Особенности обучения детей в билингвальных условиях

Я ей говорю:

- А я, Лелища, как поставлю к елке стул и как достану себе тоже что-нибудь, кроме яблока.

Заполнение таблицы, пояснение слова „долговязая”.

Учитель: - Опишите, какой вы представляете Лелю?

Ученики: - Леля была старше брата. Очень высокая.

- Я представляю ее с косичками. У нее рыжие волосы и веснушки.

- Она была хитрая. Первая придумала пойти в комнату.

Учитель: - Почему Минька называет сестру „ Лелищей”?

Ученики: - Потому что она была большая.

- Она могла все достать, а Миньке было обидно, он ее обозвал.

Учитель: - Подумайте, как будут развиваться события дальше?

Прогнозирование рассказа, чтение четвертой части.

Таблица

4 часть И вот я стал своими худенькими ручонками тянуть к елке стул. Но стул упал на меня. Я хотел поднять стул. Но он снова упал. И прямо на подарк Леля говорит - Минька, ты, кажется, разбил куклу. Так и есть. Ты отбил у куклы фарфоровую ручку. Тут раздались мамины шаги, и мы с Лелей убежали в другую комнату. Леля говорит: - Вот теперь, Минька, я не ручаюсь, что мама тебя не выдерет. Я хотел зареветь, но в этот момент пришли гости. Много детей с их родителями.

Заполнение таблицы, пояснение слова „фарфор”.

Учитель: - Какие чувства овладели Минькой, Лелей?

Ученики: - Минька испугался, что его мама наругает.

- Леля тоже испугалась, когда увидела, что Минька разбил куклу.

- Я думаю, Леля тоже испугалась, поэтому она спряталась вместе с Минькой.

Учитель: - Когда человек чего-то боится, о нем говорят, что он струсил. Можем мы так сказать о Леле и Миньке?

Ученики: - Да, они же убежали.

- Я не считаю Миньку трусом. Он еще маленький, и не знал, что ему делать, а Леля струсила.

Учитель:- Сочувствуете Миньке или нет? Почему?

Ученики:- мне Миньку жалко. Его, наверное, накажет мама.

Учитель:- Что ждет наших героев рассказа дальше?

Прогнозирование рассказа, чтение пятой части.



Таблица

5 часть И тогда наша мама зажгла все свечи на елке, открыла двери и сказала: - Все входите. И все дети вошли в комнату, где стояла елка. Наша мама говорит: - Теперь пусть каждый ребенок подходит ко мне, и я каждому буду давать игрушку и угощение. И вот дети стали подходить к нашей маме. И она каждому дарила игрушку. Потом снимала с елки яблоко, конфету, пастилку и тоже дарила ребенку. И все дети были очень рады. Потом мама взяла в руки то яблоко, которое я откусил, и сказала: - Леля и Минька, подойдите сюда. Кто из вас двоих откусил это яблоко? Леля сказала: - Это Минькина работа. Я дернул Лелю за косичку и сказал: - Это меня Лелька научила.

Заполнение таблицы.

Учитель: - О чем думали Минька и Леля, глядя на детей?

Ученики: - Они боялись, что мама заметит надкусанное яблоко и куклу.

- Минька злился на Лелю.

- Леля не боялась, она ведь не разбивала куклу.

Учитель:- Как поступит мама?

Прогнозирование рассказа, чтение шестой части.

Таблица

6 часть Мама говорит: - Лелю я поставлю в угол носом, а тебе я хотела подарить заводной паровозик. Но теперь этот заводной паровозик я подарю тому мальчику, которому я хотела дать откусанное яблоко. И она взяла паровозик и подарила его одному четырехлетнему мальчику. И тот моментально стал с ним играть. И я рассердился на этого мальчика и ударил его по руке игрушкой. И он отчаянно заревел, что его собственная мама взяла его за ручку и сказала: - С этих пор я не буду приходить в гости с моим мальчиком. А я сказал: - Можете уходить, и тогда паровозик мне останется. И та мама удивилась моим словам и сказала: - Наверно, ваш мальчик будет разбойник. И тогда моя мама взяла меня на руки и сказала той маме: - Не смейте так говорить про моего мальчика. Лучше уходите со своим золотушным ребенком и никогда больше к нам не приходите. И та мама сказала: - Я так и сделаю. С вами водиться, что в крапиву садиться. И тогда еще одна, третья, мама сказала: - И я тоже уйду. Моя девочка не заслужила того, чтобы ей дарили куклу с обломанной рукой. И моя сестренка Леля закричала: - Можете тоже уходить со своим золотушным ребенком. И тогда кукла со сломанной рукой мне останется. И тогда я, сидя на маминых ручках, закричал: - Вообще можете все уходить, и тогда все игрушки нам останутся. И тогда все гости стали уходить. И наша мама удивилась, что мы остались одни.

Заполнение таблицы.

Учитель: - Могли вы предположить, что события разовьются именно таким образом?

Ученики: - Я думала, что мама накажет детей.

- Не надо было маме ссориться с гостями.

- Правильно сделали, что все ушли.

Учитель:- Чем закончится рассказ, как вы думаете?

Прогнозирование рассказа и чтение заключительной части.

Таблица

7 часть Но вдруг в комнату вошел наш папа. Он сказал: - Такое воспитание губит моих детей. Я не хочу, чтобы они дрались, ссорились и выгоняли гостей. Им будет трудно жить на свете, и они умрут в одиночестве. И папа подошел к елке и потушил все свечи. Потом сказал: - Моментально ложитесь спать. А завтра я все игрушки отдам гостям. И вот, ребята, прошло с тех пор тридцать пять лет, и я до сих пор не съел чужого яблока и не разу не ударил того, кто слабее меня. И теперь доктора говорят, что я поэтому такой сравнительно веселый и добродушный.



Учитель: - Зачитайте, как вы предполагали, чем закончится рассказ?

Ученики: - Всем стало грустно, когда ушли гости.

Стадия Рефлексии (10 минут).

Учитель: - Вернемся к началу прогноза и посмотрим, сбылись ли предположения?

Учащиеся зачитывают прогноз, и что произошло на самом деле, сравнивают и делают выводы.

Ученики: - Что-то угадали, а что-то не сбылось.

Беседа о прочитанном тексте, размышления над поступками героев рассказа.

Учитель: - Могла ли мама избежать скандала, неприятностей?

Ученики: - Да ей не нужно было ссориться с гостями.

- Она правильно сделала, что отдала паровозик мальчику.

Учитель: - Кого вы считаете виновником всех неприятностей и почему?

- Миньке не надо было лезть к мальчику. Считаю, что он виноват.

- Минька не прав, не надо было откусывать яблоко. Все началось с этого.

- Лельке и Миньке надо было извиниться перед гостями, во всем виноваты они.

- Без разрешения не надо было трогать сладости.

Учитель: - Предлагаю в течение 3-4 минут записать свое мнение о том, правильно ли поступил отец? Объясните, почему вы так считаете.

«Свободное письмо» в течение 3-4 минут. По желанию учащиеся зачитывают ответ.

Учитель: - Попробуйте представить себя на месте любого героя. Как бы вы поступили, оказавшись в такой ситуации, и что бы предприняли? Об этом мы поговорим на следующем уроке. Благодарю всех за интересно проведенный урок.

Завершает урок самооценка учащихся (Приложение 3).

Анализ урока в таблице 4:

Таблица 4

+	-
Работают активно, заинтересованно. Следят за чтением учителя. Прогнозируют события. Ориентируются в тексте, находят нужную информацию. Делят текст на смысловые части. Заполняют таблицу прогнозирования Письменно излагают свои мысли, размышляют над поступками героев. Объективно оценивают свою работу на уроке.	Из-за разного темпа чтения не все одинаково ориентируются в тексте. Есть затруднения в заполнении таблицы прогнозирования. (3 учащихся). Недостаток времени на уроке из-за разного темпа письма при заполнении таблицы прогноза.

Конспект урока № 2

Тема: Чтение В. Даль «Старик - годовик», З. Трофимова «Снег - что это такое?», В.Архангельский «А что еще случается зимой?».

Основные понятия: водяные пары, хлопья снега, град, иней, гололед, изморозь.

Учебный результат (требования стандарта):

осознанно читать текст;

пояснять содержание прочитанного текста;

подробно пересказывать прочитанный текст;

пояснять значение незнакомых слов;

использовать словари, детские энциклопедии для нахождения нужной информации;

сотрудничать, оценивать результаты своей работы.

Деятельность учащихся (конечный результат):

читает и передает содержание прочитанного текста;

используя наглядность, словарь, поясняет значение незнакомых слов;

работает в группе, оценивает результаты своей работы.

Ресурсы: Э. Райт, С. Соцкова «День за днем» - учебное пособие, стр. 108, 109, 112., C. И. Ожегов «Словарь русского языка», А-4, фломастеры, цветные карандаши.

Стадия Вызова (8 минут )

Учитель: - Отгадайте загадку: «Снег на полях, лед на реках, вьюга завывает, когда это бывает?»

Ученики: - Зимой. В феврале.

Учитель: - Правильно. Назовите, пожалуйста, зимние месяцы.

Ученики: - Декабрь, январь, февраль.

Учитель: - Каждый из вас возьмет полоску с названием месяца и сядет за стол с таким же названием на табличке.

Ученики делятся на группы и занимают свои места за столами. ( Приложение 3)

Учитель: - Обсудите в группах и схематично изобразите, что вы знаете о зиме?

Работа в группах, построение „Паука”. Презентация каждой группы. (Приложение 3).

Стадия Осмысления(20 минут)

Учитель: - Вы уже много знаете о признаках зимы. Предлагаю, каждой группе пополнить свои знания, внимательно прочесть свой рассказ и зарисовать его. Затем каждый участник группы, глядя на рисунок, расскажет содержание прочитанного текста. У кого это получится лучше, тот и будет гидом.

1 группа. Чтение рассказа «Старик - годовик» (Приложение3). Обсуждение прочитанного текста.

Ученики: - Я знаю, здесь рассказывается о временах года. Четыре крыла - это четыре времени года.

- Нет, это четыре недели в месяце, потому что потом говорится, что „в каждом крыле по семи перьев”, а перья - это 7 дней в неделе.

- Да, день и ночь меняются, становится то светло, то темно.

- А что за три птицы вылетали, когда старик - годовик взмахнул?

- Это же месяцы. У каждого времени года по три месяца.

- Давайте нарисуем старика в шубе, он машет, и летят птицы.

- Надо четыре птицы нарисовать, потому что четыре раза он махал.

- А можно закрасить перья с одной стороны черные - это ночь, а с другой белые - день.

Зарисовка, пересказ рассказа участниками группы и выбор гида. ( Приложение 3)

2 группа. Чтение рассказа З. Трофимовой «Снег - что это такое?» и обсуждение

Ученики: - Я сколько раз видел, как падает снег, но не знал, что когда он скрипит, это ломаются снежинки.

- А мы в детском саду на прогулке рассматривали снежинки. Они совсем маленькие, крохотные и цепляются друг за друга, вот и падают хлопьями.

- А что такое „алмазная пыль?”

- Давайте спросим у учителя.

Учитель: - Алмаз - это драгоценный камень. Он прозрачный и на свету переливается разными цветами. Льдинки похожи на драгоценный камень и, если отколоть кусочек и посмотреть, он тоже переливается на солнышке. Здесь автор сравнивает льдинки с красотой драгоценного камня.

Ученики: - А как же мы нарисуем, что снежинки переливаются?

- Давайте просто нарисуем, как снег падает на ладошку. А какой он, можно рассказать.

Зарисовка. Пересказ участниками рассказа и выбор гида.

3 группа. Чтение рассказа В. Архангельского «А что еще случается зимой?» и обсуждение.

Ученики: - На прошлой неделе, когда было холодно, еще не было снега, я видел, как на деревьях лежал иней.

- Да, мне нравится, когда иней покрывает деревья. Кажется, что все вокруг белое - белое, сразу светлее становится.

- А чем отличается изморозь от инея?

- Я не знаю. Можно спросить у учителя.

Учитель: - Давайте посмотрим в словаре русского языка.

Учитель объясняет, как можно найти информацию в словаре.

- Иней - тонкий снежный слой, образующийся благодаря испарениям на охлаждающейся поверхности. Деревья покрылись инеем.

- Изморозь - снежный слой, образующийся на поверхности из оседающих влажных частиц воздуха в туманную морозную погоду, род инея.

Ученики: - Теперь понятно. Если есть туман и холодно, значит это изморозь.

- Да, а если тумана нет, на улице влажно, сыро и холодно, значит это иней.

- А мне кажется, что это почти одно и то же.

- Давайте нарисуем зиму, дом стоит, а рядом столб в инее.

- А можно еще нарисовать, как будто все в тумане.

Зарисовка. Пересказ рассказа и выбор гида.

Гиды распределяются по классу. Группы переходят от одного гида к другому, выслушивая рассказы, и возвращаются «домой» (Приложение 3).

Стадия Рефлексии (12 минут)

Учитель: А сейчас посмотрим, насколько внимательно вы слушали своих экскурсоводов.

Закончите начатые предложения.

Учащиеся самостоятельно восстанавливают предложения и зачитывают.

Учитель: - Вы хорошо поработали, были внимательными и собранными, поэтому справились с заданием. Зима - очень красивое время года. О зиме написано много стихотворений. Предлагаю вам сочинить стихотворение о зиме, используя предложенную схему.

Учащиеся сочиняют пятистишье о зиме и зачитывают по желанию. ( Приложение 3).

Учитель: - Для того чтобы убедиться, насколько точно, гиды вас ознакомили с текстом, предлагаю дома прочесть рассказы, которые не читали в классе. На следующем уроке вернемся к заданию и проверим, на сколько правильно вы закончили предложения. Можете самостоятельно подобрать интересный материал о зиме, стихи рассказы разных авторов.

Учащиеся записывают домашнее задание.

Учитель: Каждый участник группы оценивает свою работу на уроке.

Самооценка учащихся (Приложение 3).

Анализ урока в таблице 5:

Таблица 5

+	-
На уроке высокая активность. Работая в группах, не боятся выражать свои мысли. Умеют сотрудничать. Внимательно выслушивают друг друга. Есть возможность работать творчески - «Пятистишье», создание иллюстраций к рассказам. Происходит смена действий, есть возможность передвигаться по классу, дети читают, рисуют, рассказывают, пишут.	Разный темп работы в группах. Шумно обсуждают прочитанный текст. Пишут неаккуратно, допускают ошибки. У некоторых учащихся неправильная самооценка.

3.2.4 Дифференциальный подход к восприятию информации разных модальностей в процессе развития грамотности детей-билингвов

Согласно данным нейролингвистики представление любой информации, с которой знакомятся дети на уроке, должно предусматривать как можно больше способов её переработки учеником. Прежде всего, это касается сенсорных систем восприятия: визуальной (вижу), аудиальной (слышу), кинестетической (чувствую).

Под дифференциацией в данном случае понимается дифференциация заданий, приемов объяснения нового материала (в т.ч. - орфографического и пунктуационного) в зависимости от ведущей репрезентативной системы (визуальной, аудиальной и кинестетической) восприятия информации учащимися.

Каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности восприятия учебного материала, которые определяют успешность или неуспешность системы обучения. В обычном классе у половины учащихся развиты преимущественно визуальные, аудиальные и кинестетические способности. Остальные дети отдают предпочтение одной модальности.

С учащимися, легче всего усваивающими визуальную информацию «визуалами» мы использовали преимущественно:

- слова, описывающие цвет, размер, форму;

- маркировку деталей другим цветом мела на доске;

- всевозможные схемы, таблицы, наглядные пособия.

Школьники записывают орфографические или пунктуационные правила в «личных учебниках» (блокнотах грамотности, книжках-подсказках и под.) или оформляют их на компьютере в виде схем, используя при этом яркие цвета, сокращения, позволяющие быстро использовать изложенный материал.

В работе с учеником - «аудиалом» мы актуализировали восприятие и передачу информации на слух, часто использует многократное проговаривание орфограммы, ее опознавательных признаков и слов с конкретной орфограммой.

Ученики - «кинестетики» часто отстают в обучении, т.к. у них недостаточно развиты ведущие в образовании модальности, а строить обучение на ощущениях проблематично, поэтому мы использовали:

- жесты, прикосновения;

- «орфокроссы» - задания, выполнение которых требует от учеников подвижности, поиска ответов на поставленные вопросы в различных помещениях (кинестетики обучаются посредством мышечной памяти). Задания такого плана позволяют позитивно настроиться на работу, заставляют работать кинестетиков с привлечением их ведущей модальности;

- «орфопутешествия», которые позволяют ученикам заниматься изучением орфографии за пределами школы и во внеучебное время. Суть работы состоит, например, в поиске городских названий (можно с разработанным маршрутом), в словах которых применяются определенные орфографические правила. Другой вариант: поиск орфографических и пунктуационных ошибок в вывесках и рекламах города. Причем, такая работа становится интересна не только ученикам-кинестетикам, но больший эффект она приносит именно при работе с ними.

Таким образом, учет характерных для конкретных учеников субмодальностей требует изменения манеры преподавания учителя с одномодального на полимодальный способ подачи информации.

С точки зрения нейролингвистики, важны процессы создания внутреннего образа слова, подбора его сенсорно-смысловой репрезентации, обеспечение запоминания во всех системах восприятия (вижу, слышу, чувствую).

Замечено, что дети с хорошо развитой способностью к созданию внутренних образов успешнее других и практически без ошибок вспоминают правильный вариант написания слова. Существуют такие понятия, как «правильная стратегия орфографии» и «неправильная стратегия орфографии». «Правильная стратегия всегда связана с визуальными образами, - пишет М.А. Павлова (2004). - Попробуйте произнести по буквам слово «апельсин». Видите ли вы образ слова? Люди с врожденной грамотностью его видят во внутреннем взоре: иногда - как напечатанное, иногда - как написанное аккуратным почерком. При неправильной стратегии орфографии человек не видит образа слова. Он может видеть, представлять сам предмет, его форму, цвет, вкус, запах, но слова не видит. Задача - помочь ему начать видеть образы слов».

Приведем примеры заданий для учеников начальных классов, которые мы использовали в своей работе

Игра «Угадай букву» (в паре).

1. Напишите на листе бумаги простым карандашом сложное с точки зрения написания слово печатными буквами.

А С Ф А Л Ь Т

2. Подчеркните каждую букву черточкой.

А С Ф А Л Ь Т

3. Сотрите буквы: _ _ _ _ _ _ _

4. Укажите карандашом на любую черточку и проверьте, кто быстрее назовет букву, которая была в написанном вами слове. Проверьте, кто скорее и правильнее прочитает слово наоборот, глядя только на черточки.

Упражнение «Бабочка» (разминка перед словарным диктантом).

1. Нарисуйте на доске прямоугольный крест, стрелками задавая направления движения бабочки: вверх, вправо, влево, вниз.

2. Определите начальное местоположение бабочки и предложите ученикам запомнить целостный образ: местоположение бабочки и ее возможные варианты движения.

3. Затем сотрите с доски рисунок (или закройте его одной из створок доски). Попросите детей по очереди вслух называть перемещение бабочки по указанному маршруту, «внутренним зрением» отслеживая все передвижения, которые называют ученики друг за другом.

4. По результатам игры обсудите, КАК ученикам удавалось удерживать информацию в памяти.

Такие задания (упражнения, игры) помогают не только развить внутреннее внимание и визуализацию, но и привести учеников к осознанию того, КАК они создают внутренние образы: в какой степени им удается мысленно представлять цвет, местоположение, форму, ясно видеть образ и т.д. Кроме того, в процессе игры у детей обычно возникает много радостных эмоций, что способствует укреплению позитивного отношения к обучению и повышению мотивации.

В качестве обобщающих (синтезированных, «крупноблочных») могут быть использованы схемы, таблицы, опорные конспекты, которые составляются постепенно, по мере накопления орфографического материала.

Так, в 4-м классе ученик уже освоил достаточно большой объем орфографической информации, связанной с правилами написания мягкого знака в словах. Обобщить данный материал учитель и учащиеся могут следующим образом:

Мягкий знак - Ь Ь

1) день, 1) ЧК, ЧН, НЩ, РЩ…,

2) банька, 2) врач (не 3 скл.),

3) речь, мышь (3 скл.), 3) много туч (не 3 скл.),

4) читаешь (во 2-м л., ед. ч.), 4) он (что делает?) учится.

5) хочу (что делать?) учиться.

Такое целостное рассмотрение системы употребления мягкого знака в словах позволяет не только обобщить, но и упростить представления школьников о закономерностях использования мягкого знака в словах. Оказывается, что при решении орфографической задачи - писать или не писать мягкий знак после шипящего на конце существительного (речь, врач, много туч) - надо знать не три отдельных правила, а лишь то, что мягкий знак на конце пишется только у существительных 3-го склонения.

Другой пример обобщающей схемы:

Ы и И после шипящих и ц

Жи-ши цифра огурцы

Но!

цыган, цыплёнок,

цыпочки, цыц

Такие обобщающие схемы, таблицы, как показывает практика, успешно «работают» в том случае, если

1) они доступны ученикам, всегда «под рукой»;

2) выстраивая систему орфографической работы, учитель проводит «Неделю мягкого знака» (или - «Неделю безударных гласных в корнях слов», «Неделю безударных гласных Е и И в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов» и под.).

Успех общения (устного и письменного) во многом зависит от того, насколько точно в процессе коммуникации собеседники выражают и оформляют свои мысли. Если в устной речи точности высказывания способствуют интонация, паузы, жесты, мимика и другие средства, то в письменной речи решению этой задачи во многом способствуют орфография и пунктуация, которые призваны унифицировать отдельные написания, делать письмо единообразным и устойчивым, обеспечивая тем самым точную передачу и адекватное восприятие письменной речи.

Известно, что степень значимости для коммуникации того или иного, например, орфографического написания может быть различной. Так, написание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу менее значимо для коммуникации, а правописание гласных и согласных в корнях слов (леса-лиса, плод-плот) имеет огромное (смыслоразличительное) значение. Однако эта ситуация не отменяет того факта, что при обучении школьников орфографическим и пунктуационным нормам русского языка целесообразно обращать внимание ребят прежде всего на осознание практического смысла орфографических и пунктуационных норм языка, на их жизненное значение (орфографическая коммуникативная деятельность). Иначе говоря - следует осваивать орфографию и пунктуацию под коммуникативным углом зрения или, по образному выражению Голева Н.Д., необходимо «вписать модель орфографической деятельности в общие процессы естественно-коммуникативной деятельности (в ее письменном варианте) ученика». Осознание детьми данного факта позволяет сформировать у них следующее представление: писать надо по правилам не только для того, чтобы стать образованным человеком, не получать плохих отметок, но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно другим людям. В современной лингводидактике накоплен интересный опыт в данном направлении, предлагаются разнообразные задания, упражнения, которые относятся не столько к «чистой» орфографии или пунктуации, сколько к правописанию в широком смысле слова. Проведем некоторые примеры орфографических заданий, сформулированные с точки зрения коммуникативной грамматики (из опыта Дубровой Н.В.), которые мы использовали в коррекционной работе с детьми.

Задания.

Цель - объективизировать в сознании учащихся важность соблюдения норм правописания в письменной речи для достижения успешной коммуникации

(орфография в параметре «коммуникативный успех - коммуникативная неудача»).

1) Винни-Пух из известной сказки А.Милна оставил своему другу Пятачку такую записку: Щасвирнус занит.

Почему Пятачок не смог понять, что написал Винни?

Как вы думаете, достаточно ли только знать буквы, чтобы уметь записать свою речь?

Напишите записку учителю (или - маме, другу) с какой-нибудь просьбой, пожеланием, сообщением.

2) Когда-то люди записывали свою речь единым потоком, не деля ее на части. Вот так: сегодняхорошийурок Легко ли читать эту запись? (Да. Нет. Почему?)

Придумайте разные способы отделения одного слова от другого.

Какой способ используется в современном письме?

3) Прочитайте фразу: Тишежеребята!

Докажите, что её можно понять по-разному.

Что надо сделать, чтобы читатель понял, о чём идёт речь?

4) Почтальон просит нас разобраться, кому и куда адресовано это письмо.

На конверте:

Куда орел ; зеленая 6

Кому мишкину льву

Почему запутался почтальон? С каким правилом не знаком автор письма?

Зачем это правило нужно знать и использовать?

5) Прочитайте рассказ.

Как поссорилась Женя и Саша

Однажды Женя обнаружил дома записку от друга Саши: "Выходи вечером гулять с мечом". Женя взял игрушечную саблю и пошел на улицу. "Зачем ты принес меч? - удивился Саша. - Мы же будем играть в футбол!" Женя обиделся на Сашу и ушел.

Почему ребята не поняли друг друга?

Кто был виноват в этой ссоре?

3.3 Результаты коррекционной работы

Анализ результатов проведённой коррекционной работы позволил сделать вывод, что методики, подобранные для работы с детьми, адекватны поставленным целям. Найден индивидуальный подход к каждому ребенку, удалось повысить мотивацию к учебе и добиться общих улучшений в овладении навыками чтения и письма. От занятия к занятию они становились лучше.

Полученные улучшения были замечены учителями и родителями. Дети стали проявлять больше внимание к языковым явлениям, улучшилось запоминание речевого материала, а значит, повысилась мотиация к обучению.

Основными критериями оценки эффективности коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий явились данные, полученные в результате сопоставления показателей успешности выполнения заданий первичного и повторного обследования.

Количественное различие в объемах ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции можно сравнить по представленной диаграмме (рис.16) и таблице 10.

Рис.16 Распределение ошибок в письме детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции

Таблица 10. Распределение ошибок детей-билингвов с дисграфией до и после коррекции

Типы нарушений письма	Дети-билингвы с дисграфией (54)
	до коррекции	после коррекции
Замена гласных	553	89%	472	76%
Замена согласных	391	63%	279	45%
Пропуски	267	43%	204	33%
Нарушение выделения слов в предложении	540	87%	441	71%
Слитное написание предлогов и слов	217	35%	142	23%
Ошибки правописания	584	94%	540	87%
Ошибки по причине языковой интерференции	602	97%	533	86%
Среднее число ошибок на 1 чел.	11,5	8,5

Проведенное исследование подтвердило, что использование оригинальных методик в сочетании с традиционными, позволяют преодолевать существующие трудности в обучении таких детей.

Проведенное исследование еще раз дает основание для вывода, что обучение русскому языку детей-билингвов отличается от того, которое используется в моноязыковой школе. Оно требует соблюдения ряда специфических условий.

3.4 Рекомендации для родителей

Проведенное исследование позволило сформулировать ряд положений, которые могут быть расценены как рекомендации для родителей.

Разработка любой коррекционной программы, направленной на помощь билингву, начинается с анализа реальных успехов ученика и трудностей, которые он испытывает.

Мы исходили из того, что в начале коррекционного курса родители должны представлять себе следующее:

1) факторы, повлиявшие на уровень языковой подготовки ученика в дошкольный период;

2) исходный (реальный) уровень владения родным языком;

3) информацию о факторах, повлиявших на уровень языковой подготовки ученика, логопед и учитель может получить в беседе с родителями ученика.

Так, необходимо выяснить у родителей:

какая языковая среда в семье;

есть ли у ученика возможность общаться с окружающими (родственники, друзья) на другом (втором) языке;

предпринималась ли уже попытка обучить ребенка второму языку и как это происходило;

как психологически подготовлен ученик к обучению на неродном языке;

насколько родители готовы помогать своему ребенку в процессе его обучения в школе (особенно на начальном этапе).

Родителям разъяснялось, что их чрезмерная тревожность, фиксированность на проблемах ребёнка, могут создавать дома нервозную обстановку, которая не позволяет правильно организовать занятия с ребенком, невротизирует его. С другой стороны, родителям разъяснялось, что нельзя недооцениваются имеющиеся у ребенка трудности обучения, объясняя их себе «разгильдяйством».

Родители информировались, что родной язык, используемый в семье, влияет на желание ребенка пользоваться им. В этом плане полезно читать детям интересные книги на родном языке. Это способствует обогащению их словарного запаса и, следовательно, облегчает получение новой развивающей информации.

Родителям необходимо:

поддерживать развитие и совершенствование навыка родного языка - базы для усвоения других языков,

заинтересовать в учебной мотивации своего ребёнка,

интересоваться тем, как помочь ребёнку преодолеть трудности,

желать, чтобы ребёнок получал качественное образование,

заботиться, чтобы освоение языка не повлияло отрицательно на восприятие мира ребёнком и формирование ценностей из-за непонятной информации,

стараться, сотрудничая со школой, помочь своему ребёнку избежать трудностей в учёбе на двух языках и способствовать его успехам,

способствовать сохранению этнической идентичности в семейных традициях,

максимально использовать все возможности в полноценном развитии своего ребёнка

Далее приведем текст рекомендаций, которые давались родителям:

- Дорогие родители, разрешите детям осознать, что они талантливые молодые люди, способные и многообещающие.

- Отзывайтесь на просьбы о помощи даже тогда, когда на ваш взгляд она не нужна. Часто дети просят помощи, даже если понимают выполняемое задание, но хотят быть замеченными и оценёнными. Они поняли, что просьба го помощи является одним из способов как привлечь ваше внимание.

- Говорите с детьми о том, что вы тоже учитесь чему-то новому, что нового вы освоили, как справились с трудностями.

- Вслушивайтесь в идеи детей, которые они вам доверяют. Понемногу и ненавязчиво помогайте им совершенствовать запас слов, уточнять понятия, углублять понимание понятий.

- Дайте возможность детям реализовать свои интересы. Почти каждое хобби можно связать с освоением новых знаний, навыков и отношений. Коллекционирование моделей или наклеек может помочь освоить познавательную литературу, познакомить с картой мира, учиться терпеливости и заботливости. Считайте, что таким образом продолжается учебная работа ребёнка.

- Помогайте детям сформировать постоянные привычки и определённый ритм дня - нет необходимости, чтобы он был одинаковым с вашим, важна регулярность.

- Познакомьтесь с друзьями ребёнка и их родителями. Сотрудничайте и помогайте друг другу в учёбе и жизни, посоветуйте детям как лучше провести свободное время.

- Включайте детей в реальные и практические домашние дела, таким образом, способствуя поднятию самосознания ребёнка. Не наказывайте ребёнка, если он что-то забыл. Обсудите, почему что-то происходит не так, и найдите способы, как это преодолеть - список покупок, записки с напоминаниями (предложите детям свой опыт).

- Просите ребёнка обосновать и объяснить свои взгляды. Почему тебе нравится именно это, почему ты решил это сделать, что ты думаешь о прочитанной книге или увиденном в телепередаче? Делайте это с интересом и создавайте чувство надёжности - ничего из сказанного ребёнком не будет отрицаться, оцениваться низко или высмеиваться, а будет принято с пониманием и желанием.

- Помогите ребёнку выдвигать чёткие и понятные цели для каждого определённого этапа. Учите его самого выбирать критерии, свидетельствующие о том, что цель достигнута. Вместе с ребёнком проанализируйте, что на этой неделе или за месяц получилось, достигнута ли цель.

- Сотрудничайте со школой, в которой учатся ваши дети, стараясь по возможности регулярному предложению своей помощи; постоянному посещению класса и соучастию в учебной работе; соучастию в принятии школьных решений и отстаиванию интересов школы на уровне местного общества.

- Необходимо помнить, что для успешного овладения вторым языком особенно важно развитие родного языка: двуязычие развивается нормально лишь тогда, когда ребёнок на своём родном языке способен сформулировать и выразить любую мысль.

Деятельность родителей в воспитании, мотивировании и поддержке своих детей всегда принесёт плоды, будет положительной и конструктивной.



Заключение

Выполненное исследование ещё подтвердило существующие представления о дисграфиях и дислексиях и, кроме того, позволило выявить их специфические особенности при билингвизме. Кроме того, оно показало важность профилактики нарушений речевого развития. Она заключается в том, что необходимы:

Своевременное выявление группы риска, к которой относятся дети:

· с рядом пери- и постнатальных последствий;

· с поздним и аномальным развитием устной речи;

· с задержкой психического развития;

· с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

· с неготовностью к билингвизму.

С этими детьми необходимо проводить коррекционно-профилактическую работу по направлениям:

- исправление фонетико-фонематических нарушений;

- формирование функционального базиса письма;

- индивидуализация темпов и методов обучения письму.

Кроме того, профилактика заключается в том, чтобы в выбое методов обучения учитывался профиль полушарной асимметрии (условно говоря, степень выраженности левшества или амбистрии).

В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традиционный способ, - аналитический, или, иначе, альфабетический - буквенно-слоговой, другим - способ глобального чтения. Первый условно можно назвать левополушарным, второй - правополушарным. Наше исследование, хоть и не ставило специальной задачей изучение особенностей обучению грамоте детей с разным соотношением функциональной полушарной активности, подтвердило, что часть детей, не зная букв, легко узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некоторые из них, так и не одолев всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди таких детей немало явных (не скрытых) левшей и амбидекстров. Другие же дети не способны к такому способу. Им легче запомнить отдельные буквы, складывать их в слоги, слоги - в слова. В начале обучения очень важно следовать за врождёнными особенностями мозговой организации психических функций.

Таким образом, целесообразно проводить предварительную диагностику того, какое из полушарий мозга должно быть на начальном этапе обучения чтению ведущим, и соответственно этому применять ту или иную педагогическую тактику. Впоследствии, обе группы детей должны овладеть и аналитическим, и глобальным чтением. Вопрос состоит в выборе одного из них в качестве начального.

Для успешной профилактики дисграфии и дислексии у детей необходимо выявлять имеющиеся у ребенка предпосылки к ним. В связи с этим необходимо определить:

1. Состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков, нарушение которой рассматривается как предпосылка акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания).

2. Состояние звукопроизношения (особенно в плане полных звуковых замен, являющихся предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии).

3. Сформированность элементарных видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. Её отсутствие - предпосылка дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

4. Сформированность зрительно - пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, недостаточность которых свидетельствует о наличии предпосылок оптической дисграфии.

5. Состояние словарного запаса и грамматического строя речи, явно выраженное отставание в развитии которых - предпосылка аграмматической дисграфии.

6. Учитывать, что дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные задачи, доказано их соответствие цели исследования.

Полученные результаты исследования показывают, что вхождение ребёнка в процесс обучения на неродном для него языке или билингвальное обучение - дело не простое, требующее серьёзного осмысления и подготовки со стороны родителей, школы, учителей, а при отставании речевого и психомоторного развития ребёнка такое образование становится оковами для развития его речи, мышления и раскрытия способностей.



Выводы

1. У большей части детей, вынужденных получать билингвальное образование, степень сформированности базисных для овладения грамотой ВПФ не соответствует возрастной норме.

2. Отставания в формировании высших психических функций (ВПФ), как правило, обусловлено осложнениями перинатального генеза, а также депривирующим влиянием социокультурной среды.

3. Детям с нарушениями базисных ВПФ не показано билингвальное обучение, а также раннее обучение иностранному языку.

4. В условиях билингвального обучения у детей с отставаниями в развитии развиваются дислексии и дисграфии.

5. Дислексии и дисграфии у детей-билингвов имеют как неспецифические черты, присущие этим расстройствам и у детей-монолингвов, так и специфические.

6. Специфические проявления дисграфий при билингвизме состоят в их эклектичности, т.е. в наличии ошибок, характерных для разных форм этих нарушений речи.

7. Значительная часть ошибок у детей-билингвов вызвана явлениями языковой интерференции.

8. Логопедическая коррекционная работа по устранению дислексий и дисграфий при билингвизме требует применения не только реномированных, но специальных методов, направленных на устранение явлений языковой интерференции.

9. Интеграция детей в билингвальную школьную среду возможна лишь при условии их предварительного отбора и создания для части из них щадящих условий обучения на время коррекции.



Список литературы

1.Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика. Retorica A, 2005. - 384.

2.АлександроваН.Ш. Процессы становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия качественно различны //статьи Берлин www.russian-russisch.info/.../88.html

3.Амонашвили Ш.А. Школа жизни. - М.: 1998. - 243

4.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. - 1950. Вып. 70.

5.Аршавский В. Различия, которые нас объединяют. - Рига: 2001. - 234.

6.Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб, 2001.

7.Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. - М.: Секачев, 2008. - 128.

8.Багироков Х.З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: АГУ, 2004.-316

9.Бадалян Л.О. Детская неврология. - 3-е изд. - М., 1984.

10.Барсукова Л., Румега Н., Земская Н. Логопедия для учителей психологов родителей. - М. Феникс, 2010. - 316.

11.Беккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов, М., Смысл, 1998 - 685.

12.Бетенькова Н.М., Фонин Д. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка. М., Астрель, АСТ, 2004.

13.Василевич А.П. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте. М., Наука, 1987.

14.Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - М.: Астрель, 2005. - 384.

15.Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста - М.: Астрель, 2005. - 128.

16.Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в изучении проблем языка и речи // Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы: Тезисы международной конференции. - М., 1995.- Т. 1. - 92 - 93.

17.Визель Т.Г. Нейролингвистическое направление в изучении проблем языка и речи // Лингвистика на исходе ХХ века: итоги и перспективы: Тезисы международной конференции: Т. 1.: Филология. - М.: МГУ, 1995. 92 - 93.

18.Визель Т.Г. Нейролингвистическое блиц-обследование (тесты по исследованию ВПФ). - М.: В.Секачев, 2005.-24.

19.Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка. - М., 1995.

20.Визель Т.Г. Как вернуть речь. - М. , 1998.

21.Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) - М.: 1969. - 160.

22.Волкова Л.С. (ред.) Логопедия. - М.: 1995.- 215.

23.Волкова Л.С. Селивёрстова В. И. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) в 2 тт. - М.: 1997.- 656.

24.Выготский Л.С. Собр. сочинений, т. 2. - М.: 1982.

25.Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва: Лабиринт, 1999.

26.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

27.Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: 1999. - 332.

28.Гаврилина М.А. Русский язык в 4-5 классах: Книга для учителя. Rоga: Mвcоbu grвmata, 2004.

29.Гаврилина М.А. Русский (родной) язык в школах Латвии // Русский язык за рубежом, №3. - Москва, 2002. - Available at:

30.Гаврилина М.А. Этимологический анализ слова: за или против? // Dzimtв valoda un literatыra kultыras apritз: Zin. Raksti / Zin. red. I.Vitola. R: LU, 2000. - С. 248 - 255.