Особенности обучения детей в билингвальных условиях

Нередко учитель сталкивается с ситуацией, когда ученик воспринимает сообщение, но не понимает его (полностью или частично), в результате чувствует себя не комфортно, не усваивает новое знание.

В целях удобства систематизации ошибок учащихся, их детального исследования, а также в целях лучшей организации коррекционного воздействия мы применили принцип поуровневого анализа (дифференциальная диагностика расстройств письма и чтения и методы обследования детей - компиляция Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой)

Это позволило выделить, прежде всего, ошибки, которые представляли собой отклонение от норм употребления языковых единиц и их форм, принятых в латышском и русском языках, что позволило четко проследить влияние межъязыковой интерференции, которая сказывается на качестве освоения детьми родного языка, а результаты исследования ярко высвечивают имеющиеся у детей проблемы (таблица 8).

Таблица 8. Виды дислексий и дисграфий у детей, описанных в наблюдениях

И. Ф.	Дисграфия	Дислексия
А. Ж.	Фонематическая: на почве нарушения звукового анализа и синтеза, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая, семантическая (механическое чтение).
Д. Б.	Фонематическая,элементы оптической дисграфии.	Фонематическая. Оптических ошибок не выявляется
Е. Г.	Фонематическая:элементы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.	Фонематическая
Ю. М.	Фонематическая: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая
К. Б.	Фонематическая:на почве нарушения звукового анализа и синтеза, элементы аграмматической дисграфии.	Фонематическая
С. Р.	Фонематическая на почве нарушения звукового анализа и синтеза элементы оптической дисграфии.	Фонематическая, элементы семантической на уровне предложений и текста.
В.Ч.	Фонематическая: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая,семантическая (механическое чтение).
Э.З.	Фонематическая: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая, элементы семантичекой на уровне предложений и текста.
К.Н.	Фонематическая:элементы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.	Фонематическая
И.Б.	Фонематическая: на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, элементы оптической дисграфии.	Фонематическая

Основной особенностью выявленных у детей дисграфий и дислексий явилось то, что они носят сугубо эклектичный характер. В рамках дисграфии наблюдались ошибки самого разного характера, при списывании текстов и в диктантах: замены букв, нарушения в обозначении мягкости согласных, пропуски, вставные лишние буквы, искажения звукобуквенной структуры слова, орфографические ошибки.

Часто встречались трудности письма, обусловленные слабостью функций программирования и контроля: дети не начинали предложения с прописной буквы, писали с маленькой буквы имена, не учитывали правила обозначения мягкости и т. д. Наряду с упрощением программы для детей были характерны трудности переключения (элементарные персеверации); пропуск букв и слогов.

Многие из обследованных учеников владели медленным слоговым чтением (7-10 слов в минуту), допускали большое количество ошибок, часто происходила перестановка звуков в труднопроизносимых словах и в слогах со стечением согласных. Искажения звукового состава слова и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняли детям понимание прочитанного и «механическое» чтение.

Письменные работы были замедленными, содержали большое количество ошибок. Помимо универсальных проявлений дисграфических и дислексических расстройств у изученных детей выявлены специфические трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка. Они состояли в смешении языковых систем (русского и латышского языков), проявляющемся в ошибках графического изображения букв: искажениях, заменах, пропусках, неправильном обозначение звука буквой и т. д. Так как обучение русской и латышской грамоте идёт параллельно, то, проанализировав письменные работы учащихся по русскому языку, выяснилось, что многие ребята неправильно графически оформляют некоторые русские буквы или пишут латышские буквы на месте русских (и вместо у; s вместо с; ч вместо р; т вместо м) и др., а также во взаимном обеднении обоих языков.

Таким образом, трудности билингвального обучения проявились у изученных детей в сравнении с монолингвальными учащимися) в большем числе ошибок, а также наличии как стандартных искажений, характерных для дислексий и дисграфий вообще, так и специфических, обусловленных явлением языковой интерференции.

Анализируя ошибки, допускаемые в письменных работах детей, можно четко проследить влияние межъязыковой интерференции, которая сказывается на качестве освоения детьми родного языка, а результаты исследования ярко высвечивают имеющиеся проблемы у обследованных детей, которые необходимо решать.

Уже в 1-м классе школьники параллельно осваивают орфографические и пунктуационные нормы родного (русского) языка и второго (латышского) языка, т. к. обучаются письменной речи на данных языках. Младший школьник, изучив ту или иную орфографическую или пунктуационную норму в одном языке, естественно стремится применить её в собственном речевом поведении на другом языке. Например, правила написания частицы не с глаголами в латышском и русском языках носят характер контраста: в русском - раздельно (не_хочу), в латышском языке - слитно пишут (negribu). Поэтому, если ученик на уроках русского языка освоил правило раздельного написания не с глаголами, то он стремится точно также оформлять подобные написания в латышском языке, в результате допускает орфографическую ошибку (не_хочу - ne_gribu). Наоборот, если ученик на уроках латышского языка прочно усвоил, что слитно пишут negribu - нехочу, поэтому очень часто дети писали «нехочу, немогу» по латышскому типу. Иначе говоря - происходит перенос норм из одного языка в другой.

Это происходит потому, что у ребят в этом возрасте пока ещё отсутствует понимание того, что в разных языках есть универсалии (сходные нормы) и специфические особенности (полностью или частично различные нормы). И многие еще не знают того, что нельзя нормы одного языка «переносить» в другой язык, т.к. такой перенос часто приводит к речевой ошибке.

Как известно, в орфографических и пунктуационных нормах русского и латышского языков есть и сходные явления, например: написание имен собственных с прописной буквы; раздельное написание предлогов с существительными местоимениями; постановка точки, вопросительного и восклицательного знаков в конце предложения; запятые в предложениях с обращениями и однородными членами и др.

Ребята, осваивая их в родном языке, могут переносить во второй язык, и данный перенос не приведет к ошибкам. Однако большинство норм в данных языках все же различаются, а значит - являются потенциальными источниками ошибок в письменной речи ребят. При этом следует помнить о том, что в начальной школе наиболее серьезные проблемы создает межъязыковая интерференция на орфографическом уровне, т.к. пунктуационный материал, который осваивают младшие школьники, невелик по объему и в основном отражает сходство в двух языках. Описанная ситуация требует от учителей родного (русского) и латышского языков, во-первых, знания «зон риска», которые имеют место в условиях русско-латышского двуязычия; методика эффективного обучения младших школьников русской и латышской орфографии и пунктуации должна строиться с учетом «зон потенциальных ошибок», а также - следует принимать во внимание тот факт, что при параллельном обучении школьников орфографии и пунктуации двух языков нельзя исходить из фактов лишь одного языка; во-вторых, координации дидактических усилий учителей родного и второго языков в определении последовательности освоения школьниками орфографических и пунктуационных норм двух языков, в выборе методов и приемов их освоения. А недостаточная сформированность в сознании учеников орфографических и пунктуационных действий, как действий интеллектуальных, на практике приводит к тому, что у школьников развивается следующее представление: грамотность письменной речи напрямую зависит от того, удалось ли запомнить (заучить) очень много разных правил написания слов и постановки знаков препинания в предложениях.

Встречаясь на практике с такого рода трудностями, школа должна решать вполне конкретную задачу: обучать тех детей, которые приходят учиться. Поэтому, остановимся на тех вариантах трудностей письма, чтения и степени выраженности выявляемых расстройств, которые часто встречались у детей.

Рассмотрим эти трудности подробнее, приведём пример письма ученика 2 класса:

Рис.

Для удобства анализа дадим расшифровку приведенного текста, в котором курсивом выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по типу инертности (персеверации), знаком * - пропуск элементов или лишние элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой - до черты ошибка, после черты исправленный вариант.

П*иб*ижалас* осен*. чаШе стали вИпОдат* дожди. зИмля всадИ уже усИпана жОлтАм/а лист*ямМ/а. режИ слИшнИ пе/ ДАлАсО певчих птиц. ани га*ову*ца к перелОту в ЦОплИе края.

Рассмотрим подробнее трудности, связанные с интереферирующим влиянием неродного языка подробнее

2.3.1 Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка

Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка состоят в смешении языковых систем (русского и латышского языков), проявляющемся в ошибках графического изображения букв: искажения, замены, пропуски, неправильное обозначение звука буквой и т. д.

Так как обучение русской и латышской грамоте идёт параллельно, то, проанализировав письменные работы учащихся по русскому языку, выяснилось, что многие ребята неправильно графически оформляют некоторые русские буквы или пишут латышские буквы на месте русских, а также во взаимном обеднении обоих языков.

Приведём пример диктанта ученика 2-го класса, выделив только графические инереференции:

Мама падач\ила мне новинкийе канки. Я рабежал сними на лёд. Падвезал канки и покатьиль. В друд лёд затришал. Я праварился и сталтанут. Я кричу малчики кчичат. Вывежал на шум мелник и витащи меня из вады. Я силна прастутился и далга балел (ч=р; р=п; д=г; в=б)

Иногда смешение языков наблюдается в грубой форме, например, слово «ученик» ребенок пишет: «масеклис» - русскими буквами оформлено латышское «mвceklis» и т. д.

Многие проблемы, связанные с уровнем владения учеником неродным языком во многом совпадают с теми, которые описаны в литературе и делятся на две группы:

1) проблемы, связанные с восприятием речевого сообщения;

2) проблемы, связанные с порождением речевого сообщения;

Рассмотрим трудности, связанные с восприятием речевого сообщения: смысловое восприятие речевого сообщения (процесс взаимодействия восприятия и понимания, прежде всего - на уровне слушания), как отмечают учёные, - сложный психический процесс, освоив который, «человек оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц» [23, 25].

Не понимать или искажённо понимать содержание речевого сообщения в неродном языке ученик может потому, что:

не знает значения некоторых слов, составляющих сообщение;

значения слов знакомы, но ученик не может связать их в «нужный смысл»;

фразы, тексты, предъявляемые для восприятия, слишком длинны, ученик ещё не умеет «вычитывать» информацию из таких фраз, «схватывает» не главное (суть), а второстепенное (детали);

своеобразны психологические характеристики самого слушателя (ученика): тип его памяти и восприятия, влияние прошлого опыта (например, привычка слушать речь и др.).

Таким образом, эмоциональный дискомфорт в учебной среде, связанный с непониманием при восприятии высказывания на неродном языке, может отрицательно повлиять на отношение ученика ко всему процессу обучения.

Рассмотрим проблемы, связанные с порождением речевого сообщения: в сущности, эти проблемы связаны с уровнями (этапами, фазами) порождения речевого сообщения, которые достаточно охарактеризованы учёными в теориях порождения речи. C сутью этих теорий можно познакомиться, прочитав исследования Н.Хомского, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней и др.

Сложности, с которыми сталкивается ученик во время говорения на неродном языке, могут быть связаны с каждым уровнем речепроизводства: с мотивационно-побуждающим уровнем, с уровнем формирования мысли посредством языка, с реализующим уровнем. Но, наиболее сложным для ученика, говорящего на неродном языке, может оказаться уровень формирования мысли посредством языка.

На начальном этапе обучения трудности в формировании (формулировании) мысли посредством языка, как известно, испытывают не только те учащиеся, которые говорят на неродном языке, но и сами носители языка. И не случайно: этот уровень речепроизводства, как утверждают психолингвисты, «отвечает» за логическую последовательность и синтаксическую правильность речевого высказывания.

Он состоит из двух взаимосвязных фаз:

а) смыслообразующей, на которой происходит «семантическая запись мысли»;

б) формулирующей, на которой происходит оформление высказывания (лексическое, артикуляционное, грамматическое).

Именно на этом уровне проявляется весь лингвистический и речевой опыт ученика, чувство языка, знание правил употребления языковых единиц и т. д. Поскольку лингвистический опыт ученика пока недостаточный, ребёнок допускает в речи разного рода ошибки и недочёты. Ошибки в речи ученика, а также паузы, во время которых ученик вспоминает, подбирает слова, и являются внешними показателями «слабых мест» в речевом опыте ребёнка. «Ожидаемые» ошибки в речи учеников, обучающихся на латышском языке или билингвально в начальной школе констатированы у большинства обследованных детей.

Мы применили принцип поуровневого анализа таких ошибок - для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить прежде всего, ошибки, которые представляли собой отклонение от норм употребления языковых единиц и их форм, принятых в латышском и русском языках.

Ошибки в письменной речи ученика

Графические стандартные ошибки: искажение оптического образа буквы, замена или пропуск букв, зеркальное написание, замена латышских букв русскими или, напротив написание русских букв в слове на месте латышских.

Например, проанализировав письменные работы учащихся 2-х классов по родному русскому языку, выяснилось, что 58% ребят неправильно графически оформляют некоторые русские буквы. Констатированы варианты зеркального написания букв или написание латышских букв на месте русских: «u» (вместо у), поэтому: чить-чить (вместо чуть-чуть), «p» (вместо п), поэтому: ронравился (вместо понравился) и др.

Ошибки в оформлении графем русского языка: написание латинской графемы u на месте русской буквы у (напр.: не покинu, фuтбол и др.); написание графемы е на месте буквы э в начале слов (напр.: Естония, у етого, ети);

Написание латышских букв в слове на месте русских проявляется очень часто в родной речи «русскоговорящего» ребенка, особенно в том случае, если дошкольный период ученика проходил в латышском детском саду.

Орфографические ошибки.

Орфографические ошибки носили характер «письма по слуху» (пишу так, как слышу). Их количество заметно нарастало во 2-ом, 3-ем классах, когда значительно увеличивался объем изучаемых орфографических норм. И здесь, как и в случае с графическими ошибками, было выявлено, что дети, достаточно хорошо владеющие латышским языком, допускали в письменной русской речи орфографические ошибки, вызванные не только спецификой норм русского языка, но и появляющихся под влиянием орфографии латышского языка.

Например, правила написания частицы не с глаголами в латышском и русском языках носят характер контраста: в русском - раздельно (не_хочу), в латышском языке - слитно пишут (negribu), поэтому очень часто дети писали «нехочу, немогу» по латышскому типу. Иначе говоря - происходит перенос норм из одного языка в другой.

Пунктуационные ошибки.

Ошибки, связанные с нарушением пунктуационных норм (правил), принятых в языке.

Например, пропуск знака препинания или неправильный выбор знака препинания в конце предложения; пропуск точки после порядкового числительного (например, при записи даты урока [2010. gada 7. maijв], как принято в латышском языке, они пишут: «2010 года 7 мая») и др.

Семантические.

Ошибки, обусловленные недостаточным знанием языка, усваиваемого в условиях билингвизма:

- неточность в выборе слов (точнее их назначений) для выражения замысла высказывания. Например, «Когда я вырасту, я хочу быть добрым, смелым и равнодушным». Слово равнодушным употреблено в значении устойчивым в настроении, выдержанным.

- расширение или сужение значения слова.

Например, «Моя бабушка делает очень вкусные пирожки».

Использование слова «делает» (вместо печёт) свидетельствует о том, что ученик расширяет сферу использования глагола «делать», а значит - расширяет значение этого слова.

Словообразовательные ошибки.

В процессе овладения неродным языком ученик может видоизменять и внутреннее содержание слова, и его внешнюю форму. Изменение формы часто приводит к искажению или разрушению семантики слова:

- пропуски или замены в слове префиксов и суффиксов на основе смешения правил словообразования в разных языках.

Например: Они мне казали (вместо показали) очень много парков) - Viтi man rвdоja (вместо parвdоja) пoti daudz parku - пропущена приставка.

Мы переехали (вместо ехали) через Германию. Mзs pвrbraucвm (вместо braucвm) cauri Vвcijai.- добавлена приставка.

- создание неологизмов, являющихся результатом использования в одном языке словесных моделей другого.

Например, капости вместо капуста (в латышском языке: kapusta вместо kвposti), компонистс вместо композитор (в латышском языке kompozitors вместо komponists).

Грамматические (морфологические, синтаксические) ошибки.

Эти ошибки, наряду с семантическими ошибками, наиболее распространенные в речи детей и труднее других поддаются коррекции. Это объясняется сложностью грамматического устройства языка, наличием в языке огромного количества вариантов образования словоформ и синтаксических конструкций, использующихся в том или ином семантическом контексте. Именно на этом уровне языка существеннее всего оказывается влияние грамматических моделей (норм) родного языка на процесс речепроизводства на неродном языке. И не случайно, по мнению ученых, в возрасте от двух до пяти лет дети обучаются родному языку так, что грамматика родного языка закрепляется в речевом (чаще левом) полушарии на всю жизнь. И, в результате, влияет (часто - отрицательно) на процесс освоения грамматики второго языка.

Приведём примеры таких ошибок:

- изменение рода существительных, прилагательных и местоимений:

Мне есть подарка (вместо у меня есть подарок) В латышском языке: Man ir dвvana).

Моя дом очень большая (вместо мой дом очень большой) В латышском языке: Mana mвja ir пoti liela.

(В латышском языке dвvana - подарок и mвja - дом - женского рода)

- неправильный выбор падежных окончаний существительных (в падежной или предложно-падежной словоформе)

Например: С клас (вместо с классом) потому что в латышском языке: ar klase klasi - с классом.

У меня есть фотоапарат (вместо: я возьму фотоаппарат) потому что в латышском языке: Es тemu lоdzi fotoaparвts

- ошибки в выборе формы некоторых местоимений

Например: Там меня очень понравилось (вместо там мне очень понравилось), потому что в латышском языке: Tur man пoti patika.

Могу ли я тебя помочь? (вместо: могу ли я тебе помочь?), потому что в латышском языке: Vai es varu tev palоdzзt?

- неправильное употребление формы глагола быть (bыt) - есть (ir):

Я есть устал (вместо я устал), в латышском языке: Es esmu noguris.

Ты есть огромный (вместо ты огромный), в латышском: Tu esi milzоgs.

Основной результат проведенного изучения состоял в том, что у подавляющего большинства детей начальных классов (67,5%), обучающихся по билингвальным программам, были выявлены дислексии и дисграфии, выраженные в той или иной степени. Наиболее часто встречалась фонологическая дисграфия, обусловленная нарушениями дифференциации фонем, способности к определению звукоряда слова, а также оптическая дисграфия, проявлявшаяся трудностями усвоения и воспроизведения графического рисунка буквы. Следующей по степени встречаемости была дизорфография, при которой дети не соблюдали правил правописания даже в тех случаях, когда хорошо эти правила знали. Мы предположили, что причинами этого вида дисграфии могли быть:

а) снижение «чувства языка»;

б) языковая интерференция в условиях билингвального обучения.

Наиболее важными при этом представляются полученные данные, раскрывающие интерферирующие взаимовлияния двух «рабочих» для билингвальных детей языков.

Приведем примеры и проследим влияние межъязыковой интерференции в речи детей.

Наблюдение 1

Мальчик, 9 лет, 2-й класс общеобразовательной школы.

Родной язык - русский. Мальчик с 3-х лет посещал латышский детский сад, но к подготовительной группе по рекомендации воспитателей, которые объяснили маме, что ребёнок плохо усваивает программу детского сада, мальчика перевели в русскую группу другого детского сада, а затем и в русскую школу с билингвальным обучением. Латышский язык понимает и использует в своей речи.

Со слов учителей, мальчик очень неусидчив, подвижен, ему нужна постоянная смена видов деятельности. Делает всё без желания, нет предмета, который бы его заинтересовал. Усваивает всё поверхностно. Пишет очень неаккуратно, безграмотно. Плохая память, недостаточно развито логическое мышление. Проявляет грубость, жестокость к одноклассникам.

Жалобы родителей: не любит читать ничего, кроме «страшилок», которые его очень интересуют (не спит по ночам после этого). По словам мамы, мальчик часто лжет, изворачивается, не признаёт вину.

Из анамнеза: нервно-психических, хронических соматических заболеваний у родителей не наблюдалось. Ребёнок от второй беременности, вторые роды. Протекание беременности с токсикозом. Роды в срок, нормальные. Раннее психомоторное развитие протекало нормально: первые слова - с 1,2 года, фразовая речь - с 3 лет. Вместе с тем, в течение всего дошкольного периода наблюдалась гиперактивность.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического): Легко вступает в контакт. Недостаточно развито чувство дистанции. Рассеянный, внимание неустойчивое. Отвлекаем. Неусидчив, постоянно ёрзает на стуле, перебирает что-нибудь руками. При выполнении заданий быстро пресыщается, отказывается выполнять задания.

Произношение звуков нормальное. Воспроизведение звуковой структуры слова нарушено, особенно в трёх-четырёхсложных словах со стечением согласных. Ведущими является правая рука, правая нога, правый глаз.

Состояние речевой моторики в пределах нормы. Часто неправильно ставит словесное ударение, логическое ударение чаще всего отсутствует. Интонационно речь недостаточно выразительная. Затруднена дифференциация звуков: ц-с; ш-с; ш-щ; неправильно воспроизводит последовательность в серии слогов с фонетически близкими звуками: «цасаца; щашаща; сашаса». Затрудняется в подборе слов на определённое количество звуков. Словарный запас беден, характеризуется неточностью значений многих слов. В речи употребляет преимущественно простые распространённые предложения с многочисленными аграмматизмами.

В процессе списывания и диктантов допускает искажения, замены букв, искажения звукобуквенной структуры слова, аграмматизмы, замены графически сходных букв.

Слоги и слова читает правильно, однако чтение слов послоговое. Простые слова читает целиком, при чтении многосложных слов возникают запинки. Скорость чтения невысокая. Наблюдается выраженное нарушение понимания прочитанного на уровне слова, предложения и текста.

Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка состоят в неправильном графическом оформлении некоторых русских букв - пишет латышские буквы на месте русских.

Праксис и гнозис в основном сохранны, однако пробы на оптико-кинетическую организацию движений выполняет, хоть и правильно, но с затруднениями, замедленно.

Заключение:

Фонологическая дисграфия. Семантическая дислексия (механическое чтение), выступающие на фоне синдрома гипердинамии и формирующегося девиантного поведения. (Материалы обследования в Приложении 1.)

Наблюдение 2

Мальчик, 8 лет. Учится во 2-м классе массовой школы.

Родной язык - русский.

В 3 года ребёнка отдали в латышский детский сад, в котором он находился до 5 лет, а после был переведён в логопедическую группу с русским языком обучения (жалобы на плохую речь, память). Латышский язык освоен на уровне понимания.

Со слов учителей, мальчик очень неуверен в себе, невнимателен, допускает очень много ошибок и в тоже время исполнителен, хорошо рисует (при этом с детства неправильно держит ручку, карандаш), много читает и, если не волнуется, может пересказать текст.

Жалобы родителей: очень нервный, любую оплошность очень переживает, боится что-то сделать сам, крайне неуверен. Нужен постоянный контроль, если не контролировать, то результаты значительно снижаются. Рассеян, забывчив.

Из анамнеза: Мальчик от первой физиологической беременности, во время беременности наблюдалась хроническая гипоксия, нарушение гипертонуса, микроциркулярная дистония. Масса при рождении - 2900 г. Роды в срок, нормальные. Искусственное вскармливание. Раннее психомоторное развитие: сидеть начал с 6 мес., ходить - с 1 года, первые слова появились в 11 мес., фразовая речь - с 2 лет. До года не болел, после года много простудных заболеваний, ветряная оспа. Воспитывает мальчика преимущественно бабушка.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического):

в контакт вступает, но отвечает односложно. Робок, держится скованно, крайне нерешительно. В поведении несамостоятелен, малоинициативен. В игровой ситуации становится намного активнее, живее, инициативнее. Очень неуверен в себе, эмоционально лабилен.

Речь чистая с немногочисленными аграмматизмами. Затрудняется в построении фраз. Запас знаний ограничен. Владеет простыми обобщающими понятиями, самостоятельно проводит аналогии, выделяет общие признаки предметов с опорой на помощь взрослого («кошка-мышка», «рояль-скрипка»), при определении различий между предметами затрудняется. Складывает рассказ из картинок и составляет по ним рассказ. Во время занятий быстро истощается, с видимым усилием концентрирует внимание на заданном вопросе. Конструктивные задания выполняет с удовольствием, активно. Количественные представления сформированы. Выполняет счётные операции лишь в пределах десятка.

Пробы на оптико-пространственную ориентацию выполняет с замедлением и ошибками, оптико-кинетическая организация движений также с затруднениями, замедленно. Отмечаются трудности при выполнении заданий на динамическую организацию движений. Состояние речевой моторики в пределах нормы.

Способ чтения послоговой и целыми словами. Чтение замедленное с небольшими ошибками. Понимание прочитанного хорошее.

При списывании ошибок нет.

В письме под диктовку допускает ошибки: замены гласных; незначительные искажения звукобуквенной структуры слова; орфографические ошибки;

Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка выражены незначительно

Заключение:

Фонологическая дисграфия и дислексия, выступающие на фоне психического инфантилизма у ребенка с сенситивными и тревожно-мнительными чертами характера. Интеллект соответствует возрасту. Выражена церебрастеническая симптоматика. (Материалы обследования в Приложении 1.)

Наблюдение 3

Мальчик, 8 лет, учится во втором классе массовой школы.

Со слов учителей: ребенку необходим постоянный контроль, систематически не выполняет домашние задания, очень ленивый, постоянно отвлекается, работу выполняет небрежно, грязно, много исправлений, ошибок при письме. Неусидчив.

Латышский язык знает на уровне понимания.

Жалобы родителей: не выполняет требования родителей, обманывает, изворачивается.

Из анамнеза: мальчик от второй беременности, вторых родов. Вес - 2900 г.

Перинатальная постгипоксическая энцефалопатия. В раннем возрасте перенёс пневмонию, страдал диатезом. Правша.

Раннее психомоторное развитие без задержек: сидеть начал - в 7 мес., стоять - в 8 мес., ходить - в 1 год. Лепет - в 6 мес., первые слова - с 1, 3 мес., фразовая речь - с 1,8 мес.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического):

Легко вступает в контакт, приветлив, эмоционально лабилен. Беспечен, своим неудачам не огорчается. При выполнении заданий часто соскальзывает на побочные ассоциации. Неусидчив, отвлекаем, не может долго сосредоточиться на одном виде деятельности. Пассивно подчиняем. С интересом относится к игровым занятиям, но контроль правильности их выполнения слабый. Общая осведомлённость невысокая. Понятийное мышление развито слабо. Владеет лишь простыми обобщающими понятиями. Проводит простые аналогии по сходству и противоположности. Временными понятиями владеет. Стороны тела на себе не путает. Количественные представления сформированы. Речь чистая, грамматически правильная. Активный словарный запас ограничен бытовой тематикой. Произношение звуков нормальное, звуковая структура слова в спонтанной речи не нарушена. Нарушений кистевой, пальцевой и речевой моторики не наблюдается. Фонематическое восприятие не нарушено. В спонтанной речи аграмматизмов не обнаружено. В речи наблюдаются преимущественно простые распространённые предложения.

Читает немного замедленно, наблюдаются перестановки звуков, пропуски. Способ чтения послоговой и целыми словами. Понимание читаемого не нарушено.

В процессе списывания и в диктантах допускает ошибки: замены букв, нарушения в обозначении мягкости согласных, искажения звукобуквенной структуры слова, орфографические ошибки.

Трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка выражены в основном - в неправильном обозначении мягкости.

Заключение: Акустическая дисграфия с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Фонематическая дислексия, выступающие на фоне синдрома органического инфантилизма. (Материалы обследования в Приложении 1.)

Наблюдение 4

Мальчик, 9 лет. Учится во втором классе массовой школы.

Со слов учителей: результативно работает только при индивидуальном занятии, в общий ритм класса никогда не укладывается, очень медлителен, совершенно не может контролировать себя, очень плохо читает и пишет.

Латышский язык понимает и использует в своей речи.

Жалобы родителей: не усадить за домашнюю работу, отвлекается, уходит из-за стола, делает что-то только с родителями.

Из анамнеза: мальчик от второй беременности и вторых родов. Роды в срок, нормальные, вес - 3100 г. В раннем возрасте часто болел простудными заболеваниями. Раннее психомоторное развитие протекало без задержек: сидит - с 6 мес., ходит - с 1 года; первые слова - с 11 мес., первые фразы - в 1,7 мес.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического):

в контакт вступает, но отвечает односложно. Робок, держится скованно, нерешительно. В поведении несамостоятелен, малоинициативен. В игровой ситуации становится немного активнее, живее. Речь с нарушением звукопроизношения (ламбдацизма), немногочисленными аграмматизмами. Нарушена дифференциация слогов с фонетически близкими звуками. Темп речи замедленный. Паузы в речи используются излишне часто. Голос тихий, интонация маловыразительная. Состояние звукового анализа и синтеза отстаёт. Пассивный и активный словарь характеризуется бедностью, неточностью понимания и употребления многих слов.

Ведущими являются правая рука, правая нога, правый глаз. Пробы Хэда выполняет с ошибками, замедленно. Пробы на оптико-кинестетическую организацию движений - с затруднениями. Отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую организацию движений, одновременного движения пальцев правой и левой руки.

Способ чтения послоговой. Чтение замедленное с многочисленными ошибками, особенно в словах со стечением согласных.

В процессе списывания и диктантов допускает большое количество ошибок: замены букв; нарушения структуры предложения (слитное и раздельное написание слов); аграмматизмы; недописывание элементов слов; замены и смешения букв и орфографические ошибки. Явно выражены трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

Заключение: Сложная форма дисграфии (акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, элементы оптической (вербальной) дисграфии); Фонематическая дислексия. Указанные расстройства выступают на фоне задержки психического развития, синдрома органического инфантилизма. (Материалы обследования в Приложении 1).

Наблюдение 5

Девочка, 7 лет 10 мес. Обследована 18.05.2005. Учится в первом классе массовой школы.

Из анамнеза: девочка от второй физиологической беременности. Масса при рождении - 3400 г. Раннее развитие своевременное. После года часто болела простудными заболеваниями, особенно, когда пошла в детский сад.

Мама решила отдать ребёнка с трёх лет в латышский детский сад, чтобы ребёнок выучил латышский язык и подготовился к школе с обучением на латышском языке. Но, к подготовительной группе, по рекомендации воспитателей, которые объяснили маме, что девочка плохо усваивает программу детского сада, ребёнка перевели в русскую группу другого детского сада, а затем и в русскую школу с билингвальным обучением.

По характеру самолюбивая, капризная, нетерпеливая. Если что-то не получается - быстро бросает всё, за что берётся.

Латышский язык знает на уровне понимания.

Согласно школьной характеристике, девочка плохо успевает по русскому языку и математике, ей необходимо постоянное подхваливание (даже, когда нет основания), иначе она отказывается что-то делать, не старается, обижается иобманывает. Жалобы родителей подтверждают то же самое.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического): девочка держится нервно, немного вызывающе. Отвечает односложно. Очень отвлекаема и непоседлива. Запас знаний небольшой. Владеет только элементарными обобщающими понятиями (посуда, мебель). Конструктивные задания выполняет несовершенно, на наглядно-действенном уровне. При этом невнимательна, не замечает своих ошибок, всегда очень спешит. Ни одно задание не может выполнить до конца. Звукопроизношение нарушено: л - в (у краткое); р, рь - велярное.

Чтение слоговое, замедленное, ошибки в словах со стечением согласных.

В письме много ошибок, среди которых преобладают пропуски, замены букв, нарушение выделения предложений из текста, искажения звукобуквенной структуры предложения и искажения структуры предложения: слитное (раздельное) написание слов, аграмматизмы.

Наблюдаются затруднения при дифференциации звуков, при воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками. При подборе картинок на определённые звуки редко ошибается. Фонематический анализ нарушен в словах со стечением согласных. Затрудняется в определении количества и последовательности слов в предложениях с предлогами. При выполнении заданий на динамический праксис («кулак - ребро - ладонь») и при воспроизведении ритмов делает ошибки из-за того, что очень торопится.

Испытывает многочисленные трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

Заключение: Фонематическая дислексия, сложная форма дисграфии на почве нарушения звукового анализа и синтеза с элементами аграмматической дисграфии, выступающие на фоне задержки психического развития; синдрома органического инфантилизма (невропатоподобный вариант). (Материалы обследования в приложении 1)

Наблюдение 6

Девочка, 8 лет. Учится второй год в первом классе массовой школы.

Согласно школьной характеристике, девочка на уроках невнимательна, отвлекаема, работоспособность низкая. Очень неуверенная в себе, часто теряется при общении со взрослыми. Участвует в работе класса только в течение первых 15 минут, а затем начинает заниматься посторонними делами.

Из анамнеза: родители психически здоровы. Образование - среднее. Девочка родилась от первой физиологической беременности, физиологических родов. В анамнезе отмечается перинатальная энцефалопатия с гипертонусом. Масса 3100 г. Раннее психомоторное развитие протекало с задержкой. Сидеть начала с 8 мес., ходить с 1г. 3 мес. Первые слова появились с 1,5 лет, фразы - с двух лет. До года часто болела простудными заболеваниями. После года - ветряной оспой, дизентерией.

В 3 года девочку отдали в латышский детский сад, который она посещала 2 года. После жалоб на плохую обучаемость, её перевели в логопедическую группу с русским языком обучения, которую она посещала до школы (2 года).

Из карты логопедического обследования при поступлении в сад: влияние двуязычия - родную речь понимает не всегда из-за очень малого словарного запаса, общее недоразвитие речи 2-го уровня.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического): легко вступает в контакт. Приветлива, эмоционально лабильна. Беспечна, своим неудачам не огорчается. Эмоциональные реакции стереотипны, недостаточно дифференцированы. При выполнении заданий начинает фантазировать. Темп психической деятельности замедлен. Неусидчива, отвлекаема, не может долго сосредоточиться на одном виде деятельности. Пассивно подчиняема. С интересом относится к игровым занятиям, но контроль правильности их выполнения слабый. Речь чиста, но не всегда грамматически правильная. Беден активный словарный запас. Нечёткость фонематического восприятия, ошибки в фонематическом анализе. Общая осведомлённость невысокая. Отвлечённое мышление развито слабо. Владеет простыми обобщающими понятиями. Проводит простые аналогии по сходству и противоположности. Временными понятиями владеет слабо. Времена года, дни недели по порядку перечислила с ошибками. Количественные представления сформированы. Выполняет счётные операции с переходом через разряд в пределах двух десятков.

Чтение послоговое, простые слова читает целостно, запинается при чтении многосложных слов. Скорость чтения невысокая. Не соблюдает интонацию при чтении, не чувствует конца-начала предложения. Понимание читаемого не нарушено.

Письмо замедленное по темпу, с большим количеством ошибок. Среди них преобладают пропуски гласных и согласных, замены букв, искажения звукобуквенной структуры слова, слитное или раздельное написание слов, а также трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка состоят.

Заключение: Сложная форма дисграфии (акустическая на почве нарушения звукового анализа и синтеза с элементами оптической дисграфиии), фонематическая дислексия с элементами семантической на уровне предложений и текста, выступающие на фоне специфической задержки психического развития неуточнённого генеза; синдрома органического инфантилизм. (Материалы обследования в Приложении 1)

Наблюдение 7

Девочка, 7 лет, Учится в первом классе массовой школы.

Согласно школьной характеристике, девочка на уроках невнимательна, отвлекаема, работоспособность низкая. Очень неуверенная в себе, теряется при общении со взрослыми. Часто не понимает задания учителя

Посещала логопедическую группу специального детского сада, перешла в 1 класс массовой школы с билингвальным обучением. С 3-х лет посещала латышский детский сад, в 5,5 лет была переведена в логопедическую группу с жалобами на плохую речь и память. Зачислена в логопедическую группу специального детского сада с заключением комиссии - общее недоразвитие речи 2 уровня. Прошла 1,5 срок обучения по программе коррекционно-воспитательной работы с детьми со вторым уровнем речевого развития и переведена в первый класс общеобразовательной школы (по желанию мамы).

Анамнез: ребёнок от первой беременности, которая протекала с токсикозом. Была диагностирована перинатальная энцефалопатия с наружным гидроцефальным синдромом и моторным недоразвитием. Масса при рождении 3100. Психомоторное развитие протекало с задержкой. Сидит - с 10 лет, ходит - с 1, 2 мес. Гуление - с 6 мес., лепет - с 7 мес., первые слова - в 2 года, фразовая речь - с 3 лет. Мама во всём обвиняет врачей и с недоверием контактирует со всеми специалистами. Часто отказывается от предписаний врачей и недооценивает состояние развития своего ребёнка, поэтому и отдала её в латышский детский сад, где девочка совсем не разговаривала.

До года часто болела простудными заболеваниями, а после - частые бронхиты, трахеиты, аллергии и бронхиальная астма.

Логопедическое обследование (с элементами нейропсихологического): легко вступает в контакт, приветлива, эмоциональные реакции стереотипны, недостаточно дифференцированы. Возможности мелкой моторики ограничены, переключаемость с одного движения на другое - низкая. При стойкой трудовой направленности деятельности, работоспособность на занятиях очень низкая, снижена познавательная активность. Запас знаний и представлений ниже возрастной нормы. Владеет простыми обобщающими понятиями, проводит аналогии по сходству и противоположности. Отвлечённое мышление не развито. Владеет счётными операции в пределах десяти и на конкретном материале. В процессе заучивания воспроизводится не более 6-7 слов, отсроченное воспроизведение-не более 5 слов. Временными понятиями владеет слабо. Стороны тела на себе путает. Складывает разрезные картинки из 3-4 фрагментов. Графические навыки сформированы недостаточно. Буквы называет, читает слоги.

Речевые нарушения носят системный характер. Низкий уровень навыков словообразования, слоговой структуры слова. Дефекты произношения носят стойкий характер, и требуется продолжение начатой логопедической работы.

Лексический запас ниже возрастной нормы, отстаёт общий уровень языковой компетенции, в речи много аграмматизмов. Связная речь не развита.

Необходимо провести консультирование родителей по разъяснению особенностей речевого и психомоторного развития ребёнка и выбора дальнейшего пути обучения в школе.

Заключение: Общее недоразвитие речи 3 уровня (по классификации Р.Е.Левиной), выступающее на фоне специфической задержки психического развития конституциально-энцефалопатического генеза; синдрома органического инфантилизма.

Фонематическая дислексия, сложная форма дисграфии на почве нарушения звукового анализа и синтеза с элементами аграмматической дисграфии, выступающие на фоне задержки психического развития; синдрома органического инфантилизма (невропатоподобный вариант).

2.4 Анализ причин неудач и трудностей в обучении обследованных детей

Анализируя причины неудач и трудностей в обучении всех обследованных ребят, можно отметить:

снижение «чувства языка»;

языковая интерференция в условиях билингвального обучения.

несформированный внутренний механизм освоения языка ребёнка;

низкий уровень лингвистической одарённости ребёнка;

особенности характера и темперамента (нетерпение, неуверенность, недостаточность самоконтроля);

психологические препятствия: неуверенность, растерянность, дискомфорт, заниженное самосознание, тревога, стресс, отрицательное отношение к освоению языков;

недостаток мотивации и интереса, непонимание значения освоения языков;

При обследовании выявились не только недостатки речевого развития, но и познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы:

трудности в развитии произвольного внимания;

снижение продуктивного запоминания, мыслительной деятельности и познавательной речевой активности;

недостаточное эмоциональное благополучие;

повышенная тревожность;

негативизм.

При этом следует отметить, что у многих наблюдаемых детей присутствует синдром психического инфантилизма. Проявляется он у всех по-разному, но практически у всех обнаруживается снижение умственной работоспособности, повышенная утомляемость, затруднение произвольной концентрации внимания, повышенная отвлекаемость и слабость волевых процессов. И родители и учителя жаловались на недостаточную самокритичность, беспечность, пассивность и несамостоятельность этих ребят.

Так как школа, в которой учатся обследованные дети, работает по билингвальной программе, предусматривающей от 50% до 95% интегрированного содержания изучать на латышском языке, то при анализе причин трудностей в обучении этих детей прослеживается психолого-педагогическая составляющая проблема доминирования неродного языка в данной образовательной программе.

Полученные результаты дают основание для следующих выводов.

Обследование детей-билингвов выявило асинхронность развития, т.е. отставание от возрастной нормы сформированности базисных для овладения грамотой высших психических функций. Отставания в формировании ВПФ, как правило, обусловлено осложнениями перинатального генеза, а также депривирующим влиянием социокультурной среды.

Поэтому можно отметить, что билингвальная среда в условиях школьного обучения приводит у значительного числа детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных психических функций к усугублению трудностей овладения грамотой и детям, у которых имеются какие-либо речевые дефекты или их предвестники, показано, по крайней мере, на начальных этапах обучения, пребывать в монолингвистической среде.

Дети, у которых возникают проблемы в обучении по причине пребывания в билингвальной среде, нуждаются в особом коррекционном обучении, чтобы их пребывание в массовой школе было возможным.

В заключении следует отметить, что развитие речи ребенка является процессом освоения родного языка, а развитие языковых способностей связывается с тем, как ребенок учится и использует устную и письменную речь, осваивает грамматические правила. Так как этот процесс очень многогранен и сложен, а процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны, то становление раннего билингвизма - это не параллельное совершенствование автономных каналов-языков, а единый процесс, для которого характерно взаимодействие и взаимовлияние развивающихся языков, причем это взаимовлияние может быть как положительным, так и отрицательным.



3. Коррекционная работа с детьми (обучающий эксперимент)

3.1 Организация эксперимента, этапы, задачи и методы

I этап - подготовительный (с 17.11.2007 по 27.12.2008). Проведение функциональных проб, т.е. предъявление учащимся разных заданий с целью определить, какой путь обучения им больше подходит.

II этап - обучение по названым ниже методикам (с 9.01.2008 по 10.04.2010) Фрагменты конспектов занятий, уроков коррекционной работы с детьми -билингвами (приложение 2)

III этап - обобщающий (с 15.04.2009 - по 15.04.2010) с анализом причин достигнутых результатов.

Коррекция трудностей письма проводилась на базе средней школы №1 г. Айзкраукле в течение 8 месяцев, 2 раза в неделю, продолжительность занятия - 40 минут.

В обучающем эксперименте за весь период обучения приняли участие 54 школьника (экспериментальная группа), страдающих нарушениями письма и чтения при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств, 10 из которых составили контрольную группу.

Первый этап - проведение функциональных проб, т.е. предъявление учащимся разных заданий с целью определить, какой путь обучения им больше подходит, определены методы восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов младшего школьного возраста.

Второй этап - обучение по названым методикам (фрагменты конспектов занятий и уроков по коррекции дисграфии и дислексии в приложениях).

В коррекционной работе с детьми мы использовали:

1) Восстановительное коррекционное обучение при дислексии и дисграфии в условиях билингвизма (Нейропсихологический подход Т.Г.Визель //Основы нейропсихологии Т.Г.Визель,М.: 2005)

2) Методы и упражнения восстановления при гностических нарушениях детей-билингвов младшего школьного возраста. (Нейропсихологический подход к исследованию дисграфий у младших школьников //Сборник материалов творческой группы по проблеме - Белгород, 2009)

3) Методы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом с использованием занятий специальной авторской программы курса занятий для двуязычных детей (Н.А.Румег, Т.А.Ткаченко).

4) Оригинальную систему коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции, связанную с применением методов критического мышления на уроках родного языка.

Третий этап - обобщающий с анализом причин достигнутых результатов. В результате проведённой коррекционной работы можно отметить, что подобраны адекватные методики для работы с обследованными детьми-билингвами с дислексией. Найден индивидуальный подход к каждому ребенку, в результате чего удалось повысить мотивацию к учебе и добиться определенных улучшений.

Основными критериями оценки эффективности логопедической работы явились данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования, положительная динамика по окончании курса занятий с детьми основной группы (рис.15).



Рис.15 Распределение ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции

Таким образом, у учащихся налицо снижение числа ошибок всех типов -- и неспецифических для билингвизма и специфических для этого варианта дисграфий.

3.2 Содержание логопедической коррекционной работы и методические рекомендации для работы с детьми

Система оказания помощи детям с таким «букетом» трудностей определялась комплексом проблем, стоящими перед этими детьми. Это не только обучение чтению и письму, но и достижение социальной адаптации.

Перечисленные трудности обусловлены комплексными причинами дезадаптации этих детей. Это - большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, фрустрационные нарушения и соответствующие поведенческие реакции, усугубляемые билингвальным обучением.

Обследование позволило понять, что процесс письма у детей с билингвальным обучение был или не сформирован или нарушен в различных звеньях и имел разные зоны поражения мозга, следовательно, в зависимости от этого у нас были разные направления в работе.

В коррекционной работе с детьми мы использовали:

1) Восстановительное коррекционное обучение при дислексии и дисграфии в условиях билингвизма (Нейропсихологический подход Т.Г.Визель //Основы нейропсихологии Т.Г.Визель,М.: 2005)