Главная База знаний "Allbest" Педагогика Коррекция специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

Коррекция специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

Основные когнитивные предпосылки успешности овладения письмом. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции, характеристика методики проведения их коррекции.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 27.11.2017
Размер файла 994,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

44

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекция специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Научно-теоретические основы изучения и коррекции специфических нарушений письма у школьников
  • 1.1 Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом
  • 1.2 Современное состояние изучения проблемы специфических нарушений письма у обучающихся
  • 1.3 Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Экспериментальное исследование регуляторных механизмов речеобразования как средства коррекции специфических нарушений письма у школьников
  • 2.1 Цели и задачи экспериментального исследования
  • 2.2 Организация проведения, содержание констатирующего эксперимента
  • 2.3 Диагностика функциональных предпосылок письменной речи
  • 2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента
  • Глава 3. Методика коррекционной работы по развитию операций контроля и саморегуляци в процессе коррекции специфических нарушений письма у школьников
  • 3.1 Принципы построения системы коррекционного воздействия
  • 3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента
  • 3.3 Анализ показателей нейропсихологического тестирования
  • Выводы по 3 главе
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

Актуальность исследования:

Современные научные исследования в области специфических нарушений письма являются разносторонними. Они направлены на изучение клинической и психологической характеристики детей с нарушениями письменной речи (А.Н. Корнев, Н.В. Разживина, А.А. Тараканова и др.), особенностей зрительного восприятия (О.В. Левашов, М.Н. Русецкая и др.), на изучение связи нарушений письменной речи и левшества (О.Б. Иншакова), на исследование особенностей языковых операций (фонологических, лексико - семантических, морфологических, синтаксических) при дислексии и дисграфии (Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.).

За последние десятилетия в логопедии интенсивно разрабатывается проблема дизорфографии, стойких нарушений в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.). Подчеркивается связь дизорфографии с нарушением устной речи, метаязыковой деятельности, с дислексией и дисграфией.

Наряду с выявлением специфических механизмов нарушений письма в последнее время все больше внимания уделяется общефункциональным механизмам речевой деятельности, которые играют важную роль и при овладении письменной речью. В качестве таких общефункциональных механизмов рассматриваются мыслительные операции, восприятие, память, внимание, способности к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, регуляции и саморегуляции, намерений и мотивов поведения (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.). Исследованию взаимосвязи различных свойств внимания и письменной речи у учащихся с дисграфией посвящены работы таких авторов как Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, А.Р. Лурия, И.Н. Садовникова, Н.В. Разживина и др.

Однако проблема коррекции специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием произвольной саморегуляции и операций контроля в настоящее время остается недостаточно изученной.

Объект исследования: интегративные, междисциплинарные технологии обучения, профилактики и коррекции специфических нарушений письма у школьников

Предмет исследования: процесс формирования операций контроля и произвольной саморегуляции у школьников имеющих специфические нарушения письма.

Цель исследования: повышение эффективности коррекционной работы за счет профилактики специфических нарушений письма на основе развития операций контроля и произвольной саморегуляции у школьников.

Учитывая, что успешное овладение процессом письма основывается на сформированнсти как специфических, так и общефункциональных механизмов речевой деятельности и предполагает высокий уровень развития высших психических функций в целом и операций контроля в частности, можно предположить, что у детей со специфическими нарушениями письма имеются различные по проявлению дисфункции развития операций контроля и произвольной саморегуляции, при этом специально организованная система логопедической работы на основе нейропсихологического подхода обеспечит успешную коррекцию специфических нарушений письма при условии:

1. если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер,

2. если будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие управляющих механизмов (операций контроля и произвольной саморегуляции).

Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективность логопедической коррекции специфических нарушений письменной речи, связанных с недоразвитием операций контроля и саморегуляции у школьников повысится за счет включения в специальное коррекционное обучение работы по развитию таких неречевых процессов, как: серийная организации движений и действий, развитие устойчивости, концентрации и переключаемости внимания, целенаправленного обучения поэтапному усвоению правил и инструкций и их применения в новых условиях.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические и практические данные современной лингвистики, психолингвистики, психологии, нейропсихологии и коррекционной педагогики о нейро- и соматонарушениях у детей со специфическими нарушениями письма.

2. Определить особенности развития операций контроля и произвольной саморегуляции у школьников со специфическими нарушениями письма.

3. Провести нейропсихологическое изучение состояния операций контроля и функций произвольной саморегуляции у школьников со специфическими нарушениями письма и установить их взаимосвязь.

4. Определить основания для выработки количественно-качественных критериев оценки сформированности операций контроля и саморегуляции и процессов серийной организации движений и действий, динамического праксиса, произвольных действий, устойчивости, концентрации и переключаемости внимания.

5. Разработать направления коррекционной работы, способствующих развитию таких неречевых процессов, как: серийная организации движений и действий, сформированность произвольных действий, развитие устойчивости, концентрации и переключаемости внимания у школьников со специфическими нарушениями письма.

Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики, психологии и нейропсихологии, целью и задачами нашего исследования: 1) теоретические (изучение психолого-педагогической, медицинской и нейропсихологической литературы);

2) организационные (сравнительный, системный);

3) эмпирические (констатирующий, формирующий,контрольный эксперименты);

4) статистические (обработка материалов исследования).

Экспериментальная база исследования:

В эксперименте участвовали 20 детей 9-10 лет со специфическими нарушениями письма, посещающие ГБОУ Школу №1400 г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

- Анализ теоретических и прикладных источников по теме исследования (сентябрь-октябрь 2014 г.);

- Анализ и обобщение информации (октябрь-ноябрь 2014 г.);

- Разработка методики исследования, подбор банка диагностических материалов, разработка критериев результативности (ноябрь-декабрь 2014 г.);

- Организация и проведение констатирующего эксперимента (январь - май 2015 г.);

- Организация и проведение формирующего эксперимента (сентябрь 2015 - февраль 2016 г);

- Организация и проведение контрольного эксперимента (март, апрель 2016 г.);

- Аналитическая обработка полученных данных, выводы, оформление исследования (апрель-май 2016 г.).

Методологической основой исследования послужили фундаментальные положения психологии, психолингвистики, специальной психологии, коррекционной педагогики: о соотношении речи и других психических функций в процессе онтогенеза и дизонтогенеза (И.Т. Власенко, Н.И. Жинкин, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Д. Слобин, и др.); о многоуровневой структуре речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); о соотношении первичных и вторичных симптомов в структуре нарушений речи (Л.С. Выготский, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.И. Мамайчук, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.), о значимости комплексного и системно - структурного подхода при коррекции нарушений речи (Л.З. Арутюнян, Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Научная новизна исследования. В работе проведено исследование специфических нарушений письма во взаимосвязи с операциями контроля и произвольной саморегуляцией у школьников со специфическими нарушениями письма.

Выявлена взаимосвязь операций контроля и произвольной саморегуляции в патогенезе специфических нарушений письма у школьников.

Определены основания для выработки количественно-качественных критериев оценки сформированности операций контроля и саморегуляции и произвольных действий, устойчивости, концентрации и переключаемости внимания у школьников со специфическими нарушениями письма.

Теоретическая значимость исследования определяется экспериментально обоснованным комплексным подходом к анализу специфических нарушений письма с использованием нейропсихологических методов исследования. Полученные данные позволяют уточнить и расширить представления о патогенезе специфических нарушений письма у школьников, а также о связи специфических нарушений письма с операциями контроля и произвольной саморегуляцией.

Практическая значимость. В рамках медико-психолого-педагогического подхода показана результативность применения для исследования специфических нарушений письма у школьников наряду с психолого-педагогическими, нейропсихологических методов обследования развития неречевых функций. Использование в логопедической практике представленной в работе комплексной методики позволяет повысить эффективность диагностики регуляторных основ письма, получить более полное представление о состоянии регуляторного компонента в структуре имеющихся у школьников нарушений письма.

Показанная в диссертации взаимосвязь специфических нарушений письма, операций контроля и произвольной саморегуляции у школьников определяет необходимость развития и коррекции у школьников не только письма, но и регуляторных функций, операций серийной организации движений и действий, произвольных действий, устойчивости, концентрации и переключаемости внимания.

С учетом исследованных регуляторных механизмов нарушения письма у школьников, разработаны направления коррекционной работы по преодолению регуляторной дисграфии, которые могут использоваться в практике логопедов.

нарушение письмо школьник контроль саморегуляция

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения и коррекции специфических нарушений письма у школьников

1.1 Когнитивные предпосылки успешности овладения письмом

Число обучающихся со специфическими нарушениями письма в массовых школах в последнее время стремительно растет. Трудности овладения письмом обнаруживаются уже в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, проявляясь при повышении требований к письменной речи.

Так, И.В. Прищепова указывает, что неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Однако своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные им отрицательные последствия. Поэтому, в последнее десятилетие, авторы смежных научных областей (логопедия, психология, нейропсихология, педагогика, медицина и др.) в рамках медико-психолого-педагогического и нейропсихологического подходов к анализу специфических нарушений письма изучают трудности овладения навыком письма, предлагают современные классификации дисграфии, разрабатывают диагностические комплекты для выявления ведущих механизмов появления данного нарушения, описывают новые технологии и методики коррекции.

Все большее распространение приобретает нейропсихологический подход, согласно которому дисграфия не является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и других вербальных и невербальных психических функций. Причем, эти расстройства имеют своеобразный характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.).

Классификация, предложенная Т.В. Ахутиной, являющаяся наиболее в современной нейропсихологии, основана на изучении механизмов нарушения письма и предполагает следующие виды дисграфий и их сочетания:

• зрительно-пространственная дисграфия,

• акустико-артикуляционная дисграфия,

• трудности письма, обусловленные слабостью энергетического блока,

• регуляторная диграфия.

Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). По мнению Т.В. Ахутиной у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности.

К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п. [].

А.Л. Сиротюк (2003), выделяет три ведущих вида нарушения письма: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Как отмечает Е.А. Логинова (2004), психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов.

А.Р. Лурия в своих трудах [8, 9] уделял особое внимание изучению вклада различных отделов мозга в обеспечение функций программирования, регуляции и контроля (функции III блока мозга). В его исследованиях было показано, что важную роль в обеспечении управляющих функций, в целом, и процессов планирования, в частности, играет префронтальная кора (ПФК) [8].

В зависимости от структуры обнаруженных у ребенка нарушений авторы предлагают направить коррекционную работу на развитие недостаточно сформированных компонентов функциональной системы письма (Величенкова О.А., Сиротюк А. Л.) [].

В процессе онтогенеза имеет место тесное взаимодействие в развитии речи и других психических функций. Возникновение и развитие речи происходит на основе определенного когнитивного фундамента, с участием различных психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных (А. Валлон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Л.С. Цветкова, Ф.Я. Юдович и др.). Таким образом, овладение языковыми закономерностями, системой языковых операций восприятия и порождения речи предполагает высокий уровень развития мышления, восприятия, памяти, внимания, а также операций контроля и произвольной саморегуляции.

В свою очередь, речь оказывает огромное влияние на развитие познавательной сферы ребенка. Процессы мышления, восприятия, памяти, произвольного внимания формируются только при участии речи и с появлением речи опосредуются ею. Развитие речи является условием совершенствования других психических функций, что, в свою очередь, способствует дальнейшему развитию речи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Письменная речь - сложная по структуре и функциональной организации психическая деятельность, включающая в себя целый ряд последовательных операций, образующих целостную самоорганизующуюся функциональную систему (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Р. Лурия и др.).

Согласно концепции А.Р. Лурия о функциональном составе письма III блок - блок программирования, регуляции и контроля отвечает за:

1. Эфферентную (серийную) организацию движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений

2. Регуляцию психической деятельности - планирование, реализацию и контроль акта письма. Таким образом, произвольная регуляция деятельности является важной составляющей поведения человека и проходит длительный путь развития в онтогенезе, который во многом определяется созреванием высших регуляторных центров мозга, включающих лобные отделы коры и ее связи с глубинными структурами. Лобные отделы коры - область коры большого полушария, расположенная на латеральной поверхности его лобной доли кпереди от предцентральной борозды. Тогда закономерно, что особую роль в развитии письменной речи уровень сформированности произвольной регуляции (управляющих функций) играет в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст характеризуется бурным развитием произвольных форм деятельности. Качественные изменения в организации деятельности, сопровождающие кризис 7 лет, продолжаются до 10-11 лет. Ситуация школьного обучения требует от ребенка высокого уровня произвольности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение.

В психолого-педагогической литературе представлен обширный массив данных, касающихся важной роли произвольной регуляции деятельности в обучении в целом в младшем школьном возрасте, а также ряд работ, посвященным роли управляющих функций в успешном формировании навыка письма.

Согласно теории Л.С. Выготского, базовые психические функции, необходимые для успешной реализации письменной речи, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет от развернутой произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии усвоения навыка письма нуждаются в достаточно развитых функциях программирования и контроля деятельности. Это определяет значимую роль процесса успешного формирования операций контроля для профилактики специфических нарушений письма у обучающихся.

Такие ее компоненты произвольной организации деятельности как организованный поиск, способность к проверке гипотез и контроль импульсов к 10 годам достигают взрослого уровня. Тогда как навыки планирования могут и к 12 годам находиться на этапе становления.

Ведущим компонентом реализации письма и становления этого навыка, по мнению М.М. Безруких является "сформированность организации деятельности" [Безруких М.М. Обучение письму. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. 608 с., с. 205], включающая:

- способность сконцентрировать внимание и в течение определённого времени работать не отвлекаясь;

- способность понять и принять (захотеть выполнить) инструкцию. Эту цель (писать) определяет для ребёнка взрослый, но в дальнейшем ребёнок учится формулировать её сам;

- способность работать по плану, умение выработать алгоритм и соблюдать последовательность действий;

- умение оценивать результат деятельности и вносить коррекцию по ходу деятельности.

Регуляторная деятельность психики осуществляется благодаря вниманию. Так, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Интересную теоретическую концепцию внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения этой концепции сводятся к следующему:

Внимание является одним из моментов ориентировочно - исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека,

По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.

В отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного, являются результатом формирования новых умственных действий [Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. - М., 1976.].

Из сказанного следует, что внимание - это заключительный этап усвоения действия контроля.

Л.С. Цветкова, в качестве предпосылок успешного формирования навыка письма выделяла: (1) способность к аналитико-синтетической речевой деятельности; (2) сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, а именно: зрительно-пространственного восприятия, слухо - пространственного гнозиса и сомато-пространственных ощущений; (3) сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и пр.; (4) сформированность абстрактных способов деятельности, что возможно при переходе от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями; (5) сформированность сферы произвольной регуляции деятельности, саморегуляции, контроля за собственными действиями [Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. 304 с.].

Ведущим компонентом реализации письма и становления этого навыка, по мнению М.М. Безруких является "сформированность организации деятельности" [2, с. 205], включающая:

• способность сконцентрировать внимание и в течение определённого времени работать не отвлекаясь;

• способность понять и принять (захотеть выполнить) инструкцию. Эту цель (писать) определяет для ребёнка взрослый, но в дальнейшем ребёнок учится формулировать её сам;

• способность работать по плану, умение выработать алгоритм и соблюдать последовательность действий;

• умение оценивать результат деятельности и вносить коррекцию по ходу деятельности.

П.Я. Гальперин пришел к мысли, что существует 3 вида контроля и их надо формировать:

- текущий, который сопровождает конкретное задание и осуществляется по формуле "так я делаю, как было задано?";

- результирующий - контроль, который проводится в конце выполнения задания и протекает по формуле "так я сделал, как было задумано?";

- предваряющий - контроль, который должен ориентировать ребенка на правильное выполнение задания и должен осуществляться по формуле "как я должен сделать?".

На основе проведенного исследование П.Я. Гальперин пришел к двум выводам:

1. Педагогический вывод: вся система школьного обучения в основном сводится к попытке сформировать результирующий контроль (Л: …А теперь записали. Смотрим, так у вас записано, как нужно?), в то время как необходимо сместить акцент педагогической работы и, в первую очередь, перенести методические усилия на формирование предваряющего контроля.

Если говорить про контроль за любым письменным текстом, то, как пишет П.Я. Гальперин, помимо этих видов контроля выделяются еще контроль вертикальный (т.к. текст состоит из вертикальных строчек) и поэлементный (горизонтальный).

Вертикальный контроль достаточно простой. Однако кто обучал детей чтению, знает, что "наши" дети соскальзывают, пропускают строчки. Это говорит о том, что у них не сформирован вертикальный контроль.

Поэлементный (горизонтальный) контроль более сложный вид контроля, т.к. в горизонтальной строчке множество отдельных элементов, каждый из которых требует контроля.

Отсюда П.Я. Гальперин делает 2-й вывод: контроль не может формироваться глобально, инструктивно (Л: Посмотрите в тетрадь. Ищите ошибки.). Контроль - это деятельность, которую необходимо формировать пошагово.

Наталья Петровна Карпенко (ленинградская школа) под руководством П.Я. Гальперина выполнила научное исследование "Формирование внимания как умственного действия контроля по преодолению дисграфических ошибок". Она в первую очередь исследовала письменную речь учащихся школ для детей с ТНР с целью выявления ошибок на невнимание (нарушение контроля). В качестве объекта Н.П. Карпенко взяла учащихся 4 классов, т.к. к этому возрасту у детей компенсируется устно-речевой дефект. Она предложила тесты:

1. Задание на списывание нормативного текста.

2. Задании на исправление ошибок, заданных в тексте (Охотник выбрался чу чащи и пошел по тротинке. Пройдя вдоль охушки… На крыльсо вышел дедуска и т.д.).

3. Сверка текста с правильным образцом.

4. Переписывание текста с одновременным исправлением ошибок.

В тексте были ошибки семантического характера (пропуск слов, неправильное лексическое сочетание), пропуск гласных и т.д.

Вывод: около половины ошибок (42%) дети допускают из-за невнимания. Наиболее частотные: пропуск семантически значимых слов, пропуск гласных и ошибки на правила, хорошо усвоенных детьми.

Это показало необходимость формирования внимания как особый вид контроля. Формировать контроль нужно уже в дошкольном возрасте. Не только подбираются специальные виды упражнений, но и формируется программа, т.е. те шаги, которые будут составлять контроль.

Выводы: краткий анализ психологических и нейрофизиологических аспектов сущности формирования навыка письма показывает сложность этого вида деятельности по длительности формирования, структуре, содержанию и мозговым механизмам, лежащим в основе. Большинство исследователей, начиная с А.Р. Лурия, при анализе психологической структуры письменной речи подчеркивали роль произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) в успешном формировании навыка письма. Следовательно, целенаправленное формирование регуляторных умений у школьников играет значительную роль в профилактике и преодолении специфических нарушений письма.

1.2 Современное состояние изучения проблемы специфических нарушений письма у обучающихся

В настоящее время специфические нарушения письма широко исследованы как отечественными (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, И.Н. Садовникова, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) так и зарубежными (С. Борель-Мэзонни, Р. Дейвис, С. Ортон, М. Кричли, З. Матейчек и др.) учеными.

Принято считать, что дисграфия - это частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых "специфических ошибок":

- пропуски букв, слогов, слов, их перестановки

- замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков

- смешения букв, сходных по начертанию

- нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв, искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.

- аграмматизмы на письме.

Существуют различные классификации специфических нарушений письма. По педагогической логопедической классификации Р.И. Лалаевой различают пять видов дисграфии, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма: акустическая связанная с недостаточностью фонематического слуха, при котором нарушена дифференциация фонем, задерживается установление звуко- буквенных связей, смешиваются буквы, соответствующие акустически близким звукам, артикуляторно-акустическая, встречается у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения, которые отражаются на письме, дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза - на письме встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов, нарушено деление предложений на слова и деление текста на предложения (отсутствуют заглавные буквы и точки в конце предложения) и аграмматическая, связанная с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, оптическая - связана с незрелостью зрительно-пространственных представлений, с незрелостью формирования образа буквы и в зеркальном написании букв.

А.Н. Корнев с позиций клинико-психологического подхода выделяет ещё диспраксическую дисграфию, которая проявляется в неспособности овладением графическим образом букв и с нарушением формирования графомоторных навыков. В письме детей встречаются ошибки, связанные с заменами букв, сходных по начертанию или имеющие одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв [8].

Т.В. Ахутина с позиций нейропсихологического подхода выделяет также регуляторную дисграфию, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (III блок мозга - программирования, регуляции по А.Р. Лурия), в письме имеются ошибки по типу упрощения программы, инертное повторение (персеверация) букв, пропуски букв и слогов, предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Трудности поддержания активного тонуса коры (I блок мозга - блок регуляции тонуса и бодрствования по А.Р. Лурия) - ещё одна распространённая причина трудностей письма. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с трудом, во время письма может нарастать тонус мышц. Величина букв, нажим и наклон колеблются в зависимости от утомления. Т.В. Ахутина выделяет зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу, проявляющуюся в сложности ориентировки в тетрадном листе, в нахождении начала строки, в трудностых удержания строки, колебания наклона и высоты букв, трудности актуализации графического и двигательного образа буквы, замены зрительно похожих и сходных в написании букв, устойчивая зеркальность при написании букв, невозможность создания навыка идеограммного письма (КлОссная рОбота. УпрОжнение), пропуски и замены гласных, нарушение порядка букв, тенденция к фонетическому письму (ручйи вместо ручьи), написание слов с предлогами слитно, а слов с приставками - отдельно.

В современной педагогической литературе накоплено большое количество данных о нарушениях письма. Большинство авторов (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, А.В. Ястребова, 3.А. Репина, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и др.) описывают следующие ошибки: смещения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; смешения графически сходных букв; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски, вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Исследование патогенеза специфических нарушений письма у обучающихся в настоящее время осуществляется в рамках различных подходов. В нашем исследовании мы опираемся на принципы психолого-педагогического и нейропсихологического направлений.

Представители психолого-педагогического направления (М.С. Грушевская, И.К. Колповская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, 3.А. Репина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.) рассматривают нарушения письма как следствие недоразвития устной речи, нарушения сукцессивньпс функций (И.М. Плоткина), нарушения внимания (Н.П. Карпенко, А.И. Подольский), нарушения памяти (О.Б. Иншакова), нарушения мышления (А.Н. Корнев), несформированности стереотипа слежения взором слева направо (О.Б. Иншакова, Н.Л. Немцова), оптических и оптико-пространственных трудностей и недостаточности слухо-моторных и оптико-моторных координации (И.Н. Садовникова, О.Б. Иншакова, Б.Г. Ананьев, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева).

В русле нейропсихологического подхода изучаются структурные компоненты письма, недостаточная зрелость которых приводит к их нарушениям (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова). Так, несформированность серийной организации движений, функций программирования, регуляции и контроля акта письма (обусловленная недоразвитием III структурно-функционального блока головного мозга), трудности поддержания рабочего состояния и активного тонуса коры головного мозга (обусловленные недоразвитием I структурно-функционального блока головного мозга) вызывают, по мнению Т.В. Ахутиной и др. особый характер специфических нарушений письма: персеверации букв, обусловленные инертностью движений; антиципации букв, связанные с трудностями удержания программы написания; а также пропуски букв и отсутствие обозначения границ предложения и слова, вызванные упрощением двигательной программы (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович).

Современные представления о письме основываются на исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, рассматривающих высшие психические процессы в целом, и письмо, в частности, как сложные многоуровневые, иерархические системы. В функциональной системе письма задействованы различные структурные компоненты, каждый из которых, входя в состав других психических процессов, вносит специфический вклад в формирование определенных операций письма. Первичное недоразвитие любого из структурных компонентов устной речи (операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийная организация движений; избирательная активация и т.д.) закономерно отражается не только на самом письме, но и на ряде других высших психических процессов, в состав которых данный компонент входит, указывая на их тесную взаимосвязь (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская, О.В. Семенова и др.). Таким образом, нарушение письма сочетается с расстройствами устной речи и других невербальных психических процессов. Причем эти расстройства имеют свою специфику в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова). Такое понимание психологической основы письма определяет ведущее направление в изучении нарушений письма у детей.

В отечественной литературе многие авторы рассматривают нарушения письма главным образом как следствие недоразвития устной речи: явных или скрытых нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Н.А. Никашина, О.Б. Ольхин, М.Е. Хватцев и др.), недостаточности фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.), общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.В. Ястребова и др.); зрительных расстройств (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Р.Е. Левина и др.); оптико-пространственной недостаточности, слухомоторных и ошико-моторных координации (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Иваненко, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова и др.). Значительное количество исследований направлено на анализ нарушений письма у детей с различными формами речевой патологии: ринолалией, дизартрией, алалией, афазией (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.А. Никашина, 3.А. Репина, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова, Г.В. Чиркина, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова и др.).

По данным ряда авторов, нарушения письма часто коррелируют с различными расстройствами у детей, обусловливающими недоразвитие функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности (Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова, Е.В. Крупская, А.В. Курганский, Р.И. Мачинская и др.). К таким состояниям могут быть отнесены синдром дефицита внимания с гиперактивностью и церебрастения (Е.Д. Белоусова, М.Ю. Никанорова, Н.Н. Заваденко, Е.А. Осипова, Н.В. Панкратова и др.).

Общий характер регуляторных нарушений, связанных с недоразвитием произвольной регуляции деятельности (функций программирования и контроля) и с трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга (функций активации и регуляции психической деятельности), позволил Т.В. Ахутиной выделить особый вид специфических нарушений письма - регуляторную дисграфию. Однако до настоящего времени недостаточно изучены вопросы влияния недоразвития функций контроля, программирования и регуляции произвольной психической деятельности на процесс формирования устной речи и письма, недостаточно разработаны дифференцированные методики коррекции нарушений письма.

Особенности специфических механизмов нарушений письменной речи глубоко изучены в отечественной логопедии. Дисграфия рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство, патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи (Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

В то же время состояние общефункциональных механизмов, обеспечивающих сложную системную организацию письма (за исключением оптико-пространственных функций), в симптомокомплексе дисграфии в литературе представлено недостаточно.

В ряде работ отмечается, что для обучающихся с дисграфией характерна выраженная неравномерность развития некоторых сенсомоторных и интеллектуальных функций, недостаточная сформированность высших психических функций, (А. Гермаковска, Ю.Г. Демьянов, Д.Н. Исаев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.А. Тараканова, А.В. Ястребова и др.).

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Бенедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Мисаренко, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева и др.).

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А.Н. Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова). Имеются отдельные указания на необходимость развития у детей с дисграфией памяти, внимания.

В целом психологический, в том числе и регуляторный, аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.

Нейропсихологические обследования детей с недоразвитием функций регуляции, контроля и программирования произвольной психической деятельности, проведенные исследователями в разное время, выявили: значительные затруднения при выполнении отдельных проб; достаточно выраженное снижение показателей слухоречевой и зрительной памяти по параметрам объема и устойчивости к интерферирующим воздействиям (особенно в слуховой модальности); дефицитарность произвольного внимания, оперативной памяти, пространственных функций, самоконтроля; несформированность внутреннего плана действия (Т.В. Ахутина, Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, А.В. Курганский, Ю.В. Микадзе, А.В. Семенович).

В современной психофизиологии наиболее распространенными являются представления о внимании как процессе контроля и регуляции поведения, нейрофизиологическое обеспечение которого связано с активностью специализированных модулирующих или регуляторных систем мозга, включающих различные глубинные структуры и ассоциативные зоны коры головного мозга [Мачинская Р.И. Нейрофизиологические механизмы произвольного внимания. (аналитический обзор) // ЖВНД, 2003.Т. 53. №2.С. 133-151].

Анализ литературы позволил сделать вывод о связи нарушений письма недостаточным развитием произвольной психической деятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Тем не менее, с методических позиций проблема коррекции нарушений письма у данной категории обучающихся оказалась недостаточно изученной. Таким образом, в нашем исследовании мы предполагаем, что коррекция нарушений письма, обусловленных регуляторной недостаточностью может выстраиваться на основе развития произвольного внимания школьников.

Таким образом, анализ литературных данных показал необходимость комплексного исследования особенностей познавательной деятельности у обучающихся со специфическими нарушениями письма.

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций.

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность "регуляторной" дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

А.Л. Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма. Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии - данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей. Поэтому нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушений процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе. Рассмотрим подробнее специфические нарушения письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции.

1.3 Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

В зарубежной литературе для определения психических процессов, связанных с функционированием префронтальной коры, существует термин "executive functions" ("управляющие функции"). По мнению C. Huges исследование управляющих функций должно стать ключевым для понимания делинквентного, девиантного и асоциального поведения детей, а также СДВГ и аутизма.

Понятие "управляющие функции" объединяет ряд операций, необходимых для осуществления целенаправленной деятельности в новых, ранее неизвестных, проблемных ситуациях [42 Hughes C. Executive Function and Development. // Cambridge Encyclopedia of Child Development / Ed. Hopkins B. Cambridge University Press, 2005.Р. 313-316]. Реализация управляющих функций связана с функционированием различных отделов префронтальной коры головного мозга и глубинных образований (“EF may be defined as those skills necessary for purposeful goal-directed activity, largely mediated by frontal and prefrontal cortices of the brain, …applied to novel, problem-oriented situations”) [31, c. 119 31. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation, 2001. Vol. 4. № 3.Р. 119-136]. M. Lezak [43 Lezak M. D. The problem of assessing executive functions. // International Journal of psychology, 1982. № 17.Р. 281-297] определяет управляющее функции как "способности, дающие человеку возможность действовать самостоятельно, целенаправленно и в собственных интересах" (“capacities that enable a person to engage successfully in independent, purposeful, self-serving behaviours”) [43, c. 281 Lezak The problem of assessing executive functions. // International Journal of psychology, 1982. № 17.Р. 281-297]. По мнению данного автора, управляющие функции включают 4 компонента: 1) волевой (volition); 2) планирование (planning); 3) целенаправленное поведение (purposeful behaviour) и 4) эффективное выполнение (effective performance). D. Stuss [52 Strauss E., Sherman E. M. S., Spreen O. A Compendium of Neuropsychological Tests / Administration, Norms, and Commentary. Oxford University Press, 2006. 1216 p.] предлагает интегральную модель управляющих функций, включающую способности, позволяющие преобразовывать цель, сохранять её в памяти, отслеживать процесс выполнения и контролировать конфликтные ситуации (“integrated model of executive functions, including a set of associated skills which allow the individual to develop goals in active memory, monitor performance, and control for interference in order to achieve these goals”) [52, c. 291].

Таким образом, нарушения, связанные с управляющими функциями (“executive dysfunction”) могут проявляться в процессе тестирования испытуемых как неэффективное планирование и организация деятельности, трудности формирования и исполнения стратегий решения задач, непроизвольное, инертное повторение ошибочных действий, неспособность к коррекции ошибок при наличии обратной связи, ригидность мышления (“poor planning and organization, difficulties with generating and implementing strategies for problem-solving, perseveration, inability to correct errors or use feedback, and rigid thought processes”) [31, c. 120 31. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation, 2001. Vol. 4. № 3.Р. 119-136].

Согласно современным представлениям созревание мозговых механизмов управляющих функций прослеживается на протяжении длительного периода онтогенеза, но качественные преобразования происходят в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста [19 М ачинская Р.И., Семенова О.А. Функциональная организация внимания и произвольной регуляции деятельности // Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка; под ред. Фарбер Д.А., Безруких М.М. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2009.С. 161-224].

Базовые психические функции, необходимые для успешной учебы, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет "сверху вниз" от развернутой, избирательной, произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии их усвоения нуждаются в достаточно развитых функциях программирования [23 Семенова О.А. Проблемы исследования функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности человека. Обзор литературы // Физиология человека, 2005.Т. 31. №6.С. 106-115].

В 9-10-летнем возрасте происходят менее интенсивные перестройки в структурной организации коры лобных областей. К 9 годам в основном наступает стабилизация, но одновременно с этим усиливается роль фронтальной коры в регуляции поведения, и происходят изменения в структуре программирования, регуляции и контроля деятельности [23 Семенова О.А. Проблемы исследования функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности человека. Обзор литературы // Физиология человека, 2005.Т. 31. №6.С. 106-115].

Таким образом, анализ литературных данных о формировании нейрофизиологических механизмов УФ показывает, что к 6-7 годам созревают важнейшие составляющие мозговой организации произвольного внимания, а их незрелость или дисфункция могут приводить к дефициту внимания и, как следствие, к трудностям обучения, в том числе трудностям формирования навыка письма.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены