативных инструкций
Понимание вопросов неситутивного диалога	Ответы на неситуативные вопросы	1
	Выполнение неситуативных инструкций	1
Понимание монологической речи	Ответы на вопросы по прослушанному тексту	1
	Пересказ прослушанного текста	1

Таблица 1.2. Обследование экспрессивной устной речи (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Кинестетический праксис	Воспроизведение различных пальцевых поз на:
	Правая рука
	Левая рука	1
Кинестический (динамический праксис)	Кулак-ладонь-ребро	1
	Воспроизведение орнамента с тупыми и острыми углами
	Воспроизведение ритмов
Символический праксис	Воспроизведение отдельных символических актов	1
	Воспроизведение серии символических актов	1
Оральный праксис	Цоканье
	Щелканье
	Дутье
	Надувание щек
	Надувание губ
Афферентный артикуляционныйпраксис	Повторение дискретных звуков речи
	Повторение гоморганных звуков речи
Эфферентный артикуляционныйпраксис	Повторение серии слогов
	Повторение серий	1
Кинестетический праксис письма	Поза кисти при держании ручки	1
	Нажим руки при письме	1
Кинестический буквенный праксис	Списывание слов	1
	Списывание фраз	1

Таблица 2. Обследование лексической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Обобщенный зрительный образ предмета	Узнавание реалистичных изображений предметов
	Узнавание стилизованных, перечеркнутых,наложенных предметов
	Рисование предметов
	Рисование человека
Категориальная отнесенность предмета	Недостающие детали
	Тест "предметная классификация"	1
	"4-й лишний"
Словесные обобщения	Различие между понятиями	1
	Сходство (подобие) понятий	1
	Обобщенные категориальные понятия
Называния	Предметов
	Частей тела	1
	Пальцев	1
	Цветов

Таблица 3. Обследование морфологической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Тактильный гнозис(Стереогноз)	Узнавание качеств предмета на ощупь
Счет	Разрядное строение числа
	Арифметический	1
	Решение задач	1
Схема тела	Показ частей тела по их названиям
Предствления о времени	Определение времени по часам
	Расстановка стрелок на часах
	Расстановка цифр по стрелкам	1
Пространственное соотношение объектов	Географическая карта	1
Симультанный зрительныйгнозис	План пути	1
	Пересчет точек
	Понимание смысла сюжетных картин
Конструирование	Кубики Кооса	1
	Переворачивание фигур	1
	Пространственные взаимоотношения между объектами	1
Словообразование и словоизменение	Множественное число существительных	1
	Употребление предлогов	1
	Употребление приставок	1
	Образование времен глагола	1
	Употребление рода прилагательных	1

Таблица 4. Обследование синтаксического кода языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Невербальное и вербальное программирование(с наглядными опорами)	Выкладывание по порядку предметов разного размера, разной интенсивности цвета
	Выкладывание по порядку серий сюжетных картин
Речевые автоматизмы	Порядковый счет
	Дни недели, месяцы	1
	Договаривание пословиц, фраз с жестким контекстом	1
Глубинное синтаксическое структурирование	Фраза по картинке	1
Поверхностное синтаксическое структурирование	Ситуативный диалог
	Неситуативный диалог	1
	Пересказ	1
	Спонтанное высказывание	1

Таблица 1.1. Обследование импрессивной речи - понимания (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Неречевой слух	Узнавание невербальных шумов
	Восприятие неречевых ритмов
Речевой слуховой гнозис	Повторение звуков речи
	Повторение слогов
	Повторение бессмысленных слов	1
Слухо-речевая память	Повторение ряда из 3 звуков речи
	Повторение ряда из 4-5 звуков речи	1
	Повторение ряда из 4-5 слов	1
	Повторение бессмысленных слов	1
Фонематический слух	Повторение слов с оппозиционными фонемами	1
Отнесенность слова к конкретному предмету	Показ реальных предметов по названиям
	Показ частей тела по названиям
Отнесенность слова к классу предмета	Показ на картинках редко и частоупотребляемых предметов(по названиям)
Буквенный гнозис	Показ букв разных шрифтов и стилизаций
Симультанный буквенный гнозис	Чтение слов и фраз	1
Звуко-буквенный анализ состава слова	Определение количества букв
	Вычленение заданной буквы	1
Письмо под диктовку	Був и слогов
	Слов и фраз		2
Спонтанное письмо	Изложений			3
	Сочинений			3
Чтение	Глобальное (идеограммных слов)
	Букв
	Слов и фраз		2
Переносные значения слова	Объяснение антонимов	1
	Объяснение синонимов	1
	Объяснение метафор		2
	Объяснение абстрактных слов		2
Понимание вопросов ситутивного диалога	Ответы на ситуативные вопросы
	Выполнение ситуативных инструкций
Понимание вопросов неситутивного диалога	Ответы на неситуативные вопросы	1
	Выполнение неситуативных инструкций	1
Понимание монологисечкой речи	Ответы на вопросы по прослушанному тексту	1
	Пересказ прослушанного текста	1



Таблица 1.2. Обследование экспрессивной устной речи (фонологическая система языка)

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Кинестетический праксис	Воспроизведение различных пальцевых поз на:
	Правая рука	1
	Левая рука	1
Кинестический (динамический праксис)	Кулак-ладонь-ребро	1
	Воспроизведение орнамента с тупыми и острыми углами	1
	Воспроизведение ритмов	1
Символический праксис	Воспроизведение отдельных символических актов	1
	Воспроизведение серии символических актов	1
Оральный праксис	Цоканье
	Щелканье
	Дутье	1
	Надувание щек	1
	Надувание губ
Афферентный артикуляционный праксис	Повторение дискретных звуков речи
	Повторение гоморганных звуков речи
Эфферентный артикуляционный праксис	Повторение серии слогов	1
	Повторение серий	1
Кинестетический праксис письма	Поза кисти при держании ручки	1
	Нажим руки при письме	1
Кинестический буквенный праксис	Списывание слов	1
	Списывание фраз	1

Таблица 2. Обследование лексической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Обобщенный зрительный образ предмета	Узнавание реалистичных изображений предметов
	Узнавание стилизованных, перечеркнутых,наложенных предметов
	Рисование предметов
	Рисование человека
Категориальная отнесенность предмета	Недостающие детали
	Тест "предметная классификация"	1
	"4-й лишний"	1
Словесные обобщения	Различие между понятиями	1
	Сходство (подобие) понятий	1
	Обобщенные категориальные понятия	1
Называния	Предметов
	Частей тела
	Пальцев	1
	Цветов	1

Таблица 3. Обследование морфологической системы языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Тактильный гнозис(Стереогноз)	Узнавание качеств прдмета на ощупь
Счет	Разрядное строение числа	1
	Арифметический	1
	Решение задач	1
Схема тела	Показ частей тела по их названиям
Представления о времени	Определение времени по часам
	Расстановка стрелок на часах	1
	Расстановка цифр по стрелкам	1
Пространственное соотношение объектов	Географическая карта	1
Симультанный зрительный гнозис	План пути	1
	Пересчет точек
	Понимание смысла сюжетных картин
Конструирование	Кубики Кооса	1
	Переворачивание фигур	1
	Пространственные взаимоотношения между объектами	1
Словообразование и словоизменение	Множественное число существительных	1
	Употребление предлогов	1
	Употребление приставок	1
	Образование времен глагола	1
	Употребление рода прилагательных	1



Таблица 4. Обследование синтаксического кода языка

Обследуемые функции	Пробы	Оценка
		1	2	3
Невербальное и вербальное программирование (с наглядными опорами)	Выкладывание по порядку предметов разного размера, разной интенсивности цвета
	Выкладывание по порядку серий сюжетных картин
Речевые автоматизмы	Порядковый счет
	Дни недели, месяцы	1
	Договаривание пословиц, фраз с жестким контекстом		2
Глубинное синтаксическое структурирование	Фраза по картинке	1
Поверхностное синтаксическое структурирование	Ситуативный диалог
	Неситуативный диалог	1
	Пересказ	1
	Спонтанное высказывание	1

Таким образом, можно отметить, что неполноценными у изученных детей оказались все системы языка. При этом в рамках фонологического и синтаксического кода выявлено наибольшее количество ошибок (30%), немного меньше ошибок в рамках морфологического кода - 26% и ошибки лексического кода языка составили - 21%.

На основании этого можно сделать вывод о том, что недостаточность невербальных предпосылок определяет трудности овладения кодом языка.

Перейдем непосредственно к обследованию письма.

Третий этап обследования заключался в анализе ошибок, допускаемых в письменных работах детей основной группы, подробно рассмотрены трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

Проблемы, связанные с уровнем владения учеником неродным языком, можно разделить на две группы:

- проблемы, связанные с восприятием речевого сообщения;

- проблемы, связанные с порождением речевого сообщения;

Этот процесс сложен для ребёнка и в условиях контекста родного языка, потому что слушатель попадает в зависимость от говорящего: от его манеры говорить, темпа речи, её продолжительности, от того, насколько говорящий заинтересован в том, чтобы слушатель понял его. Ещё сложнее ученику, задача которого - смысловое восприятие неродной речи при недостаточном уровне владения языком. По сути, такой ученик, например, на уроке математики может оказаться в ситуации, когда всё сказанное учителем будет за пределами его понимания.