Социальная работа с детьми с ограниченными возможностями (со слабослышащими) на примере Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения
История становления социальной работы со слабослышащими детьми. Условия эффективного функционирования системных связей Центра реабилитации детей с нарушенным слухом. Апробация отдельных технологий в практике социальной работы со слабослышащими детьми.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.12.2012 |
| Размер файла | 972,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Мотивация общения является чрезвычайно важным условием для развития диалогической речи детей с нарушенным слухом. Повышение мотивации общения осуществлялось в первую очередь за счет проведения предложенных и разработанных нами часов общения со слышащими собеседниками, которые организовались, как правило, раз в 1-2 недели, по окончании изучения определенной темы по развитию речи. Во время этих встреч приглашались слышащие гости (родители кого-либо из учеников, студенты-практиканты, слышащие учащиеся из соседних школ и т.п.), организовывалась совместная с ними деятельность. Это были совместные просмотры фильмов и телепередач с комментированием и последующим обсуждением, рассматривание фотографий, изготовление поделок, проведение экскурсий, ролевых игр, интервью и т.п.
Встречи со слышащими гостями в рамках часа общения были наполнены живым общением, оказывали большое позитивное влияние на приобретение коммуникативного опыта со слышащими собеседниками. В ходе общения школьники с нарушенным слухом узнавали различные варианты высказываний, у них совершенствовался навык восприятия устной речи незнакомого человека.
Перед проведением часа общения воспитатель знакомил детей с готовыми речевыми конструкциями, которые использовались потом в общении. На видном месте (стенд, стена классной комнаты, парты учеников) размещались типичные, наиболее характерные для диалога высказывания.
Речевой материал, используемый в рамках часа общения (в т. ч. и при организации ролевых игр со слышащими), отражал реальные ситуации общения и обязательно содержал вводные фразы, речевые обороты и слова этикета.
Примерное содержание часа общения представлено в Приложении 16.
Важное значение в реализации системы формирования диалогической речи слабослышащих учащихся во внеурочной деятельности имели упражнения (коммуникативные разминки и тренировочные диалоги) (Приложение 17).
Работа по формированию диалогической речи органично вплеталась в работу социального работника. Так, например, в ходе запланированного занятия, по конструированию в процессе работы с конструктором использовались традиционные формы организации работы детей (парами, бригадами, тройками, по конвейеру, под руководством "маленького помощника"), что способствовало общению детей между собой. Наряду с общением, связанным с конкретной предметно-практической деятельностью (например, при изготовлении автобуса из деталей конструктора) социальный работник побуждал детей вспомнить, как надо себя вести в общественном транспорте, и организовывал диалог. В ходе подобных диалогов отрабатывались различные варианты реплик-стимулов и реплик-ответов, дети тренировались в умении кратко отвечать на вопрос собеседника, пользоваться речевым этикетом и т.д.
У учащихся целенаправленно формировались такие речевые умения, как использование реплик-стимулов и реплик-ответов побуждающего характера, умение приветствовать и общаться с людьми с помощью слов и фраз речевого этикета и т.п. Примерное содержание занятий сюжетно-ролевой игрой представлено в Приложении 18.
На занятиях по внеклассному чтению в процессе работы с текстом социальный работник обращал внимание детей на некоторые диалоги литературных персонажей, которые могли служить образцом для построения общения со слабослышащими учащимися. С целью закрепления подобных вариантов общения ребята читали по ролям, инсценировали отрывки.
В рамках созданной системы обеспечивалась взаимосвязь проводимой работы по формированию диалогической речи слабослышащих детей во внеурочное время с подобной работой на уроках русского языка, развития речи и чтения, на которых дети получают основные сведения о языке и речи. Эта взаимосвязь прослеживалась при посещении уроков, совместного с социальным работником обсуждения речевых возможностей детей и т.д. Это, с одной стороны, позволяло слабослышащим детям полученные на уроках речевые умения реализовать во внеурочное время, с другой стороны, опыт речевой коммуникации, приобретаемый в общении со слышащими собеседниками во внеурочной деятельности, создавал благоприятные условия для развития речи на уроках.
В целях проверки эффективности программы формирования диалогической речи слабослышащих детей во внеурочной деятельности, был проведен контрольный этап, определивший результаты экспериментального обучения, т.е. повторно организовывалось наблюдение за общением слабослышащих детей со слышащими собеседниками. Анализ результатов эксперимента свидетельствует о значительных изменениях в диалогической речи у детей экспериментальной группы.
Сведенные в Приложение 19 результаты говорят о том, что по сравнению с данными констатирующего эксперимента, изменилось соотношение реплик-стимулов и реплик-ответов у детей экспериментальной группы, в отличие от исследуемых контрольной группы. Так, на момент проведения контрольного эксперимента, у детей экспериментальной группы количество реплик стимулов значительно выросло и стало составлять, практически, половину всего числа реплик диалога. У школьников контрольной группы отмечались незначительные сдвиги в сторону увеличения количества реплик-стимулов.
Остановимся на характеристике реплик, использованных в диалогическом общении. В репликах-ответах слабослышащих исследуемых экспериментальной группы на констатирующем этапе часто можно было наблюдать типичные фразы, отработанные на занятиях по той или иной теме. Например, на вопрос "Какое время года вы любите?" учащийся четвертого класса ответил "Лето. Летом светит солнышко, деревья зеленые, дети отдыхают на каникулах". На контрольном этапе экспериментальной работы лексическое наполнение реплик расширилось, появились вводные, обиходно-разговорные слова и фразы, которые отрабатывались с экспериментальной группой в процессе экспериментального обучения. Например, на тот же вопрос "Какое время года вы любите?" учащийся того же четвертого класса ответил "Я люблю лето, потому что обычно летом бывает жарко и еще летом можно купаться. Например, на море или на речке".
Реплики-стимулы, которые в констатирующем эксперименте высказывались исследуемыми экспериментальной группы в виде встречных вопросов, например, "А вы?", на контрольном этапе стали содержать слова вежливости, обращения. Например, "Скажите, пожалуйста, сколько вам лет?" или "Извините, а где вы живете?".
В рамках констатирующего эксперимента отмечено, что характер немногочисленных реплик слабослышащих детей экспериментальной группы описательный, т.е. дети ограничивались короткими ответами на вопросы или просто делились со своими слышащими собеседниками информацией по новой или уже обсуждаемой ранее теме. При этом у них не наблюдалось желания продолжить разговор на эту тему, т.е. не проявлялся познавательный интерес в диалоге. На контрольном этапе у них, помимо того, что возросло общее количество реплик-стимулов, изменился и их характер. Учащиеся старались не только отвечать на вопросы по обсуждаемой теме, но и самостоятельно формулировали вопросы по интересующим темам.
Стоит отметить тот факт, что на момент проведения контрольного эксперимента дети экспериментальной группы стали гораздо меньше сопровождать свои реплики жестами. Замена реплик диалога жестами не наблюдалась. У исследуемых контрольной группы во время проведения контрольного эксперимента отмечались сопровождение и замена словесных реплик диалога жестами.
Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о позитивных изменениях в устной коммуникации у детей экспериментальной группы:
- в диалогической речи слабослышащих детей увеличилось количество реплик-стимулов;
- увеличился объем реплик, используемых слабослышащими детьми в диалоге;
- повысился общий уровень речевой коммуникации слабослышащих детей;
- слабослышащие дети стали лучше понимать смысл обращенной к ним речи;
- дети стали пользоваться словами и фразами речевого этикета;
- повысилась мотивация, активность и инициативность слабослышащих детей в диалоге;
- расширилась тематика диалогов, отражающая реальные жизненные интересы и ситуации;
- увеличилась полнота раскрытия и выдержанность тем диалогов.
У учащихся контрольной группы сохранились особенности диалогической речи, выявленные на констатирующем этапе эксперимента:
- пассивная позиция в диалоге;
- короткие и неразвернутые реплики диалога (например, ответы "Да", "Нет", "Там", "Не знаю" и т.п.);
- замены ответных реплик на соответствующие утвердительные или отрицательные жесты;
- существенные трудности в понимании обращенной речи собеседника (многие учащиеся продолжали переспрашивать, так как часто не понимали обращенную речь);
- отсутствие желания продолжить разговор на определенную тему;
- сопровождение или замена реплик диалога жестами (в основном учащиеся контрольной группы жестикулировали названия фильмов, магазинов, имена друг друга и т.п.). Здесь стоит заметить, что детям с нарушенным слухом, в т. ч. слабослышащим, свойственно прибегать в процессе общения к жестам. Но необходимо подчеркнуть несовместимость использования этих средств коммуникации со словесным общением со слышащими;
- пониженная речевая активность, невнимательность;
- редкое использование форм речевого этикета в диалоге;
- большинство тем диалога не выдерживаются, т.е. ограничиваются 1-2 репликами.
Таким образом, анализ и синтез материалов исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. Наблюдения, осуществляемые в ходе формирующего эксперимента, позволили заключить, что система формирования диалогической речи слабослышащих детей во внеурочное время способствует положительной динамике в их общем речевом развитии.
2. Так у слабослышащих детей повысилась активность и инициативность в устной коммуникации, они стали пользоваться словами и фразами речевого этикета, у них повысилась мотивация общения, появилась желание общаться, увеличилось количество реплик и их объем и др.
3. Проведенный контрольный этап показал в целом положительную динамику в развитии диалогической речи слабослышащих детей, в увеличении объема реплик, в развитии познавательной активности в диалоге, в умении грамотно вести диалог. В результате контрольного эксперимента подтвердилась эффективность предложенной нами программы.
4. Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о положительной динамике в овладении словесным общением слабослышащими детьми экспериментальной группы и указывает на целесообразность и необходимость реализации предложенной нами системы формирования диалогической речи слабослышащих детей во внеурочной деятельности.
5. В целом, можно сказать, что программа по формированию и совершенствованию общения слабослышащих детей во внеурочной деятельности дала свои положительные результаты у большего количества детей, это означает, что данная программа имеет перспективу к применению ее в социальных учреждениях по решению проблем, связанных с социализацией слабослышащих детей.
3.5 Методические рекомендации
Задачи:
1. Сформировать методические рекомендации по формированию и совершенствованию общения слабослышащих детей во внеурочной деятельности.
В результате наблюдений, сделанных в ходе экспериментального обучения, мы смогли сформулировать для специалистов Центра методические рекомендации по формированию и совершенствованию общения слабослышащих детей во внеурочной деятельности:
1. В работе по совершенствованию диалогической речи у слабослышащих детей необходимо учитывать их социальные потребности в коммуникации и особенности их диалогической речи.
2. У слабослышащих детей следует формировать внимание и интерес к процессу и содержанию общения (сверстников и взрослых), к особенностям ведения диалога на основе наблюдений за коммуникацией собеседников, при просмотре художественных фильмов, в реальных ситуациях общения со слышащими людьми.
3. Необходимо развивать и совершенствовать способности слабослышащих детей понимать обращенную речь собеседника, в том числе, на основе слухо-зрительного восприятия устной речи. Важно уточнить представления учащихся о характере реплик и их роли в диалоге.
4. Следует активизировать, расширять и использовать уже имеющийся у слабослышащих детей словарный материал по различным темам, за счет чего у них увеличатся возможности поддерживать диалог на ту или иную тему, выдерживать и раскрывать тему полностью (т.е. обсуждать все основные аспекты затронутой темы, не оставлять вопросы без ответов).
5. Очень важно повышать мотивацию слабослышащих детей в диалоге, для чего полезно использовать часы общения со слышащими, коммуникативные разминки и "доски коммуникативной активности", стимулирующие инициативность и самостоятельность детей в устной коммуникации.
6. Следует активизировать творческую деятельность детей в процессе сюжетно-ролевых игр и в связи с чтением различных тексов (например, инсценирование ситуаций из жизни, чтение текстов по ролям и т.д.), что способствует развитию разговорной лексики, а также стимулирует познавательную активность слабослышащих детей.
7. Слабослышащие дети должны осознать социализирующую функцию диалога за счет расширения представлений о различных ситуациях общения; расширения круга общения, включения в него слышащих собеседников. Для этого необходимо организовывать встречи со слышащими собеседниками, в рамках которых у слабослышащих детей формируется умение проектировать свое коммуникативное поведение в целях налаживания контактов и общения с другими людьми, развиваются навыки самостоятельности в различных ситуациях.
8. Необходимо обогатить обучающую программу Центра диалогами на темы, отражающие интересы и реальные ситуации общения слабослышащих детей.
9. Работу по формированию диалогической речи следует проводить во всех видах внеурочной деятельности, т.е. не только на воспитательских занятиях, но и в режимных моментах.
10. Необходимо обеспечить взаимосвязь работы по формированию диалогической речи у слабослышащих детей во внеурочное время с уроками русского языка, развития речи и чтения, на которых учащиеся получают основные сведения о языке и речи.
Таким образом, анализ и синтез материалов исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. Нами были разработаны методические рекомендации для специалистов Центра формированию и совершенствованию общения слабослышащих детей во внеурочной деятельности.
2. Предложенные методические рекомендации позволят наилучшим образом помочь социальным работникам по решению проблем слабослышащих детей.
Выводы по главе III
Основными социальными проблемами детей с ограниченными возможностями являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование, трудоустройство.
Важной проблемой является специальное обучение слабослышащих детей. Поскольку без него невозможна практическая реализация социальной реабилитации и адаптации слабослышащих детей.
Важную роль в системе социальной помощи слабослышащим детям могут сыграть коррекционно-образовательные учреждения нового типа, в частности специализированные реабилитационные центры.
Технология социальной работы со слабослышащими детьми - система оптимальных способов преобразования, регулирования социальных отношений и процессов в жизнедеятельности данной категории детей, ориентированных на социальное обслуживание, помощь и поддержку детей-инвалидов, находящихся в сложной жизненной ситуации.
Важнейшей технологией социальной работы со слабослышащими детьми является социальная реабилитация - это комплекс услуг, направленных на формирование новых и мобилизацию, усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития человека, а также восстановление имевшихся в прошлом способностей, утраченных по причине болезни, травмы, изменений условий жизнедеятельности.
Применение вышеуказанных технологий будет способствовать развитию ребенка, и повышать мотивацию родителей к сотрудничеству.
Содержание коррекционного образования и воспитания, обучающихся в условиях специализированного образовательного учреждения имеет доступные, дифференцированные, развивающие формы и методы обучения с использованием средств социально-психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития каждого ребенка.
Государственное бюджетное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи "Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения" реализует программы по обеспечению образования детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития в процессе их воспитания и обучения, направленного на социальную адаптацию, самореализацию обучающихся и включение их в жизнь общества.
Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить особенности устной коммуникации слабослышащих детей, посещающих Центр, которые носят разноуровневый характер.
Данные анкетирования специалистов и родителей показали неуверенность респондентов в успешности коммуникативного общения слабослышащих детей со слышащими людьми в будущем.
Выяснилось также, что в целом работа родителей и специалистов, особенно воспитателей, по формированию диалогической речи слабослышащих детей недостаточна и носит нерегулярный, несистематический характер.
Стала очевидной необходимость проведения специальной социально-педагогической работы по развитию диалогической речи слабослышащих детей. На наш взгляд, большие возможности для этого открываются в условиях внеурочной деятельности.
Наблюдения, осуществляемые в ходе формирующего эксперимента, позволили заключить, что система формирования диалогической речи слабослышащих детей во внеурочное время способствует положительной динамике в их общем речевом развитии.
Так у слабослышащих детей повысилась активность и инициативность в устной коммуникации, они стали пользоваться словами и фразами речевого этикета, у них повысилась мотивация общения, появилась желание общаться, увеличилось количество реплик и их объем и др.
Проведенный контрольный этап показал в целом положительную динамику в развитии диалогической речи слабослышащих детей, в увеличении объема реплик, в развитии познавательной активности в диалоге, в умении грамотно вести диалог. В результате контрольного эксперимента подтвердилась эффективность предложенной нами программы.
Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о положительной динамике в овладении словесным общением слабослышащими детьми экспериментальной группы и указывает на целесообразность и необходимость реализации предложенной нами системы формирования диалогической речи слабослышащих детей во внеурочной деятельности.
В целом, можно сказать, что программа по формированию и совершенствованию общения слабослышащих детей во внеурочной деятельности дала свои положительные результаты у большего количества детей, это означает, что данная программа имеет перспективу к применению ее в социальных учреждениях по решению проблем, связанных с социализацией слабослышащих детей.
По результатам эксперимента нами были разработаны методические рекомендации для специалистов Центра формированию и совершенствованию общения слабослышащих детей во внеурочной деятельности. Данные рекомендации позволят наилучшим образом помочь социальным работникам по решению проблем слабослышащих детей.
Заключение
В заключении нам предстоит проанализировать насколько в работе реализованы цели и задачи исследования.
Цель нашего исследования заключалась в определении условий наиболее полного обеспечения потребностей слабослышащих детей методами и технологиями социальной работы в условиях специализированного Центра.
Реализации цели осуществлялась через комплекс поставленных задач:
1. Выявление особенностей исторического становления социальной защиты слабослышащих детей в России и за рубежом.
2. Проведение констатирующего эксперимента.
3. Апробация отдельных технологий социальной работы со слабослышащими детьми в ГБОУ "Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения".
4. Разработка методических рекомендаций для социальных работников по теме исследования.
Исторически теория и практика социальной работы с детьми с нарушениями слуха возникли и развивались неодинаково. По отношению к детям с нарушениями слуха длительность этого процесса фиксируется разными временными показателями - в России (два столетия) и за рубежом (около четырех веков).
Современная организация учебно-воспитательного процесса способствует решению проблем воспитания социально активной личности. Проблема, рассмотренная в настоящей работе, показала, что работа в специализированных Центрах должна быть направлена не только и не столько на приобретение детьми знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, т.е. на социализацию - в этом заключается основная цель социальной работы со слабослышащими детьми. Особенно это касается образования слабослышащих детей, у которых из-за снижения слуха нарушены социальные связи.
Проведенное исследование подтверждают необходимость овладения слабослышащим ребенком диалогической речью, т.к. в диалоге наиболее существенно реализуется познавательная активность людей и их потребность в знании; умение вести диалог является важным условием умственного личностного развития и успешной социализации в мире слышащих людей.
Полученные в процессе эксперимента данные показывают, что навыки ведения диалога слабослышащими детьми недостаточны для их успешного речевого взаимодействия с окружающими, в т. ч., слышащими. Слабослышащие дети в целом занимают пассивную позицию в диалоге, предпочитают больше отвечать, нежели спрашивать, не инициируют диалог. У них не наблюдается желания продолжить разговор на определенную тему. В речи, в основном, преобладают короткие односложные предложения. В ответах на вопросы собеседника дети часто ограничиваются одним словом. В репликах-ответах слабослышащих детей в основном встречаются типовые фразы, отработанные на уроках по той или иной теме. Тематика диалогов практически не выдерживается. Большинство слабослышащих детей имеют низкий уровень речевой коммуникации (малоактивны в общении, участвуют в нем, как правило, по инициативе других, не умеют слушать и с трудом понимают обращенную речь, не умеют последовательно и точно излагать свои мысли, редко пользуются формами речевого этикета, сопровождают или заменяют реплики диалога жестовой речью).
Нами была разработана и апробирована система формирования диалогической речи слабослышащих детей во внеурочной деятельности, которая основывается на дифференцированном подходе к работе со слабослышащими детьми, имеющими различные уровни речевой коммуникации. В результате функционирования этой системы расширились возможности практической реализации речевых умений слабослышащих детей в процессе общения.
Результаты экспериментальной работы позволили определить комплекс социально-педагогических условий формирования диалогической речи слабослышащих детей (повышение качества речи слабослышащих детей; дополнение программного содержания раздела "Развитие речи" диалогами, отражающими интересы и реальные ситуации общения слабослышащих детей; расширение практики их общения со слышащими собеседниками; включение специальных упражнений, оптимизирующих разговорные навыки слабослышащих детей; повышение мотивации общения; развитие диалогической речи во внеурочной деятельности; взаимосвязь работы по совершенствованию диалогической речи слабослышащих детей во внеурочное время и на уроках русского языка, развития речи и др.).
На основе наблюдений и выводов, сделанных в ходе экспериментального обучения, были сформулированы методические рекомендации для специалистов Центра по формированию навыков ведения диалога у слабослышащих детей во внеурочной деятельности.
Таким образом, в настоящей работе подтверждена гипотеза, решены все поставленные задачи, достигнута цель исследования.
Список использованной литературы
1. Аксенова Л.И. Правовые основы социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2007. - № 8. - С.63-69.
2. Астапов В.М., Лебединская О.И., Шапиро В.Ю. Современное состояние проблемы детей с ограниченными возможностями // Детская практическая психология. - 2006. - № 8. - С.14-22.
3. Ачильдиева Е.Ф. Реабилитация детей с особенностями развития. - М.: Знание, 2006. - 285 с.
4. Басилова Т.А. Организация обучения слепоглухих детей за рубежом (70-80-е годы) // Дефектология. - 2002. - № 5. - С.65-70.
5. Блинков Ю.А., Ткаченко В.С., Клушина Н.П. Медико-социальная экспертиза лиц с ограниченными возможностями. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. - 202 с.
6. Бочкарева Г.В. Педагогика социальной работы. - М.: Азбука, 2006. - 408 с.
7. Васильчиков В.М. Правовое обеспечение социальной работы: Учебное пособие. - М.: Академия, 2009. - 336 с.
8. Власов П.В. Благотворительность и милосердие в России. - М.: Центрполиграф, 2001. - 210 с.
9. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. - М.: Ин-т пединноваций РАО, 1995. - 300 с.
10. Головчиц Л.А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. - 2003. - № 4. - С.43-50.
11. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация детей с ограниченными возможностями. - М.: Логос, 2007. - 418 с.
12. Григорьева Л.П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. - 2002. - № 1. - С.3-10.
13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 2003. - 554 с.
14. Декларация прав ребенка. Конвенция о правах ребенка. - М.: Педагогическое общество России, 2007. - 48 с.
15. Дети-инвалиды: защита прав и интересов. Сборник нормативных документов. - М.: Новый юрист, 2008. - 396 с.
16. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей / Под ред. Л.А. Головчиц. - М.: ГРАФ ПРЕСС, 2003. - 160 с.
17. Дробинская А.О. Школьные трудности "нестандартных" детей. - М.: Школа-Пресс, 2004. - 144 с.
18. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: Учебное пособие. - М.: Приор, 2005. - 442 с.
19. Закон Российской Федерации "Об образовании" от 10.07.1992 № 3266-1 // Российская газета, № 172, 31.07.1992.
20. Замалетдинова Ю.З. Опыт изучения представлений о своем прошлом и будущем глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 2005. - № 3. - С.48-54.
21. Зыкова Т.С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида: пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 199 с.
22. Иванова H. H. Проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в раннем возрасте // Дефектология. - 2004. - № 2. - С.27-32.
23. К вопросу о периодизации процесса становления и развития отечественной системы специального обучения слабослышащих детей // Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МГОПУ, 1997. - С. 190-204.
24. К вопросу о периодизации процесса становления и развития отечественной системы специального обучения слабослышащих детей // Дефектология. - 1998. - № 3. - С.75-82.
25. Катаева A. A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.
26. Карякина О.И., Карякина Т.Н. Основы реабилитации инвалидов: Учебное пособие. - Волгоград: Издательство ВГУ, 1999. - 88 с.
27. Козлов А.А. Социальная работа за рубежом: история, состояние, тенденции, перспективы. - М.: Флинта, 2006. - 512 с.
28. Конвенция о правах ребенка. Одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989. Вступила в силу для СССР 15.09.1990. Конвенция ратифицирована Постановлением ВС СССР от 13.06.1990 №1559-I // Сборник международных договоров СССР, выпуск XLVI, 1993.
29. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.
30. Костина Е.Ю. История социальной работы. - Владивосток: Изд-во Владив. ун-та, 2004. - 110 с.
31. Краснова В.Г. Педагогические аспекты в социальной работе: Учебное пособие. - Волгоград: Изд-во Волгогр. гос. ун-та, 2004. - 60 с.
32. Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала ХХ века). - М.: Академический проект, 2002. - 564 с.
33. Кукушкина О.И., Гончарова E. JL, Королевская Т.К. Дневник событий жизни ребенка: Учебно-методическое пособие по развитию устной и письменной речи у детей. - М.: Экзамен, 2003. - 64 с.
34. Малофеев H. H. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России. - М.: Школа-Пресс, 2005. - 374 с.
35. Малофеев H. H. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. - М.: Печатный двор, 1996. - 182 с.
36. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М.: Инфра-М, 2000. - 95 с.
37. Мельников В.П. История социальной работы в России: Учебное пособие. - СПб.: Приор, 2006. - 460 с.
38. Меркт У. В чем заключаются характерные особенности глухих и как почувствовать специфику их мира? // Дефектология. - 2005. - № 2. - С.75-80.
39. Методика и технология работы социального работника: Учебное пособие / Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаевой. - М.: Проспект, 2005. - 583 с.
40. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост.Л.М. Шипицына. - СПб.: Лань, 1997. - 256 с.
41. Орешенкова Е.В. Если с ребенком трудно общаться (Памятки-рекомендации) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 4. - С.65-68.
42. Павленок П.Д., Руднева М.Я. Технологии социальной работы с различными группами населения: Учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2009. - 272 с.
43. Плахова Т.В., Дмитриева JI. B. Система работы по социальной адаптации слабослышащих детей // Дефектология. - 2004. - № 2. - С.40-42.
44. Подготовка детей-инвалидов к семейной и взрослой жизни: Пособие для родителей и специалистов / Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой. - Саратов: Научная книга, 2007. - 188 с.
45. Постановление Правительства Российской Федерации "О порядке и условиях признания лица инвалидом" от 20.02.2006 № 95 // Российская газета, № 40, 28.02.2006.
46. Потапова О.Н. Основные социальные проблемы детей с ограниченными возможностями // Некоторые проблемы социально-политического развития современного российского общества: сб. научн. тр. под ред. Г.В. Дыльнова. - Саратов: Научная книга, 2007. Вып.14. - С.114-118.
47. Рыженко И.В., Карданова М.С. Особенности реагирования родителей на присутствие в семье ребенка-инвалида // Мир психологии. - 2003. - № 3. - С.24-22.
48. Саломатина И.В. Семья слепоглухого человека о своих проблемах // Дефектология. - 2005. - № 1. - С.35-41.
49. Саломатина И.В. Синдром Ушера и наши дети. Родителям детей с нарушением слуха, педагогам и социальным работникам. - М.: Академия исследований культуры, 2001. - 112 с.
50. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. - М.: Изд-во МГУ, 2006. - 112 с.
51. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями: психолого-педагогические аспекты. - М.: Норма, 2003. - 264 с.
52. Стребелева Е.А., Закрепина A. B. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2005. - № 1. - С.3-10.
53. Технология социальной работы: Учебное пособие / Под ред. И.Г. Зайнышева. - М.: Владос, 2002. - 240 с.
54. Технология социальной работы: Учебник / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: Инфра-М, 2000. - 416 с.
55. Технология социальной работы: Учебник / А.А. Чернецкая и др. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2006. - 400 с.
56. Технология социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: Учебник / Под ред.П.Д. Павленка. - М.: ИНФРА-М, 2009. - 379 с.
57. Устав государственного бюджетного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи "Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения" Псковской области (новая редакция). Принят Управляющим Советом ГОУ "ЦЛП" (Протокол от 25.10.2011 № 3). - 2011. - 27 с.
58. Федеральный закон Российской Федерации "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" от 24.11.1995 № 181-ФЗ // Российская газета, №234, 02.12.1995.
59. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. - М.: Проспект, 2004. - 320 с.
60. Холостова Е.И., Сорвина А.С. Социальная работа: теория и практика: Учебное пособие - М.: Норма, 2006. - 456 с.
61. Храпылина Л.П. Основы реабилитации инвалидов. - М.: Экзамен, 2006. - 415 с.
62. Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения Псковской области // Интернет-портал: http://clp. pskov.ru (по состоянию на 25.11.2012).
Приложения
Приложение 1
Модель региональной системы комплексного сопровождения лиц с тяжелыми нарушениями развития
Приложение 2
Характеристики некоторых слабослышащих детей, участвовавших в эксперименте (из материалов личных дел)
1. Андрей Ж., 2002 г. р. (10 лет) - 4 класс.
Диагноз - слева сенсокондуктивная тугоухость III-IV степени, справа сенсоневральная тугоухость II степени.
Время обнаружения дефекта - 4 года.
Причина нарушения слуха - не установлена.
Семья - полная, родители слышащие.
Сопутствующие заболевания - вторичная легкая ЗПР, адгезивный отит.
Характеристика слуха - без ЗУА воспринимает голос разговорной громкости (слева - 100 см, справа - 50 см), звучание барабана и свистулек.
До поступления в школу воспитывался в массовом д/с.
Психофизиологическое состояние - в норме.
Интеллект - при вторичной легкой ЗПР ориентируется в окружающем мире и объеме программы школ II вида.
Характеристика речи - словарный запас не достаточно богатый. В самостоятельной речи пользуется развернутыми фразами. Ритмико-мелодическая структура речи не сформирована. Составляет предложения, устные и письменные рассказы, соблюдая грамматические закономерности. Ставит вопросы к словам. Читает в нормальном темпе (50-60 слов в мин.). Пересказывает прочитанное.
Успеваемость - на "4" и "5".
2. Алексей А., 2002 г. р. (10 лет) - 4 класс.
Диагноз - двусторонняя смешанная тугоухость II степени.
Время обнаружения дефекта - 4 года.
Причина нарушения слуха - патология родов, отит.
Семья - полная, родители слышащие.
Сопутствующие заболевания - двусторонний тубостит.
Характеристика слуха - без ЗУА воспринимает голос разговорной громкости (1 м на оба уха), звучание барабана и свистулек.
До поступления в школу воспитывался в массовом д/с.
Психофизиологическое состояние - в целом соответствует норме.
Интеллект - сохранный, низкий уровень познавательной активности, ориентируется в окружающем мире и объеме программы школ II вида.
Характеристика речи - общий уровень развития речи низкий. Словарный запас не богатый. В самостоятельной речи не всегда соблюдает грамматические закономерности. Развитие фразовой речи не соответствует программным требованиям. Ставит вопросы к словам, но допускает ошибки. Читает хорошо в нормальном темпе. На письме неаккуратен, допускает много ошибок.
Успеваемость - на "3".
3. Дмитрий А., 2001 г. р. (11 лет) - 4 класс.
Диагноз - односторонняя тугоухость III степени справа.
Время обнаружения дефекта - 4 года.
Причина нарушения слуха - аномалии развития органа слуха: справа - атрезия наружного слухового прохода.
Семья - полная, родители слышащие.
Сопутствующие заболевания - ЗПР, легкая умственная отсталость.
Характеристика слуха - без ЗУА воспринимает голос разговорной громкости, громкую речь - 1,5-2 м., звучание барабана и свистулек, слышит шепот справа - у ушной раковины, слева - 6 м.
До поступления в школу воспитывался дома.
Психофизиологическое состояние - в целом соответствует норме, повышенная истощаемость психических функций.
Интеллект - на фоне легкой умственной отсталости низкий уровень познавательной активности, ориентируется в окружающем мире и объеме программы школ II вида.
Характеристика речи - словарный запас достаточно богатый. В самостоятельной речи пользуется предложениями и развернутыми фразами, но не всегда соблюдает грамматические закономерности. Ритмико-мелодическая структура речи сформирована. Ставит вопросы к словам, но допускает ошибки. Читает хорошо в нормальном темпе. Речь без дефектов, развита хорошо.
Успеваемость - на "4" и "5".
4. Анастасия С., 2002 г. р. (10 лет) - 4 класс.
Диагноз - двусторонняя сенсоневральная тугоухость III-IV степени.
Время обнаружения дефекта - 2 года.
Причина нарушения слуха - не установлена.
Семья - неполная, родители слышащие.
Сопутствующие заболевания - перинатальное гипоксическое поражение ЦНС, функциональные изменения в сердце, ЗРР.
До поступления в школу воспитывалась в коррекционной группе массового д/с.
Характеристика слуха - без ЗУА воспринимает голос разговорной громкости и громкий голос у ушной раковины, звучание барабана, гармони.
Психофизиологическое состояние - не соответствует норме; нарушена произвольная регуляция деятельности, наблюдаются частые ОРЗ, бронхиты.
Интеллект - сохранный, ориентируется в окружающем мире и объеме программы школ II вида.
Характеристика речи - коммуникабельна, на контакт с взрослыми и детьми устанавливает трудно, словарный запас объемный. В самостоятельной речи редко употребляет грамматически верно оформленные фразы. Речь не слитная, неэмоциональная. Темп речи замедленный. Читает быстро, но искажает отдельные звуки в словах. Верно ставит вопросы к словам.
Успеваемость - на "4" и "3".
5. Кристина М., 2002 г. р. (10 лет) - 4 класс.
Диагноз - двусторонняя сенсоневральная тугоухость IV степени.
Время обнаружения дефекта - 5 мес.
Причина нарушения слуха - наследственность.
Семья - полная, мать слабослышащая.
Сопутствующие заболевания - отсутствуют.
Характеристика слуха - без ЗУА не воспринимает голос разговорной громкости, громкий голос воспринимает у ушной раковины, воспринимает звучание барабана (5 м) и гармони (2 м).
До поступления в школу воспитывалась дома.
Психофизиологическое состояние - соответствует норме.
Интеллект - сохранный, ориентируется в окружающем мире и объеме программы школ II вида.
Характеристика речи - словарный запас объемный. В самостоятельной речи редко употребляет предложения. Речь достаточно внятная, слитная. Темп речи замедленный. Читает хорошо, но с трудом пересказывает прочитанное.
Успеваемость - на "4" и "3".
6. Анастасия К., 2000 г. р. (12 лет) - 6 класс.
Диагноз - слева сенсоневральная тугоухость III степени, справа - сенсоневральная глухота.
Время обнаружения дефекта - 2 г.
Причина нарушения слуха - краснуха во время беременности матери.
Семья - полная, родители слышащие.
Сопутствующие заболевания - вторичная ЗРР.
Характеристика слуха - без ЗУА не воспринимает голос разговорной громкости, воспринимает звучание барабана и гармони левым ухом у ушной раковины.
До поступления в школу воспитывалась дома.
Психофизиологическое состояние - в норме; хорошо физически развита, подвижна.
Интеллект - сохранный, ориентируется в окружающем мире и объеме программы школ II вида.
Характеристика речи - словарный запас достаточно объемный. В самостоятельной речи редко употребляет предложения, но грамматически верно их составляет. Речь достаточно внятная, слитная. Темп речи замедленный. Читает хорошо, пересказывает прочитанное. Испытывает трудности в составлении устных и письменных рассказов повествовательного характера с элементами описания.
Успеваемость - на "4" и "3".
7. Екатерина К., 1999 г. р. (13 лет) - 7 класс.
Диагноз - слева сенсоневральная тугоухость II степени, справа - сенсоневральная глухота.
Время обнаружения дефекта - 3 г.
Причина нарушения слуха - инфекционные заболевания, интоксикация антибиотиками.
Семья - полная, родители слышащие.
Сопутствующие заболевания - нарушение вестибулярного аппарата.
Характеристика слуха - без ЗУА левым ухом воспринимает голос разговорной громкости, звучание барабана и гармони интенсивностью 50Д6.
До поступления в школу воспитывалась дома.
Психофизиологическое состояние - в норме; хорошо физически развита.
Интеллект - сохранный, ориентируется в окружающем мире и объеме программы школ II вида.
Характеристика речи - словарный запас достаточно объемный. В самостоятельной речи искажает произнесение некоторых звуков, говорит короткими отработанными фразами, что не соответствует программным требованиям. Речь достаточно внятная, слитная. Темп речи замедленный. Читает хорошо, не пересказывает прочитанное. Составляет предложения с помощью учителя.
Успеваемость - на "4" и "3".
8. Евгений Б., 1999 г. р. (12,5 лет) - 7 класс.
Диагноз - двусторонняя сенсоневральная тугоухость III-IV степени.
Время обнаружения дефекта - 3 г.
Причина нарушения слуха - наследственность.
Семья - полная, мать глухая, отец слабослышащий.
Сопутствующие заболевания - отсутствуют.
Характеристика слуха - без ЗУА воспринимает голос разговорной громкости и громкий голос у ушной раковины, звучание барабана, гармони.
До поступления в школу воспитывался дома.
Психофизиологическое состояние - в целом соответствует норме, физически развит хорошо.
Интеллект - сохранный, ориентируется в окружающем мире и объеме программы школ II вида.
Характеристика речи - словарный не богатый. В самостоятельной речи редко пользуется предложениями и не всегда соблюдает грамматические закономерности. Ритмико-мелодическая структура речи сформирована. Читает хорошо в нормальном темпе, пересказывает прочитанное.
Успеваемость - на "4" и "5".
Приложение 3
Этапы констатирующего эксперимента
1. На первом этапе было организовано наблюдение за свободным общением слабослышащих учащихся 4-7 классов. Еще раз отметим, что все участники эксперимента (28 человек) имеют двустороннюю сенсоневральную тугоухость.
Для изучения коммуникативного поведения слабослышащих учащихся были проведены наблюдения за их свободным общением.
Наблюдение за общением участников эксперимента проводилось в различных ситуациях во внеурочное время (режимные моменты, прогулки, игры, совместные со слышащими детьми, обучающимися в Центре, внеурочные досуговые мероприятия). В процессе наблюдения обращалось внимание на характер общения участников эксперимента, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, умение слушать собеседника и понимать его, умение ясно выражать свои мысли, а также умение заканчивать, диалог.
Результаты первого этапа констатирующего эксперимента позволили получить общее представление о свободном общении слабослышащих воспитанников Центра.
2. На втором этапе констатирующего эксперимента изучались особенности диалогической речи слабослышащих детей (активность учащихся в коммуникации, использование ими форм речевого этикета, тематика диалогов, развернутость реплик и др.). К экспериментальной работе были привлечены те же слабослышащие дети 4-7 классов. Наблюдение за их общением организовывалось с помощью и при участии слышащих собеседников - специалистов, студентов-практикантов, проходивших практику в Центре.
Эксперимент проводился с каждым из участников в комнате отдыха Центра. Перед обследованием детям, участвующим в эксперименте, давалась установка на то, что у них будет возможность поговорить "о чем хочется". Общение собеседников проходило свободно, затрагивались различные темы. При этом слабослышащие участники эксперимента находились в ситуации, в которой не было какой-либо специальной помощи, т.е. в ситуации приближенной к реальному диалогу со слышащим собеседником.
3. На третьем этапе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование родителей слабослышащих участников эксперимента (49 человек), специалистов Центра (10 человек), работающих в 4-7 классах, с целью проанализировать их мнение о коммуникативных возможностях слабослышащих учащихся. Родители и специалисты это самые близкие окружающие люди для слабослышащих детей, которые могут дать наиболее полную характеристику их речи и речевому поведению. Они знают о реальных возможностях и особенностях речевой коммуникации этих детей.
Приложение 4
Вопросы анкеты для родителей
1. Как Вы считаете, нужно ли Вашему ребенку учиться общаться, вести беседу с нормально слышащими людьми? Почему?
2. Как Ваш ребенок общается дома?
3. Ваш ребенок общается с желанием?
4. Как Вы общаетесь со своим ребенком?
5. Как Вы понимаете речь своего ребенка?
6. Как Ваш ребенок понимает Вашу речь?
7. Ваш ребенок общается со слышащими окружающими (кроме специалистов Центра)?
8. Считаете ли Вы, что Ваш ребенок в настоящее время может полноценно общаться со слышащими людьми?
9. Ваш ребенок самостоятельно (один) ходит в магазин, на почту и т.д.?
10. Как проявляет себя Ваш ребенок в диалоге со слышащими?
11. На сколько хорошо Ваш ребенок чувствует себя среди слышащих?
12. Какие трудности, на Ваш взгляд, возникают у Вашего ребенка при общении со слышащими?
13. Что Вы делаете для того, чтобы Ваш ребенок свободно общаться со слышащими устной речью?
Приложение 5
Вопросы анкеты для специалистов
1. Какое значение, на Ваш взгляд, имеет владение слабослышащим ребенком навыками диалогического общения для его социализации и адаптации в мире нормально слышащих?
2. От чего, по Вашему мнению, зависит результативность коммуникации?
3. Считаете ли Вы, что учащиеся Вашего класса в настоящее время могут полноценно общаться со слышащими окружающими?
4. Как активно Ваши ученики проявляют себя в общении?
5. Что Вы делаете для того, чтобы Ваши ученики могли свободно общаться со слышащими?
Приложение 6
Уровни речевой коммуникации слабослышащих детей, в %
|
Класс |
Количество человек |
Относительно высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
|
|
4 |
7 |
- |
2 |
7 |
|
|
5 |
6 |
2 |
2 |
2 |
|
|
6 |
6 |
2 |
2 |
3 |
|
|
7 |
9 |
1 |
2 |
3 |
|
|
Итого: |
28 |
19 |
27 |
54 |
Диаграмма
Результаты состояния речевой коммуникации слабослышащих учащихся (констатирующий эксперимент), %
100 90 80
Относительно Средний Низкий
высокий
Приложение 7
Количество тем, затронутых в общении слабослышащих и слышащих собеседников
|
Класс |
Количество |
Общее количество |
Из них |
Из них |
|
|
человек |
тем, затронутых в общении |
предложили слабослышащие собеседники |
предложили слышащие собеседники |
||
|
4 |
7 |
7 |
2 |
5 |
|
|
5 |
6 |
20 |
7 |
13 |
|
|
6 |
6 |
6 |
- |
6 |
|
|
7 |
9 |
4 |
- |
6 |
|
|
Всего |
37 (100 %) |
7 (20 %) |
30 (80 %) |
Приложение 8
Соответствие содержания диалога теме
|
Класс |
Количество |
Общее количество |
Соответствие |
Несоответствие |
|
|
человек |
тем, затронутых в диалоге |
теме |
теме |
||
|
4 |
7 |
7 |
1 |
6 |
|
|
5 |
6 |
10 |
5 |
5 |
|
|
6 |
6 |
6 |
2 |
4 |
|
|
7 |
9 |
4 |
1 |
3 |
|
|
Всего |
27 (100 %) |
9 (40 %) |
18 (60 %) |
Приложение 9
Тематическое содержание диалогов у учащихся 5 класса
|
Кем предложена тема/ Темы, затронутые в диалоге |
Предложили слабослышащие собеседники |
Предложили слышащие собеседники |
|
|
Времена года |
* |
||
|
Досуг, отдых, свободное время |
* |
||
|
Загадки, ребусы |
* |
||
|
Исторические личности |
* |
||
|
Мой дом |
* |
||
|
Москва - столица нашей Родины |
* |
||
|
Нарушение слуха |
* |
||
|
НЛО |
* |
||
|
Обувь |
* |
||
|
Приветствие, знакомство |
* |
||
|
Путешествия |
* |
||
|
Профессии |
* |
||
|
Праздники |
* |
||
|
Спорт, соревнования |
* |
||
|
Семья |
* |
||
|
Симпатия и дружба |
* |
||
|
Центр, наш класс, учебный процесс |
* |
||
|
Украшения |
* |
||
|
Цветы |
* |
||
|
Internet |
* |
||
|
Всего: 20 |
7 |
13 |
Приложение 10
Анкета для специалистов
Просим Вас принять участие в анкетировании. Ваши ответы на вопросы помогут провести исследование устной коммуникации слабослышащих воспитанников Центра и улучшить качество социально-педагогической работы по развитию диалогической речи.
Ваш возраст ___
Стаж работы ___ из них со слабослышащими детьми ___
Специальность по образованию __________________________________
1. Какое значение, на Ваш взгляд, имеет владение слабослышащим ребенком навыками диалогического общения для его социализации и адаптации в обществе слышащих?
2. От чего, по Вашему мнению, зависит результативность коммуникации?
3. Считаете ли Вы, что учащиеся Вашего класса в настоящее время могут полноценно общаться со слышащими окружающими?
да;
нет.
4. Как активно Ваши ученики проявляют себя в общении:
а) со слышащими сверстниками?
активно - сами начинают беседу и свободно ведут диалог;
не достаточно активно, но поддерживают беседу, отвечая короткими предложениями, редко сами задают вопросы;
не активно - отвечают на приветствие, прощаются, отвечают на вопросы короткой фразой или одним словом, сами вопросов не задают;
пассивно - отвечают только на приветствие, прощаются, диалог не поддерживают.
б) со слышащими взрослыми?
активно - сами начинают беседу и свободно ведут диалог;
не достаточно активно, но поддерживают беседу, отвечая короткими предложениями, редко сами задают вопросы;
не активно - отвечают на приветствие, прощаются, отвечают на вопросы короткой фразой или одним словом, сами вопросов не задают;
пассивно - отвечают только на приветствие, прощаются, диалог не поддерживают.
5. Вы уверены, что Ваши ученики смогут свободно общаться со слышащими?
да;
нет.
6. Что Вы делаете для того, чтобы Ваши ученики могли свободно общаться со слышащими?
Благодарим Вас за участие!
Приложение 11
Результаты опроса специалистов о речевой активности слабослышащих учащихся в диалоге со слышащими, %
|
Активность слабослышащих учащихся в диалоге |
со слышащими сверстниками |
со слышащими взрослыми |
|
|
активно |
28 % |
28 % |
|
|
не достаточно |
28 % |
28 % |
|
|
активно |
|||
|
не активно |
33 % |
28 % |
|
|
пассивно |
11 % |
16 % |
Приложение 12
Протокол беседы с социальным работником Центра
Цели проведения:
получить общее представление о работе социального работника в направлении социализации слабослышащих детей;
выяснить, считает ли социальный работник развитие диалогической речи актуальным направлением в процессе социализации слабослышащих детей;
определить, какую работу по речевому развитию, в частности диалогической речи, проводит социальный работник.
1. Какую документацию по социальному развитию и социализации воспитанников Центра Вы ведете?
Среди документов, которыми я располагаю в своей работе, можно выделить следующие:
анкеты детей на профпригодность;
протоколы проведения методик на определение профориентации (проводятся с 11 лет до выпуска ученика);
наглядные пособия (плакаты о вредных привычках);
индивидуальные карты учащихся, в которых отражаются, в т. ч., особенности взаимодействия классного руководителя с социальным работником, тип семьи ребенка, его положение в классном коллективе и в обществе, стиль общения с окружающими (фиксируется со слов классного руководителя и по собственным наблюдениям социального работника), характер взаимоотношений ребенка с родителями, особенности сферы общения (отмечается сколько времени уделяется уличному общению, с кем вне класса имеет дружеские отношения).
Подобные документы
Характеристика психофизиологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, проблемы и кризисные ситуации в таких семьях. Опытно-экспериментальная реализация технологии социальной работы с детьми с задержкой психофизического развития.
дипломная работа [92,4 K], добавлен 13.02.2011Обучение и воспитание детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата - детским церебральным параличом (ДЦП). Особенности воспитания детей с нарушенным поведением. Коррекционная работа с детьми со сложным дефектами - слабовидщими, слабослышащими.
реферат [61,7 K], добавлен 06.10.2008История возникновения и развития социальной работы с детьми в России. Основные понятия и проблемы работы с детьми-сиротами. Особенности социальной работы и форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в Российской Федерации.
дипломная работа [60,6 K], добавлен 26.06.2011Особенности и необходимые условия воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Влияние социальной депривации на личностные расстройства ребенка с ограниченными возможностями. Пути улучшения социальной поддержки семей с детьми-инвалидами.
доклад [18,3 K], добавлен 14.04.2016Развитие социальной педагогики на современном этапе. Роль социального педагога в работе с детьми. Отсутствие профессионально подготовленных кадров, ориентированных на социально-педагогическую работу с детьми. Функции социально-педагогической работы.
доклад [28,1 K], добавлен 06.05.2009Технологии и механизмы социальной работы педагогов с дезадаптированными детьми и подростками. Государственная политика в области социальной защиты и помощи детям. Уполномоченный по правам ребенка и его деятельность в отношении детей в кризисной ситуации.
дипломная работа [94,8 K], добавлен 17.12.2010Основные принципы социальной работы с одаренными детьми. Ее нормативно-правовые принципы, направления и перспективы развития на уровне страны и региона. Возможные пути повышения эффективности технологий социальной работы с этой группой учащихся.
курсовая работа [60,9 K], добавлен 13.06.2014Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья. Его профессиональная компетентность. Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
контрольная работа [28,8 K], добавлен 11.06.2010Теоретический анализ деятельности социального педагога с детьми с ограниченными возможностями в специальной (коррекционной) образовательной школе-интернате. Организация исследования по решению психологических и педагогических проблем в социальной работе.
практическая работа [893,4 K], добавлен 27.10.2010Исследование понятия и основных причин детской инвалидности. Изучение структуры и содержания социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами. Анализ принципов работы социального педагога. Системы реабилитации детей с ограниченными возможностями.
курсовая работа [70,4 K], добавлен 09.12.2014
