Методика повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе

Являясь саморазвивающейся системой, человек тем не менее может функционировать изолированно от других систем. Объективные законы, по которым человек взаимодействует с различными системами (природой, другими коллективами, внутри коллектива), определяют, диктуют культурные нормы этого взаимодействия. Выполнение норм приводит к овладению общечеловеческой культурой и ее преобразованию, что является целью и результатом развития человека. А нарушение их выполнения приводят к возникновению жизненных проблем. Люди, испытывающие тревогу и беспокойство, коммуникативные затруднения, имеющие обедненное Я (или Я-концепцию, т.е. определенным образом ориентированное самосознание), не могут достичь максимальных результатов в работе даже у самого опытного руководителя. С развитием общества проблемы, с которыми сталкиваются, становятся все более сложными и разнообразными. Проблемы -- это вечный спутник человека. И от того, как мы реагируем на эти проблемы, какое воздействие они на нас оказывают, зависит фактически наше психическое здоровье. По всей вероятности, наша страна относится к категории стран, где в силу особенностей исторического развития тревожность за будущее весьма высока. Тревожность персонала вообще является фактором, с которым руководителю в наше время приходится иметь дело почти ежедневно.

Большую часть дня мы проводим на работе, а педагог и находясь дома часть времени посвящает ей. Работа выступает как некое специальное мерило социальной ценности и успешности. Но работа становится не только условием и показателем жизненных достижений, но и все более мощным источником эмоционального стресса.

Работа ставит нас перед выбором: какую деятельность предпочесть, как построить карьеру, совместить интересы работы с интересами семьи, построить взаимоотношения с коллегами, начальством и т. д. Эти проблемы достаточно часто становятся источниками стрессов или образуют цепочки микрострессов, которые начинают заявлять о себе беспокоящими переживаниями.

Для педагога психическое здоровье особенно важно, ведь он «работает собой», т.е. помимо профессиональных знаний и навыков пользуется своей личностью как инструментом. А всякий инструмент требует заботы и ухода. Человеческая душа -- в первую очередь. Главное достояние педагога -- он сам и его душа, без которой и его упорство, и его интеллектуальные способности могут оказаться неработающими. Он вкладывает в работу прежде всего себя. Душевная амортизация сказывается на психосоматическом здоровье, а в результате снижается эффективность всей педагогической деятельности.

Но некоторым требуется помощь. Решать за человека его проблемы -- бесполезный труд. Так как причины, по нашему убеждению, в большинстве случаев лежат внутри самого человека, в неспособности адекватно отреагировать на возникающие проблемы и адаптироваться в социальной среде. Следовательно, нужно не решать за другого проблему, а помочь ему научиться самостоятельно справляться с ней.

Люди имеют огромные внутренние ресурсы для самопомощи, для изменения собственной Я-концепции, базовых установок и самонаправляемого поведения. Эти ресурсы могут быть включены, благодаря системе психотерапевтической поддержки.

Согласно основным принципам гуманистической психологии у человека существует тенденция целенаправленно двигаться к приспособлению, психическому здоровью, росту и развитию, личностной автономии и к тому, что принято описывать термином «самоактуализация».

Но когда человек достигает барьера, который затрудняет полную реализацию собственного Я, возникает зона сопротивления, трения и напряжения. В ходе переживания трудностей фрустрации, в попытках преодолеть жизненную преграду человек естественным образом овладевает новой деятельностью, используя собственные возможности приспособления. И если своевременно не помочь ему, не сориентировать его энергию в необходимое русло, нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности.

В подобной ситуации педагог действует прежде всего своим собственным примером, своей личностью, духовностью, эмоциональностью, получая от них соответствующий отклик, связанный с их индивидуально-личностными особенностями и эмоциональным состоянием в каждый конкретный момент. Это есть вербальное и невербальное воздействие на личность, с целью помощи ей в осознании собственных мыслей, чувств, желаний и способов поведения. В результате этого человек учится понимать и принимать себя, заботиться о себе, строить свой внутренний мир и отношения с окружающими на основе свободного выбора.

Такое взаимодействие и составляет психотерапевтическую функцию руководителя (в том числе педагога), которую мы рассматриваем как регулятивно-коррекционную в системе основных управленческих функций.

Данную функцию, по нашему мнению, следует трактовать как лежащую в самой основе педагогической и управленческой деятельности. Она может существовать лишь как непрерывный, постоянно обновляющийся синтез тех частных и кратковременных воздействий, совокупность которых можно объединить в понятие оперативная психотерапевтическая педагогическая помощь. Объектом ее служит такое повседневное явление педагогического процесса, как неблагоприятное состояние человека в конкретной ситуации, препятствующее его личностному развитию.

Психотерапевтическая деятельность педагога требует от него определенного великодушия, установления контактов с каждым работником и такой организации педагогического труда, когда в отношениях царят доверие и взаимопомощь, когда деятельность руководителя основывается на законах психогигиены и в ней учитываются чувства и проблемы подчиненных, социально одобряемый кодекс поведения. Достичь таких совершенных объективных отношений с учащимися довольно сложно. Для этого требуется особая культура. Но психотерапевтическая помощь -- это вопрос не столько метода, сколько отношения, подхода к управлению. Педагог, реализующий психотерапевтическую функцию, выступает фасилитатором, т. е. человеком, умеющим облегчить ситуативное неблагоприятное состояние и одновременно стимулировать то положительное, что заложено в другом человеке (Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова, Б. М. Мастеров, Е. Е. Пронина, К. Роджерс).

Педагог действует одновременно как организатор учебного процесса и как человек, тонко реагирующий на каждый акт взаимодействия, как имеющий равное с подчиненными право на внимание и уважение. Однако он работает с коллективом не как с некоторым количеством конкурирующих и сопереживающих индивидов, а как с группой, развивающейся по определенным законам. Поэтому ему необходимо понимать и каждого отдельного человека, и группу в целом, т. е. быть специалистом в области межличностных отношений.

Несомненно, многие педагоги весьма компетентны в вопросах анализа человеческих и общественных проблем, но, как правило, имеют слабое представление о том, как следует с этими проблемами работать. Здесь вместо знаний советчиком зачастую является здравый смысл, который далеко не всегда приводит к положительным изменениям.

Таким образом, на основе приведенных доказательств, мы сделали следующие выводы:

1 Педагоги образовательных учреждений интуитивно осознают значимость создания условий, актуализирующих потенциальные возможности личности учащихся.

2 Во взаимодействии участников педагогического процесса все же доминирует манипулятивная позиция управляющих, где руководитель -- человек, исполняющий обязанности руководителя, контролирующий и регулирующий учебный процесс.

Определяющую роль в развитии общеобразовательной школы играют современные условия ее функционирования. Под современными условиями в исследовании понимается совокупность внешних факторов, воздействующих на школу. Среди них наиболее значимыми являются: социальный заказ государства и родителей учащихся школе; особенности социально-экономического, политического, культурного развития страны; материально-финансовые, кадровые условия, предоставляемые государством школе; культурное пространство, в котором формируется личность; тенденции развития среднего образования; уровень развития наук, работающих на школу; система государственного управления образованием; нормативно-правовая база, обеспечивающая функционирование школы,

Данный перечень условий имеет принципиальное значение при определении сущности понятия «современная школа». Таковой можно считать школу, функционирующую на основе относительно стабилизировавшегося, продолжительное время существующего комплекса внешних условий. Таким образом, понятие «современная школа» мы относим к школе, функционирующей с середины 80-х годов нашего века. При этом необходимо учитывать, что стабильной особенностью стала нестабильность условий, в которых функционирует школа.

Одной из важнейших функций внутришкольного управления является трансформирование постоянно меняющихся внешних условий во внутренние условия функционирования школы. Решение этой задачи требует изменения самого внутришкольного управления. В связи с этим чрезвычайно важно выявить особенности внутришкольного управления, позволяющие обеспечить реализацию названной выше функции.

Под особенностями внутришкольного управления мы понимаем появление нового класса задач управления, специфических условий их осуществления, новых требований к личности и деятельности руководителей школ.

Выделение особенностей внутришкольного управления позволяет, с одной стороны, оптимизировать управленческую деятельность, а, с другой стороны, -развивать теорию внутришкольного управления.

В предыдущих параграфах некоторые из этих особенностей рассматривались, но они были связаны преимущественно с тенденциями развития школы.

Решающее воздействие на процессы, происходящие во внутришкольном управлении, оказывают социально-экономические изменения в жизни общества. Но эти изменения влияют на внутришкольное управление не прямо, а опосредованно через специфические механизмы. К таким механизмам относится перераспределение функций между государственными и внутришкольными управленческими структурами, а также использование процедур прогнозирования.

Получение внутришкольным управлением новых прав -- это та особенность, которая обусловила многие другие особенности управления школой. Самое принципиальное значение имеет получение школой права определять направленность своего развития, корректировать в значительной степени цели школы, выбирать варианты учебного плана, определять содержание школьного компонента образования и почти полностью самостоятельно моделировать содержание внеурочной деятельности учащихся.

Осуществление данных прав предполагает проявление важнейшей особенности внутришкольного управления. В современных условиях оно может существовать только в форме творческой деятельности руководителя. На предыдущих этапах развития школы деятельность по реализации социального заказа общества носила преимущественно исполнительский характер так как она регламентировалась многочисленными правовыми актами, требованиями, программами воспитания. Существование такого положения поддерживалось развитой системой контроля, часто переходящего в мелочную регламентацию деятельности школы.

Значение творческой деятельности руководителей школ возрастает в связи с особенностью современной управленческой ситуации. Она заключается в нарастании воздействия на школу дестабилизирующих, стихийных факторов. Чаще всего готовых, стандартных решений, позволяющих обеспечить стабильное функционирование школы, нет. Данная управленческая ситуация требует от руководителей школ смелости, решительности, нетрадиционности мышления, чувства нового, готовности отказаться от стереотипных традиционных решений, глубокого знания теории и практики педагогической и управленческой деятельности, то есть тех качеств, которые лежат в основе творческой деятельности.

Для реализации творческого характера деятельности руководителю школы необходимо знание особенностей различных типов школ, возможностей различных педагогических технологий, закономерностей моделирования содержания образования, педагогического потенциала различных систем внеурочной деятельности учащихся, тенденций развития образования в мире, философских основ воспитания.

Для современного этапа взаимодействия государственных структур управления и школы характерно изменение подходов к оценке деятельности школы. Но данная особенность имеет противоречивый характер. С одной стороны, несомненно положительным является то, что школа освобождена от большого количества проверок очень мало влияющих на эффективность ее деятельности, но, с другой стороны, велика вероятность возникновения полной бесконтрольности функционирования школы. При таком положении неизмеримо возрастают требования к личности руководителя школы, значение таких его личностных качеств, как ответственность, добросовестность, требовательность, настойчивость, приоритетная ориентация деятельности на интересы общества и педагогического коллектива.

В связи с тем, что в общегосударственных масштабах еще не решена задача создания надежной, технологичной системы оценки деятельности школы, то эта проблема возникает перед каждой отдельной школой. Позиция руководителя школы по отношению к данной проблеме может быть различной. Это и отказ от всяких попыток создать свою систему диагностики и оценки деятельности школы, и ориентация на оценку деятельности школы только по результатам обучения учеников, и попытка создать систему изучения уровня развития личности ребенка, оценки результативности деятельности отдельных школьных подсистем, деятельности отдельных педагогов.

Понятно, что только при условии решения проблемы создания системы внутришкольной оценки деятельности школы и внутришкольного управления в том числе возможно динамичное развитие и стабильное функционирование учебных заведений.

Особенностью современного внутришкольного управления является настоятельная потребность в его демократизации, которая соответствует тенденции развития, как школы, так и всего общества. Для реализации данной тенденции необходимы определенные материально-финансовые условия функционирования школы, решение проблемы подбора руководителей школы. Не меньшее значение имеет теоретическое обоснование путей решения данной проблемы.

В последнее время вышел целый ряд работ, посвященных демократизации управления общеобразовательной школой. В них рассматриваются вопросы демократизации методов внутришкольного управления, методической работы, анализа работы школы, стиля управления. Не отрицая определенного значения для решения проблемы демократизации предлагаемых приемов, все же отметим, что это микротехнологический подход. Он способен несколько смягчить, но не решить проблему.

Основной внутришкольной причиной, порождающей авторитарность, является ориентация управленческой деятельности на традиционную концепцию управления. Для того, чтобы обеспечить демократизацию внутришкольного управления, необходимо изменить представления руководителей школ о сущности и результатах их деятельности. Разработанная в монографии концепция внутришкольного управления создает методологическую основу для решения проблемы демократизации на макротехнологическом уровне.

Изменение соотношения микро и макротехнологии управления характерно не только для вопросов демократизации, но и в целом для всего внутришкольного управления. Управленческая практика вслед за теорией длительное время ориентировалась на отработку вопросов методики проведения педсоветов, совещаний, анализа отдельных уроков, написания приказов, составления различных графиков и т.д.

Овладение руководителем микротехнологией управления важно, но оно дает ощутимые результаты лишь в том случае, когда решаются макротехнологические вопросы, связанные с созданием целостной системы работы школы и внутришкольного управления. Таким образом, для современного этапа развития внутришкольного управления характерно выдвижение на первый план вопросов макротехнологии.

Целый ряд особенностей внутришкольного управления возник в связи с изменением кадровой ситуации в школе. Эти изменения проявляются в следующем. В штатном расписании нетрадиционных школ появились должности психологов, социальных педагогов, освобожденных классных руководителей, заместителей директоров школ по экспериментальной или научно-методической работе. Введение каждой новой должности создает в школе условия для решения нового круга управленческих задач, возникновения новых управленческих отношений, новых управленческих связей и потоков информации. Перед руководителями школ в связи с этим возникает задача не формального, а сущностного изменения существующей системы внутришкольного управления путем включения в нее новых элементов.

Знание руководителем тенденций развития начальной школы позволяет ему осуществлять свою деятельность в соответствии с положениями философии нестабильности и синергетики. Сущность внутришкольного управления заключается не в волюнтаристском навязывании недостаточно обоснованных задач управления, а в раскрытии и разворачивании собственных особенностей учебного заведения, соответствующих тенденциям развития образования.

Ухудшение финансирования привело к уходу из школы части педагогов. В то же время кризисное состояние экономики ведет к тому, что часть педагогов, не всегда самых лучших, старается сохранить свое место в школе. Сложность кадровой ситуации усугубляется еще и потому, что руководитель школы часто остается один на один с проблемой заполнения существующих вакансий.

В современных условиях успех в решении задачи обеспечения учебно-воспитательного процесса квалифицированными работниками зависит от того, удастся ли руководителю школы создать благоприятный психологический климат, атмосферу творческого поиска, взаимопомощи, увлеченности, удовлетворенности педагогов работой. Немаловажное значение имеет то, как решаются вопросы материального положения учителей, сохранения и укрепления материальной базы школы.

На решение кадровой проблемы самое существенное влияние может оказать организация аттестации учителей. Но это происходит лишь тогда, когда в школе сложилась целостная система работы, которая включает: разработку критериев для оценки различных направлений деятельности педагогов; подбор или создание методик для получения информации о результатах и процессе деятельности учителя и его личностных качествах (эти методики должны предполагать участие школьников их родителей, учителей в оценке аттестующихся педагогов); разработку форм хранения информации, собранной об учителе; активизацию работы аттестующихся по самообразованию; определение форм работы по ознакомлению членов коллектива с опытом аттестующихся (открытые уроки, творческие портреты, обобщение опыта, выпуск информационных бюллетеней).

Заметное влияние на кадровую ситуацию в учебных заведениях оказывает то, что, с одной стороны, появилась возможность для многовариантного развития школы, а, с другой стороны, система подготовки, переподготовки, повышения квалификации не в полной мере обеспечивает реализацию этой возможности. В таких условиях возможны два варианта действий руководителя. Первый связан с переходом к новому типу школы без создания для этого должных кадровых условий. Такой путь не всегда ведет к успешной и быстрой реализации замыслов, направленных на развитие школы. Второй вариант связан с поиском и реализацией всех возможных способов для подготовки педагогов к выполнению новых функций.

Одной из существенных особенностей внутришкольного управления в настоящее время является его вариативность. Разнообразие типов школ, условий в которых они работают, целей которые они ставят, ведет к разнообразию систем внутришкольного управления. Это разнообразие проявляется в возникновении новых элементов управляющей подсистемы, в новых целях и содержании управленческой деятельности. В теоретическом отношении данное разнообразие подкрепляется ориентацией руководителей школ на различные модели внутришкольного управления. Но самое главное в данном случае -- обеспечение соответствия управляемой и управляющей подсистем, так как только при условии такого соответствия возможно динамичное развитие и функционирование школы.

В ходе создания педагогических условий для реализации целей школы Ї моделирования ее педагогической системы, определения содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса, педагогическим коллективам нередко приходится самостоятельно решать те задачи, которые раньше решались на государственном уровне с привлечением ученых, известных практиков, руководителей образования. Это происходит из-за отставания в развитии педагогической теории и уменьшения возможностей педагогической коммуникации. Сейчас наблюдается сокращение педагогических изданий и их тиражей, уменьшение количества конференций, совещаний, поездок в целях изучения передового опыта.

В связи с этим важной задачей руководителя школы является поиск средств для обеспечения подписки на периодические издания, налаживание информационных связей с вузами, ИУУ, отдельными учеными и педагогами, учебными заведениями, решающими родственные задачи.

Нередко в ситуации принятия школой самостоятельных решений о структуре школьного компонента содержания образования, о создании специализированных классов, о введении профильного обучения возникают непредвиденные управленческие ситуации. Например, когда создается ряд специализированных классов, а параллельно с ними Ї класс общеобразовательной подготовки, который комплектуется самыми слабыми учениками и нередко более слабыми чем в специализированных классах учителями, то возникают очень неблагоприятные условия для развития этих школьников и для организации учебно-воспитательного процесса в таком классе.

Для того, чтобы не допустить подобные ситуации руководителю школы в современных условиях очень важно владеть методами прогнозирования Ї моделированием, экстраполяцией. Они выполняют роль методов управления и позволяют предвидеть возможные варианты развития школьных подсистем и обоснованно принимать управленческие решения.

В настоящее время в образовании сложилась противоречивая ситуация, когда для большинства школ все актуальней становятся задачи, связанные с развитием школы. Но увеличение количества факторов дестабилизирующих функционирование школы (ухудшение финансового положения, увеличение вакансий, сложности с обеспечением замены заболевших учителей, перегруженность части школ и т.д.) ведет к тому, что стратегические задачи развития отодвигаются на второй план. Опрос руководителей школ, хронометрирование их затрат времени показывает, что на текущие вопросы тратится от 60 до 90% бюджета времени.

Существует несколько способов преодоления этого противоречия: технологизация решения текущих вопросов позволяет экономить время для руководства развитием школы; составление и строгое выполнение текущих планов административной деятельности, предполагающих решение текущих и целевых вопросов; распределение должностных обязанностей членов администрации таким образом, что один из заместителей директора школы всецело занимается вопросами целевого управления; введение должности диспетчера для решения текущих вопросов.

Одной из особенностей внутришкольного управления является изменение соотношения между группами методов управления. На предыдущих этапах развития школы преобладали методы предполагающие прямое воздействие на подчиненных. В настоящее время все большее место в деятельности руководителей занимают методы, связанные с получением информации об эффективности работы школы и ее крупных подсистем, а также методы, связанные с производством информации Ї моделирование педагогических систем, планирование путей реализации этих систем, разработка методической информации.

Произошли изменения в ходе планирования деятельности школы. Если раньше планирование жестко регламентировалось требованиями к форме и содержанию плана, то сейчас допускается значительное разнообразие во всех компонентах плана работы. Это привело к тому, что в ряде школ сократили количество разделов в годовом плане укрупнив их, но сохранили форму текстового плана. В некоторых школах составляют графические планы, в других школах планируют работу на основе моделей, обоснованных В.С. Пикельной, в третьих школах -- строят «дерево целей». Есть школы, которые формируют план из ряда целевых комплексных программ.

Данная особенность предполагает свободную ориентацию руководителя школы в различных технологиях планирования и выбор той, которая наиболее соответствовала бы целям и особенностям работы коллектива.

Специфическим в настоящее время является взаимоотношение теории и практики внутришкольного управления. Если раньше значительная консервативность была характерна, как для теории, так и для практики внутришкольного управления, которая ориентировалась на теорию, то сейчас положение изменилось. Более быстрыми темпами развивается педагогическая теория и практика, а теория внутришкольного управления явно отстает. В таком положении вслед за новым педагогическим опытом, оригинальными педагогическими системами появляется новый опыт управления. Особенно интенсивно этот процесс происходит в нетрадиционных школах и сейчас предпринимаются попытки по описанию их опыта внутришкольного управления. Но еще предстоит более детально его проанализировать и обосновать.

Опрос руководителей школ свидетельствует о том, что подавляющая их часть не имеет возможности пополнять свои управленческие знания посредством педагогической литературы. Она, если и выходит, то, как правило, не доходит до руководителей школ. Поэтому для большинства руководителей школ характерна ориентация управленческой деятельности на устаревшие модели внутришкольного управления.

Несколько изменить положение могла бы система повышения квалификации, но и она работает сейчас в трудных условиях. Результаты ее работы могли бы быть значительно выше, если была бы создана более четкая система аттестации руководящих кадров школы.

Не изменяет ситуацию широкое проникновение в информационное пространство нашей республики литературы по вопросам западного менеджмента. Специфичность западных подходов к управлению ведет к тому, что они пока оказывают незначительное влияние на теорию внутришкольного управления. О данных подходах читают лекции, пишут научные работы, но заметного влияния на практику управления они пока не оказывают. Но видимо и нет необходимости пытаться совместить две разные парадигмы управления или пытаться вытеснить одну из них. Из теории западного менеджмента может быть взят ряд его идей и особенностей - многообразие концепций управления и их демократичность, внимание к вопросам имиджа учебного заведения, вопросам экономики образования, широкое использование спонсорских средств, идея децентрализации управления образованием.

Особенностью современной теории и практики внутришкольного управления является изменение его методологических основ. На первый план сейчас вы двигается философия нестабильности, положения синергетики, не утратили своего значения системный подход, диалектика. Эти отрасли знаний ориентируют на особое внимание к изучению тенденций развития образования, школы, ученика, на учет влияния стихийных явлений на управляемые процессы, на моделирование целостных, развивающихся, устойчивых педагогических и управленческих структур синтезирующих хаотическое и организующее начала, на разработку технологий ускоренного развития, на поиск и отработку микровлияний на управляемую подсистему, на учет возможности многовариантного развития процессов, на поиск способов обеспечения целостности разноуровневых подсистем, на использование диалоговых форм взаимодействия, на разработку способов самоорганизации управляемой подсистемы, на поиск способов интеграции сильных сторон разных образовательных систем, на изучение проблемы децентрализации управления.

Данный перечень приоритетных проблем может быть продолжен, но и в таком виде он позволяет сделать вывод о том, что руководителю школы для осуществления внутришкольного управления в современных условиях требуется не только теоретическое овладение новой методологией, но перевод ее в плоскость практической деятельности.

Таким образом, проанализированные выше особенности внутришкольного управления свидетельствуют об усложнении управленческих задач, увеличении их разнообразия, повышении интенсивности управленческого труда, росте числа дестабилизирующих школу факторов. Все это подводит к выводу о существовании еще одной особенности внутришкольного управления Ї недостаточности в современных условиях управляющей системы. В условиях, когда усложняется управляемая подсистема (увеличивается ее разнообразие), сходный процесс должен происходить и в управляющей подсистеме. Преодоление отставания в развитии управляющей подсистемы может осуществляться двумя способами: экстенсивным и интенсивным. Причем важны оба способа. Об этом свидетельствует опыт нетрадиционных школ, введение новых административных единиц в которых стало одним из условий их динамичного развития.

Но в настоящее время нет материальных условий для количественного увеличения управляющей подсистемы в школе, Поэтому главной становится интенсификация деятельности управленческой подсистемы. Основой такой интенсификации является изменение содержания управленческой деятельности. Анализ нормативных документов, регламентирующих содержание управленческой деятельности, свидетельствует о том, что они не в полной мере учитывают современные особенности внутришкольного управления и поэтому консервируют устаревшие подходы к нему. Данное противоречие можно преодолеть на внутришкольном уровне внося изменения в должностные обязанности членов школьной администрации.

В данном разделе проанализированы особенности целей, содержания, методов, теоретических основ внутришкольного управления в современных условиях. Проведенный анализ позволяет отметить, что за последнее десятилетие произошли существенные, коренные изменения во всех компонентах внутришкольного управления.

В значительной степени возросло влияние внутри-школьных механизмов управления на обеспечение стабильного функционирования и развития школы. В связи с новой управленческой ситуацией, появлением большого количества новых управленческих задач значительно возросли требования к личностным качествам, уровню подготовки руководителей школ.

Главным в содержании управленческой деятельности становится создание целостной системы работы школы, соответствующей требованиям нашего времени, и позволяющей эффективно решать задачи развития учащихся. Значительный опыт в создании оригинальных школьных педагогических систем накоплен нетрадиционными учебными заведениями. Его изучение и использование позволяет интенсифицировать развитие управленческой теории и практики.

Характер и особенности внутришкольных управленческих задач обусловливают изменение соотношения репродуктивных и творческих компонентов деятельности руководителя школы. Его готовность к творческому решению многочисленных управленческих задач становится одним из главных условий эффективного внутришкольного управления.

1.3 Характеристика особенностей и трудностей управления учебным процессом в начальной школе

Профессиональные знания по менеджменту предполагают знание трех его компонентов, которые способствуют организации управления в начальной школе:

1. Организация -- воздействие на человека сверху (с помощью мотивации, планирования и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.).

2. Культура управления, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения.

3. Рынок, рыночные отношения, предполагающие куплю-продажу разнообразной продукции и услуг, равновесие интересов продавца и покупателя.

Эти три компонента всегда сосуществуют в системе управления, как в пределах одного предприятия или управления, так и в масштабах государства в целом, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных инструментов отдается приоритет.

Под управлением понимается целенаправленное, ресурсообеспеченное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели).

Субъектами управления -- управляющей и управляемой подсистем -- в образовательном учреждении выступают руководители (директор и его заместители), учителя, учащиеся, родители.

Общая тенденция в менеджменте -- стремление к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, согласованным руководителями с подчиненными. В современных условиях менеджмент должен быть не столько как системой власти, сколько условием развития горизонтальной адаптивной организационной системы.

В принятии управленческого решения должны принимать участие все, кого оно непосредственно затрагивает. Под принятием управленческого решения понимается принимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.

В процессе демократизации управления делегирование (распределение) полномочий является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (функции) не делегированы, они централизованы. Децентрализация полномочий требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

На основе процессного подхода выделяют четыре основные функции менеджмента: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти функции объединены процессами коммуникации и принятия решений.

Ситуационный подход позволяет вычленить и другие функции управления, например, постановку цели, коммуникацию и стимулирование.

Функции управления трансформируются в зависимости от ряда факторов: государственного устройства, экономических приоритетов, особенностей того или иного предприятия или учреждения.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции результатов деятельности, проводимые в образовательных учреждениях.

Системность в управлении не может быть обеспечена одним человеком, системность достигается только командой, группой менеджеров при чётком разделении функций с обязательной координацией, согласовании их действий между собой и коллективной рефлексии.

Технологичность в управлении достигается, когда существует общая цель управления, определены функции управления и отработаны механизмы согласования и взаимодействия между участниками управленческих действий.

Менеджер образования Ї профессия, тип деятельности, в основе которой лежит такое знание и человеческие способности, опираясь на которые возможно осуществлять управление, организацию и руководство образовательными процессами и технологиями и нести за это ответственность.

«Существующих в традиционной педагогике процессов обучения и воспитания недостаточно для реализации современных целей образования. Необходимо расширение представлений о процессах и их целевых назначениях. … наиболее приемлемым и удобным является универсальное представление о сфере деятельности»[26, с. 45].

В системно-деятельностном подходе выделяют 9 сферных процессов: производство, функционирование, воспроизводство, развитие, организация, руководство, управление, творение и захоронение.

Различают базовые и инфраструктурные процессы.

К базовым процессам относятся специфические для образования процессы производства. Базовые (производственные) процессы в образовании: обучение, воспитание, подготовка, образование и обеспечение грамотности. Все пять базовых процессов тесно взаимосвязаны друг с другом. Каждый процесс можно рассматривать по отдельности, в реальности процессы взаимодополняются и взаимопересекаются. Процесс обучения является как бы сквозным по отношению ко всем остальным процессам.

Система базовых и инфраструктурных процессов в УО

Базовые (производственные) процессы:

Образование

Подготовка

Грамотность

Обучение

Воспитание

Инфраструктурные:

ОРУ

Функционирование

Развитие

Воспроизводство

Творение

Захоронение

Инфраструктурные процессы Ї процессы, выполняющие обеспечивающую функцию в сфере деятельности и связующую функцию системы деятельности с внешним социальным миром. К инфраструктурным процессам относятся 8 сферных процессов: функционирование, воспроизводство, развитие, организация, руководство, управление, творение и захоронение.

Воспроизводство Ї процесс трансляции и реализации культурных норм (неких образцов и эталонов деятельности и мышления). Данный процесс служит для стабилизации и консервации системы. Воспроизводство системы Ї особый предмет заботы управленцев и менеджеров образования.

Функционирование Ї процесс, обеспечивающий отлаженное и наиболее оптимальное взаимодействие всех ресурсов (целей, людей, их квалификации, знаний, финансов) системы деятельности, своеобразный режим коллективных работ. Функционирование Ї особого рода порядок, режим, где каждой деятельностной позиции приписывается своя задача, место и время и производится процедура межпозиционного регулирования и ответственности.

Процессы творения и развития обеспечивают не столько стабилизацию системы деятельности, сколько обратное Ї обновление, развитие, трансформацию, реструктуризацию, скачки. Эти процессы включают в себя как хаотичное, интуитивное обновление (естественное, эволюционное развитие), так и осмысленное, обоснованное, искусственное регулирование. Вместе они обеспечивают переход системы в новое состояние.

Развитие Ї искусственно-естественный процесс организации деятельности, основанный на мышлении и рефлексии субъекта развития.

Творение Ї процесс, который задаёт осмысленность прагматики и концептуальное обеспечение всем остальным процессам в сфере деятельности. Отсутствие процесса творения в системе деятельности приводит к стагнации, консервации, обеднению других процессов и потерей смысла и понимания предназначений всей деятельности в целом.

Можно выделить основания для определения функций управления в современных условиях:

1 Системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды;

2 Процессное, рассматривающее управление как непрерывную систему взаимосвязанных управленческих функций;

3 Информационное, предусматривающее обеспечение руководителей и исполнителей информацией для принятия решений;

4 Коммуникационное, предусматривающее установление связей и взаимодействия для обмена информацией между двумя и более людьми;

5 Координационное, обеспечивающее установление взаимодействия между субъектами различных уровней управления в соответствии с их полномочиями;

6 Мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации.

Выделенные основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы. Среди них мы вычленяем:

а) информационно-аналитическую,

б) мотивационно-целевую,

в) планово-прогностическую,

г) организационно-исполнительскую,

д) контрольно-диагностическую,

е) регулятивно-коррекционную.

Функциональные звенья управления являются относительно самостоятельными видами деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов.

Таким образом, для выделенных функций управления школой системообразующим фактором является цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

В каждой функции управления, в свою очередь, в свернутом виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении образовательным учреждением каждый конкретный участник (ученик, родитель, руководитель образовательного учреждения, учитель, методист и т.д.), изменяются содержание и значение каждой из функций. При переводе всех участников педагогического процесса в режим самоуправления каждый поэтапно овладевает элементами самоанализа и целеполагания, прогнозирования и самоконтроля, самооценки и самокоррекции. Это, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую стороны деятельности любого члена коллектива в самоуправлении и соуправлении.

Рассмотрим сущность функций управления, руководства и организации в начальной школе и определим условия их более эффективной реализации в управлении образовательным учреждение.

В качестве основы организации, руководства и управления в начальной школе мы использовали следующие понятия и определения:

Деятельность Ї один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека; в обществе Ї система, элементами которой являются люди, их потребности и интересы, предмет деятельности, мотивы деятельности, цели, средства и формы её осуществления; как процесс включает:

1) совокупность программ преобразования мира, практики;

2) вытекающие из любой программы действия;

3) операции [23, с. 76].

Система Ї категория, обозначающая объект, организованный в качестве целостности, где энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем [23, с. 475].

Рефлексия Ї тип философского мышления, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, требующий обращения сознания на себя [23, с. 407].

Управление Ї особый тип деятельности. Его специфика в том, что это сложная рефлексивная деятельность, имеющая свой объект (объект управления), или, другими словами, управление - некоторая деятельность над деятельностью [24, с. 35].

Объектом управления в проекте является начальная школа - общеобразовательное учебно-воспитательное учреждение для детей младшего школьного возраста, дающее начальное образование [25, с. 379].



Управление как тип деятельности. В зависимости от объекта управления управление как тип деятельности может быть гуманитарным либо техническим. Так как начальная школа Ї гуманитарный объект (представлена сообществом специалистов, работающими с людьми), то тип управления начальной школой Ї гуманитарное рефлексивное, исследовательско-нормативное, ответственное за результаты своей деятельности управление [26, с. 47].

Рефлексивное управление Ї управление, ориентированное на организационное развитие. В рефлексивном управлении в обязательном порядке присутствуют интеллектуальные и аналитические процессы; кроме того, рефлексивное управление включает в себя элементы мониторинга и контроля [26, с. 48].

В системно-деятельностном подходе в управлении различают три процесса: управление, руководство и организацию [27, с. 211].

Управление Ї обеспечение процесса стратегического развития деятельности [24, с. 36].

Руководство Ї деятельность по работе с материалом, оптимизация систем функционирования внутри существующих структур [25, с. 167].

Организация Ї деятельность по построению объекта управления, задание функциональной структуры, обеспечение процессов воспроизводства [24, с. 26].

Организация, руководство, управление как тип деятельности

Управление

Назначение управления:

видение проблем;

системное исследование объекта управления;

постоянный мониторинг и рефлексия;

переформулировка целей развития и функционирования систем деятельности;

самоопределение.

Основное назначение управления Ї интеллектуальное.

Назначение руководства:

перевод целей развития и функционирования на задачный уровень;

трансляция задач непосредственно на объектную систему деятельности;

мониторинг выполнения этих задач.

Назначение организации:

обеспечение систематизации и порядка в деятельности;

установление взаимосвязей между позициями;

ресурсное обеспечение позиций.

Функции управления, руководства, организации



Последний инфраструктурный процесс Ї процесс санации, утилизации, захоронения. Процесс является обязательным для любой системы деятельности. Прежде чем построить или создать новую технологию, требуется санация старого оборудования, материальных ресурсов, а также переоценка приоритетов, сути и назначения других ресурсов системы: квалификации людей, знаний, отношений. Процесс захоронения предшествует процессам развития и творения. Захоронение не означает полную ликвидацию чего-либо. Просто тому, что раньше считалось важным, приписывается статус истории и прошлого, и начинают запускать процессы музеефикации, архивации, преемственности и т. п. [26, с. 87]

Исключение какого-либо процесса из сферы деятельности приводит к разрушению и рассогласованию всей системы начальной школы.

Для того, чтобы рассмотреть любой объект в виде сложной системы, необходимо представить его последовательно в четырёх категориальных планах Ї процессов какого-то одного вида, функциональной структуры, организованностей материала, морфологии [26, с. 89].

В идеальной модели управленческой деятельности выделяют три функции управления: организацию, руководство, управление.

В идеальной модели управленческой деятельности функция управления начальной школой должна быть реализована посредством таких процессов:

исследования и анализа проблемных ситуаций в деятельности начальной школы;

целеполагания;

проектирования и программирования развития;

рефлексии системы управления начальной школой;

мониторинга собственно управленческой деятельности;

принятия управленческих решений.

Функция руководства деятельностью начальной школы предполагает наличие следующих процессов:

подбора и расстановки персонала начальной школы;

адаптации целей деятельности начальной школы в конкретные задачи для педагогов, реализующих базовые (производственные) процессы;

трансляции целей и постановки задач педагогам;

мониторинга и контроля выполнения поставленных задач.

Функция организации деятельности начальной школы подразумевает присутствие в управлении таких процессов как:

технологизация деятельности начальной школы путём нормирования деятельности педагогов;

организация внешних и внутренних коммуникативных связей;

ресурсное обеспечение позиций педагогов;

планирование деятельности начальной школы;

организация мониторинга деятельности начальной школы по реализации базовых (производственных) процессов;

Представим организационную подсистему идеальной модели управления начальной школой в виде номенклатуры деятельностных позиций и позиционной схемы, обеспечивающих процессы управления, руководства и организации.

Таким образом, организация, руководство, управление в начальной школе представляет собой сложную рефлексивную деятельность, в которой присутствуют интеллектуальные и аналитические процессы, элементы мониторинга и контроля. Осуществлять организацию, руководство, управление призвана управленческая команда, группа менеджеров образования.



2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАБОТЕ ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Выявление качества эффективности управления

Педагогическая диагностика является одним из компонентов личностно ориентированного педагогического процесса. Профессиональная деятельность педагога сродни деятельности врача. Насколько точно будет поставлен индивидуальный диагноз, настолько эффективным будет педагогическое взаимодействие. В педагогике диагностика определяется как педагогическая деятельность, направленная на изучение воспитанника, педагогической деятельности, педагогического процесса.

Основываясь на том, что назначением педагогического процесса, педагогической деятельности является всестороннее развитие участников педагогического процесса, а развитие есть изменение состояния чего-либо, можно дать следующее определение этого понятия.

Педагогическая диагностика -- процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия.

Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции:

1)констатирующую (информационную):

-- получение информации об участниках педагогического процесса,

-- выявление уровня развития ребенка, его индивидуальности,

-- выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его педагогической деятельности,

-- выявление состояния педагогического взаимодействия,

-- составление характеристики воспитанника, педагогического процесса;

2)прогностическую:

-- способствование выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса,

-- прогнозирование организации педагогического взаимодействия;

3)ценностно-ориентационную (оценочную):

-- представление о результативности педагогического взаимодействия, определение эффективности использования в педагогическом процессе различных средств; 4)самоизучения, саморазвития:

--познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики;

5)развивающую (воспитательную):

--создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности;

6)конструктивную:

--повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.

Сущность педагогического диагностирования состоит в том, чтобы:

-- обнаружить изменения состояния существенных характеристик, признаков личности, индивидуальности участников педагогического взаимодействия, педагогического процесса;

-- увидеть нормы или отклонения в изменении их состояния (ориентируясь на эталон);

-- определить степень (уровень) развития;

-- проанализировать полученные факты;

-- установить закономерности, причины, вызывающие эти изменения;

-- выработать обоснованный и конкретный план дальнейшего педагогического взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса. Педагогическая диагностика представляется нам как сложное системное явление, в котором можно выделить ряд направлений:

1) диагностика развития ребенка (воспитанника, ученика);

2) диагностика педагогической деятельности, личностных качеств педагога;

3)диагностика педагогического взаимодействия. Процедура педагогической диагностики предполагает следующую логику операций (действий):