Методика повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе

Последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является личное решение проблемной дачи руководителем занятия в присутствии обучаем анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения.

Таким образом, обучаемые имеют возможность как бы нано проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Главные цели проблемного обучения:

развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

развитие профессионального проблемного мышления.

Современные исследования показывают, что в классах, где проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18% выше, чем в традиционном обучение. Тем не менее, примем во внимание предупреждение известного советского дидакта И.Я. Лернера: «Основная масса знаний и умений передается учащимся не проблемным путем. Но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение, поэтому неизбежно строится проблемно».

Научить творчески применять усвоенные знания можно только в том случае, если учитель точно знает, что обозначает то или другое понятие проблемного обучения.



??????????

Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделить абстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного и практического инструментария их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличие соответствующей научной, организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

Педагоги образовательных учреждений интуитивно осознают значимость создания условий, актуализирующих потенциальные возможности личности учащихся.

Во взаимодействии участников педагогического процесса все же доминирует манипулятивная позиция управляющих, где руководитель -- человек, исполняющий обязанности руководителя, контролирующий и регулирующий учебный процесс.

Определяющую роль в развитии общеобразовательной школы играют современные условия ее функционирования. Среди них наиболее значимыми являются: социальный заказ государства и родителей учащихся школе; особенности социально-экономического, политического, культурного развития страны; материально-финансовые, кадровые условия, предоставляемые государством школе; культурное пространство, в котором формируется личность; тенденции развития среднего образования; уровень развития наук, работающих на школу; система государственного управления образованием; нормативно-правовая база, обеспечивающая функционирование школы,

Проанализированные выше особенности внутришкольного управления свидетельствуют об усложнении управленческих задач, увеличении их разнообразия, повышении интенсивности управленческого труда, росте числа дестабилизирующих школу факторов. Все это подводит к выводу о существовании еще одной особенности внутришкольного управления Ї недостаточности в современных условиях управляющей системы. В условиях, когда усложняется управляемая подсистема (увеличивается ее разнообразие), сходный процесс должен происходить и в управляющей подсистеме. Преодоление отставания в развитии управляющей подсистемы может осуществляться двумя способами: экстенсивным и интенсивным. Причем важны оба способа. Об этом свидетельствует опыт нетрадиционных школ, введение новых административных единиц в которых стало одним из условий их динамичного развития.

Для выделенных функций управления школой системообразующим фактором является цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

Организация, руководство, управление в начальной школе представляет собой сложную рефлексивную деятельность, в которой присутствуют интеллектуальные и аналитические процессы, элементы мониторинга и контроля. Осуществлять организацию, руководство, управление призвана управленческая команда, группа менеджеров образования.

Таким образом, избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность, процесс, модель. Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи и отношениях, возникающих при реализации базовых принципов.

Знание руководителем тенденций развития начальной школы позволяет ему осуществлять свою деятельность в соответствии с положениями философии нестабильности и синергетики. Сущность внутришкольного управления заключается не в волюнтаристском навязывании недостаточно обоснованных задач управления, а в раскрытии и разворачивании собственных особенностей учебного заведения, соответствующих тенденциям развития образования.



?????? ???????????? ??????????

1 Национальный доклад: основные направления реформирования общенациональной школы Беларуси: материалы нац. совещания, 2-4 марта 1995 г., г. Минск / Национальный институт образования; отв. ред В. М. Володько. -- Мн., 1995. -- 82с.

2 Бежанишвили, А. З. Оптимизация управлением развитием профессиональной компетентности педагога. -- Гомель, 2008. -- 145с.

3 Кабушкин, Н. И. Основы менеджмента. -- Мн.: Высшая школа, 1997. -- 379с.

4 Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -- М.: Наука, 1978. -- 391с.

5 Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. -- М.: Знание, 1969. -- 48с.

6 Каропа, Г. Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию /на материале сельских школ. -- Мн.: Універсітэцкае, 1994. -- 211с.

7 Буева, Е. П. Человек: деятельность и общение. -- М.: Мысль, 1978. -- 214с.

8 Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике: автореф. …дис. д-ра пед. наук в виде научного доклада: 13.00.01. -- М., 1994. -- 49с.

9 Оболодчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие. -- М.: Шк.-Пресс, 1995. -- 384с.

10 Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент. -- М.: Педагогика, 1991. -- 267с.

11 Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.т. -- Т. 2. -- М.: Педагогика, 1980. -- 287с.

12 Ожёгов, С. И. Толковый словарь русского языка. -- М.: Высшая школа, 1990. -- М.: АЗЪ, 1995. -- 928с.

13 Чинкина, Н. Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя. -- Казань: Изд-во Казанский гос. университет, 1989. -- 317с.

14 Кухарев, Н. В. Стимулирование педагогического творчества. -- Мн.: Адукацыя и выхаванне, 1997. -- 114с.

15 Кудрявцев, Т. В. Опыт в педагогике и психологии. // Педагогическая энциклопедия: в 4-х т.т. -- Т.3 / Под ред. И. А. Каиров, Н. Ф. Петров. -- Мн.: Советская энциклопедия, 1966. -- 799с.

16 Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. -- М.: Педагогика, 1989. -- 560с.

17 Загвягинский, В. И. Педагогическое творчество учителя. -- М.: Педагогика, 1987. -- 160с.

18 Пуйман, С. А. Педагогический опыт: преемственность традиций и новаторства. -- Мн: Бел. гос. универс., 1999. -- 193с.

19 Решетько, В. С. Школа как саморазвивающаяся система. -- Мн.: Адукацыя и выхаванне, 1997. -- 216с.

20 Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. -- М.: Высшая школа, 1999. -- 387с.

21 Третьяков, П. И. Управление сферой народного образования в крупном городе. // Советская педагогика. -- 1990. -- № 6. -- С. 14-17.

22 Хрыков, Е. Н. Теоретические основы внутришкольного управления. -- Луганск, 1999. -- 118с.

23 Новейший философский словарь. -- Мн.: Скакун, 1998. -- 857с.

24 Крупник, С. А., Мацкевич, В. В. Конструирование квалификационной модели менеджера образования. // Кіраванне і адукацыя. -- 2003. -- №1-2. -- С. 35-38

25 Педагогика: Большая современная энциклопедия. -- Мн.: Современное слово, 2005. -- 599с.

26 Мацкевич, С. А. Курс лекций по теории систем и теории деятельности. -- М., 2002. -- 275с.

27 Щедровицкий, Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методика, технология. Курс лекций. Из архивов Г. П. Щедровицкого -- Т. 4. -- М., 2000. -- 383с.

28 Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. -- М.: Новая школа, 2001. -- 320с.

29 Адаптивное управление педагогическими системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -- М.: Академия, 2003. -- 368с.

30 Управление развитием школой: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. Под ред М. Поташника, В. Лазарева. -- М.: Новая школа, 1995. -- 464с.

31 Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд. перераб. и доп. -- М.: Новая школа, 1997. -- 320с.

32 Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -- М.: Академия, 2002. -- 384с.

33 Хлебунова, С. Ф., Тараненко, Н. Д. Управление современной школой. Выпуск VІ. Программное обучение: новые подходы. Практическое пособие для руководителей школы образования, слушателей ИПК. -- Ростов: Учитель, 2004. -- 96с.

34 Анализ урока. Теория. Методики. Диагностика. Под ред. Л. В. Голубева, Т. А. Чегодаева. -- Волгоград: Учитель, 2007. -- 121с.

35 Кульневич, С. В., Мигаль, В. И., Мигаль, Е. А., Гончарова, В. И. Управление современной школой. Выпуск 7. Образовательный маркетинг в школе. -- Ростов на Дону: Учитель, 2005. -- 321с.

36 Кульневич, С. В., Гончарова, В. И., Лакоценина, Т. П. Управление современной школой. Выпуск 2. -- Ростов на Дону: Учитель, 2003. -- 281с.

37 Кульневич, С. В., Лакоценина, Т. П. Анализ урока в начальной школе. -- Ростов на Дону: Учитель, 2006. -- 256с.



ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Данная методика ориентирована на анализ и самоанализ «педагогической техники», а в разделах 1V-V1 -- на организации взаимодействия педагога с учащимися .

Показатели, оцениваемые одним (1) баллом, в основном, соответствуют «классическим», а оцениваемые двумя (2) баллами -- современными (педагогика сотрудничества) требованиям, предъявляемым к деятельности учителя.

СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ

1.СОЗДАНИЕ ОБЩИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Обеспечение исходных педагогических условий достижения учебного эффекта на уроке.

а)(1) предварительные указания по плану урока (цель, задачи, основные этапы) лаконичные и ясные;

б)(1) учебные пособия и технические средства обучения способствуют быстрому включению учащихся в работу;

в)(1) нет ненужных задержек и отступлений во время урока;

г) (2) эффективность работы класса стимулируется передачей учащимся функций учителя (оценки, контроля, коррекции, планирования и пр.).

2.Адаптация обучения кучащимся:

а)(1) обучение соответствует возрастным особенностям учащихся;

б)(1) в материале урока выделены наиболее трудные места;

в)(2) предоставляется возможность усвоения материала разных уровней сложности (для учащихся разных уровней успеваемости);

г)(2) обучение строится как взаимодействие (обмен, объединение, взаимодополнение инициатив) учителя и учащихся.

2.ПРЕДМЕТНАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

3.ВЛАДЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТОМ И МЕТОДАМИОБУЧЕНИЯ:

а)(1) информация и демонстрация точны и современны;

б)(1) комментарии и ответы на вопросы учащихся точны и интересны;

в)(1) без затруднения используются не менее двух форм или методов обучения;

г)(2) помимо распространенных применяются и оригинальные методы и приемы бучения.

4.ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ «ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА» (ВСТУПЛЕНИЕ,РАЗВИТИЕ, ЗАКРЕПЛЕНИЕ, ИНТЕГРАЦИЯ):

а)(2) урок начинается со стимулирующего введения (привлечения внимания учащихся и обеспечение необходимой мотивации);

б)(1) наглядное представление нового материала как ответ на поставленные ранее (предшествующие занятия, введение) вопросы;

в)(1) объединение, обобщение и закрепление учебных результатов;

г) (1) урок заканчивается подведением итогов (соотнесение результатов с проведенным ранее, с другими предметами, с жизнью).

5.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УСТНЫХ И ПИСЬМЕННЫХ ОБЪЯСНЕНИЙ:

а)() объяснение содержания ясно и дается с помощью подходящих слов и терминов;

б)(1) ключевые моменты урока получают отражение на доске;

в)(1) записи для учащихся аккуратны и разборчивы;

г)(1) произношение и построение устной речи правильно.

6.РАЗЪЯСНЕНИЯ ПРИ НЕПОНИМАНИИ МАТЕРИАЛАУЧАЩИМИСЯ:

а)(1) выявление непонятных слов или фраз и замена их общедоступными описательными выражениями;

б)(1) пояснения с помощью аналогий и примеров;

в)(1) предоставление учащимся дополнительной информации;

г)(2) логическое выявление неявной логической информации из анализа уже имеющихся сведений.

IV. УЧЕБНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ.

7.КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ:

а)(1) оценка деятельности учащегося отделяется от личного отношения учителя к нему;

б)(1) избегание прямых указаний и коррекции действий учащихся;

в)(2) ученики побуждаются оценивать и корректировать работу друг друга;

г)(2) ориентация на коррекцию действий по просьбе учащихся.

8.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ И ЗАПРОСОВУЧАЩИХСЯ ПО СОДЕРЖАНИЮ УРОКА:

а)(1) пояснения, опросы, примеры запрашиваются у учащихся;

б)(1) тактично отмечаются слабые места, несовершенства в примерах, предложениях учащихся;

в)(1) вопросы и предложения школьников принимаются с благодарностью;

г)(2) идеи учеников разрабатываются и используются на уроке.

9.СТИМУЛИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ:

а)(1) формулируется важность темы урока в контексте учебного курса или будущей жизни;

б)(2) используются интересные и необычные аспекты темы:

в)(1) интерес стимулируется с помощью парадоксов и юмора;

г)(2) урок опирается на использование жизненного опыта учащихся.

10.ПОМОЩЬ УЧАЩИМСЯ В ВЫРАБОТКЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ:

а) (1) речь учителя свободна от сарказма и насмешек;

б)(1) имена учащихся используются в теплой, дружественной манере;

в)(1) конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу;

г)(2) учитель поддерживает, одобряет учеников, сталкивающихся с трудностями на уроке.

VI. ПОДДЕРЖАНИЕ ПРИМЕРНОГО ПОВЕДЕНИЯ В КЛАССЕ:

11.СОДЕРЖАНИЕ РАБОЧЕЙ ВКЛЮЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:

а)варьирование форм учебной активности;

б)использование приемов активизации внимания;

в)использование активных методов обучения;

г)применение специальных способов организации учебной работы, рассчитанных на пассивных учащихся.

12.ДЕЙСТВИЯ ПРИ НАРУШЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ:

а)учитель не обращает внимания на мелкие непреднамеренные нарушения дисциплины на уроке;

б)ученики, нарушающие дисциплину, сталкиваются с немедленной реакцией учителя;

в)педагог восстанавливает дисциплину с помощью самих учеников;

г) педагог не борется с нарушениями дисциплины, а использует их для организации особых форм учебной работы.



Приложение 2

АНКЕТА: «СТЕПЕНЬ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ»

Сложившиеся отношения с учащимися.

Отношения с коллегами.

Отношения с родителями.

Отношения с родителями учащихся.

Своей подготовленностью к преподавательской деятельности.

Подготовкой к внеклассной работе.

Подготовкой к работе с родителями.

Соответствие профессии личным способностям.

Возможностями для творчества.

Заработком.

Организацией труда в школе.

Возможностями продвижения по службе.

Основные критерии «интересности» учебного материала:

Новизна материала: неожиданность выводов и законов, использование на уроке проблемной ситуации, четкость и доступность объяснения.

«Удивление обычным явлением»: изучение известного материала под новым углом зрения..

«Длинный путь к истине»: использование на уроках сведений из истории открытия явлений, законов, биографий, ученых.

Область применения полученных знаний в жизни, их значимость и важность.

«Где только возможно, изучение должно стать переживанием» (А.Эйштейн): приобщение учащихся к современным научным достижениям.



Приложение 3

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМНОГО УРОКА

Существуют различные виды анализа проблемного урока в зависимости от того, какой аспект проблемности интересует анализирующего урок:

Научный анализ (вычленение основных и второстепенных проблем, установление связи новых проблем с ранее изученным материалом).

Логический анализ (определение последовательности предъявления различных частей учебного материала ученику, обеспечивающей создание проблемных ситуаций и т. д.).

Психологический анализ (установление влияния решаемых проблем, проблемных заданий, ситуаций и т.д. на качество восприятия, скорость и адекватность ответных реакций, на общий и индивидуальный эмоциональный фон, барьеры в общении между учителем и учениками и т.д.).

Дидактический анализ (средства выявления учебных проблем, определение типов проблемных ситуаций, учебных проблем и т. д.; дифференциация учебного материала, определение приемов и методов преподавания и способов организации учебного процесса, способов эмоционального настроя учащихся, подготовки методических пособий, технических средств и т. д.).

Анализ воспитательной значимости урока (определение степени влияния урока на формирование познавательной потребности ученика и его интереса к учению, условий превращения знаний в убеждения и т. д.).

Комплексный анализ проблемно-развивающего урока1 (может использоваться для самоанализа)

В соответствии с логикой развивающего обучения, содержание, процесс урока и личность учителя составляют единое целое. В связи с этим, появляются новые аспекты оценивания и анализа. Внимание проверяющего акцентируется как на привычных, так и нестандартных компонентах деятельности учителя и учащихся, которые могут быть представлены следующим образом:

готовность учителя и учащихся к уроку: (внешняя, внутренняя, психологическая готовность учащихся к уроку);

организационные действия учителя (при необходимости); планирование учителем и сообщение учащимся образовательных, воспитательных и развивающих задач урока; актуализация знаний и способов деятельности учащихся; какие методы проблемного обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение и т.д.); применение проблемных методов в учении школьников;

соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся (объем деятельности учителя и учащихся на уроке данного типа должен быть равным); объем и характер самостоятельных работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ (объем продуктивных работ должен преобладать); учет учителем уровней актуального развития учащихся и зоны их ближайшего развития (в отличие от традиционного обучения, здесь равнение идет на «сильного» ученика, а не на среднего); подходы к повышению у учащихся положительной мотивации учения; постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ их разрешения; владение учителем способами создания проблемных ситуаций; соблюдение правил постановки учебной проблемы; использование учебника, соотношение репродуктивной и частично поисковой работы с ним; соответствие подбора наглядных пособий требованиям проблемного обучения; формирование специальных и общих учебных умений учащихся; наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательства (опровержения) гипотезы, проверка правильности ее решения; умения учащихся осуществлять логические операции; развитие познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока;

затруднения, возникшие у учащихся всего класса, у отдельных школьников, их причины, как они были устранены; соблюдение требований проблемно-развивающего обучения к домашней работе учащихся: какие задачи были предложены (на продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление);

учет учителем индивидуальных особенностей, способностей и подготовленности учащихся и предложение дифференцированных заданий

что дал урок для развития воли, интеллекта, эмоций, познавательных интересов, речи, памяти, самостоятельного мышления; общая результативность урока.

Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока)

Общие сведения: школа, класс, дата проведения урока; тема урока, задачи урока.

Оборудование урока: какие средства обучения использовал учитель; подготовлены ли наглядные пособия и технические средства; как подготовлена классная доска к уроку.

Содержание урока: соответствует ли содержание урока программе, задачам урока; проведена ли его дидактическая обработка; формированию каких знаний, умений и навыков он способствует; с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки формировались и закреплялись на уроке; как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся; какие общепедагогические и специальные умения и навыки развивались; как осуществлялись межпредметные связи; соблюдались ли внутрипредметные связи; способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению.

Тип и структура урока: какой тип урока избран, его целесообразность; место урока в системе уроков по данному разделу; как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками; каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь; соответствие структуры урока данному типу; как обеспечивалась целостность и завершенность урока.

Реализация принципов обучения: принципа наглядности обучения в комплексном решении задач; с какой целью использовался каждый вид наглядности; в чем выразилась научность обучения, связь с жизнью, с практикой; как реализовывался принцип доступности обучения; как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений и навыков; как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся, как осуществлялось руководство учением школьников; в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке; какой характер познавательной деятельности преобладал на уроке (репродуктивный, поисковый, творческий); как реализовывались индивидуализация и дифференциация обучения; как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

Методы обучения: в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока; какой характер познавательной деятельности они обеспечивали; какие методы способствовали активизации учения школьников; как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности учащихся; какова эффективность использованных методов и приемов обучения.

Организация учебной работы на уроке: как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе; как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая, классная; осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся; как организовывался контроль за деятельностью учащихся; как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы); какие приемы использовал учитель для организации учащихся; как подводил итоги этапов и всего урока.

Система работы учителя: умения общей организации работы на уроке: распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины; показ учителем рациональных приемов учебной работы; определение объема учебного материала на уроке; поведение учителя на уроке: тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный, либерально-попустительский), объективность; роль учителя в создании нужного психологического микроклимата.

Система работы учащихся: организованность и активность на разных этапах урока; адекватность эмоционального отклика; методы и приемы работы, уровень их сформированности; отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию; уровень усвоения основных знаний и умений; наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков.

Общие результаты урока: выполнение плана урока; мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока; уровни усвоения знаний и способов деятельности учащихся: 1-й уровень Ї усвоение на уровне восприятия, понимания, запоминания; 2-й уровень Ї применение в аналогичной и сходной ситуации; 3-й уровень Ї применение в новой ситуации, т.е. творческое. Общая оценка результатов и эффективности урока. Рекомендации по улучшению качества урока. Аспекты анализа проблемных уроков: а) исходя из функций, направлений учебного процесса (воспитательная, развивающая, практическая направленность урока; реализация принципов обучения, формирование общих учебных умений и навыков; организация самостоятельной работы учащихся, активизация познавательной деятельности; осуществление межпредметных связей и т. п.);

б)исходя из характера деятельности учителя и учащихся;

в)по компонентам процесса обучения (цели, задачи, содержание, формы, методы, условия успешной организации обучения);

е) по этапам урока (подготовка к восприятию, проверка знаний, умений и навыков, изучение нового материала, закрепление, домашнее задание, итоги урока и т. п.).

Анализ диалога в проблемно-развивающем уроке

Наличие единой, интересной для всех участников диалога, проблемы.

Наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания.

Возможность на уроке свободного изложения, отстаивание своей точки зрения. Наличие цели организованного диалога, наличие обратной связи.

Наличие диалога между учителем и учениками, учениками.

Структура диалога: сообщение темы, постановка учебной задачи, совместный поиск решения учебной задачи (осуществление обратной связи, выслушивание различных точек зрения собеседников, при необходимости Ї корректировка; получение совместного окончательного решения (если оно возможно), обобщение.

Примерная схема оценки деятельности учащихся на проблемном уроке

Самостоятельность в поиске знаний. Умение организовать свою учебную деятельность. Объективная оценка знаний своих индивидуальных качеств, психологических особенностей.

Самостоятельное открытие знаний. Усвоение норм и ценностей. Преобразование сложных ситуаций в простые.

Примерные вопросы к анализу семинарского занятия:

1.Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.

2.Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.

3.Методика подготовки семинара, ее сориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:

своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;

система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совета дела, творческих групп, использование материалов стенда «Готовимся к семинару», алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать); (смотри памятки в приложении);

разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материала в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т. д.).



Приложение 4

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА

Методика проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:

четкость определения темы и цели семинара;

психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;

формы стимулирования их активности и познавательного интереса;

соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.



Приложение 5

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ КРУГЛОГО СТОЛА «УЧИТЕЛЬ И ЕГО ПРОБЛЕМЫ»

В качестве материалов для обсуждения предлагается подборка из периодической печати. Это сделано сознательно: учителям предоставляется возможность сопоставить данные материалы, проследить динамику, сделать выводы, обменяться мнениями, высказать собственные предложения. Данная форма работы построена на альтернативе, сопоставлении различных точек зрения. Она дает возможность всем участникам сформировать собственную позицию и умение ее отстаивать. Помимо этих обязательных для современного учителя умений, «круглые столы» восполняют недостатки в релаксации: помогают учителю освободиться от негативной энергии, отрицательных переживаний, и если и не прийти к каким-то реальным результатам, то хотя бы поговорить и облегчить душу. Не стоит забывать, что, озвучивая, проговаривая проблему, человек, зачастую неосознанно, начинает искать пути ее решения.

Материалы для обсуждения

Униженный и обездоленный человек ничему хорошему научить не может. Значит, от нас зависит, чтобы учителя давали детям должные знания, а сами они имели должное возмещение за свой труд, нормальную зарплату. И этим мне, думаю, надо максимально заниматься. Фурсенко А.А,. министр образования и науки

1. Современная ситуация в образовании. Некоторые факты.

Что же такое современная школа? Это где весело? Это где целесообразно? Это где любопытно? Это где рождаются знания о природе, о правилах взаимоотношений между людьми, о знаниях своего организма и умениях их использовать? Или это школа, которая дает знания в общепризнанном понимании? Или школа Ї это заведение, где учат жить: бороться за свое положение в обществе, уметь отстаивать себя, уметь не только защищаться, но и побеждать, уметь приносить прибыль в свой дом? Школа должна давать идеализированное представление об обществе или реально существующее?

Международные исследования показали драматическую вещь: наши школьники обыгрывают иностранных по фактологии, но слабы в решении практических задач. В нас сидят «гены» заучивания, в них Ї «гены» спора, инициативы. И оказалось, что последнее предпочтительнее для экономики! Такие люди успешнее развивают ее, находят выход в любой ситуации. Отсюда неизбежность двух процессов Ї ослабление нагрузки на учащихся, освобождение программ от второстепенного материала и введение более раскованного стиля обучения .

2. Профессия учителя относится к типу профессий «человек Ї человек». Поэтому она необходимо предполагает гуманистическую направленность и творческий характер. Но каждый ли учитель способен дорасти до высокого смысла своей профессии? Для чего это необходимо? А если нет необходимости Ї почему?

Недавние исследования питерских ученых подтвердили: на труд педагогов распространяются все закономерности других профессий. В частности, во всем мире лишь 5-7% из них работают на уровне мастерства. Еще 20% способны к творчеству, 50% добросовестно выполняют свои обязанности, а оставшиеся 25% не могут ни того, ни другого, ни третьего...

В исследовании отдела науки и вузов «Учительской газеты», проводившемся в рамках программы «Общественное мнение» установлено, что только 8% учительских семей живут достаточно свободно и могут удовлетворять свои материальные потребности. Более 80% постоянно испытывают материальные затруднения. Около 50 % имеют только самое необходимое, постоянно ограничивая себя в приобретении вещей. В итоге Ї раздвоенность в поведении учителей с одной стороны, надо призывать учеников к нравственному совершенству, а с другой Ї постоянно думать о преодолении нужды, что не может не сказаться на качестве профессиональной деятельности. «Вот нам говорят постоянно, что заработная плата учителя за последние 4 года выросла в 2,5 раза. Это смотря с чем сравнивать! По моим расчетам, по отношению к прожиточному минимуму, зарплата учителя с декабря 2001 г. по январь 2005 г. не только не увеличивалась, но даже сократилась на 9%. Расчет предельно простой. После декабря 2001 г. она повышалась в октябре 2003 г. на 33%, но прожиточный минимум за это время вырос на 40%. Итого Ї уменьшение на 7%. В следующий раз в январе 2005 г. она поднята на 20%, но прожиточный минимум, по данным думского комитета, вырос на 22% .

Школа, безусловно, будет переориентироваться на западные модели образования. С точки зрения Евросоюза, для вхождения в который и предпринимаются попытки реализации требований Болонских принципов, такая ситуация Ї нонсенс, т.к. в большинстве стран Европы все образование, в том числе и высшее, является бесплатным. Беларуси же бесплатным остается только основное среднее образование и рекомендует добирать недостающие знания через дополнительные платные образовательные каналы.

3. Как облегчить положение современного учителя? Что для этого можно и нужно сделать?

Если вы регулярно просыпаетесь с мыслью: «О боже, уже утро.. .», устали, и никак не получается отдохнуть, это серьезно Ї возможно, что у вашего состояния есть диагноз Ї синдром хронической усталости (СХУ).

70% больных составляют женщины, особенно представители профессиональной группы «Человек Ї человек», активные, работоспособные, молодые (25-49 лет), те, кто успешно «тянет» на работе весь служебный воз и не привык давать себе поблажки. В конце концов, теряется социальная уверенность и развивается депрессия Ї причем быстрее и сильнее, чем у тех, кто работает мало и плохо. Дома тоже начинаются проблемы Ї не всякий мужчина поймет, почему жена стала то и дело «отлынивать «от ведения хозяйства».

Самочувствие человека, страдающего СХУ, определяется как «постоянное недомогание, будто после гриппа». Но тянуться такое состояние может месяцами, даже годами. Главный критерий СХУ Ї снижение работоспособности в 2-4 раза. У СХУ и рака общее происхождение Ї иммунная недостаточность. Поэтому при жалобах на постоянную усталость и снижение работоспособности надо, прежде всего, исключить злокачественную опухоль, а если СХУ обнаружили, иметь в виду, что риск рака все равно достаточно высок!» Ї предупреждает руководитель лаборатории клинической иммунологии НИИ физико-химической медицины профессор Николай Дидковский.

Очень сильно способствуют развитию СХУ стрессы, которые характерны для большинства современных учителей. Сегодня при лечении СХУ упор делается на различные препараты и массированную поддержку иммунной системы. Результаты могут быть обнадеживающие. Главная же проблема в том, что приходится «приводить в чувство» буквально весь организм Ї измученный депрессией, хождением по врачам, обидами, что никто не верит, что человек может ТАК устать.

4. Кем становится учитель по мере накопления опыта Ї скучным функционером, действующим строго по правилам и стереотипным нормативам, или живой индивидуальностью, которого любят ученики, прощая недостатки и отступления от правил?

Самые конфликтные отношения наблюдаются в системе «ученик Ї учитель» в силу того, что учитель вынужден прибегать к жестокости, авторитарности, командам, добиваясь от обучаемых выполнения заданий и поручений. Это сказывается на социально-психологическом самочувствии учительниц. Только 57% учительских семей оцениваются как семьи с демократическим типом отношений. Во всех остальных авторитарный тип, и в большинстве таких семей глава Ї жена. Разумеется, все это приводит к развалу семей. Не случайно 13 % Ї вдовы и разведенные, еще 14 % Ї не состоят и не состояли в браке. Достаточно распространенным является «доминантный» тип работника, для которого труд Ї главная жизненная ценность, когда для личной жизни не остается ни времени, ни сил. 79 % опрошенных подвержены стрессам, 62 % испытывают сильнейший социально-психологический дискомфорт.

5. «Помоги себе сам». Может ли учитель сделать это в современных условиях. Как? (Обмен решениями проблем через положительный опыт отдельных учителей). Перспективы.

Мы приведём высказывание, которое раскрывает, с нашей точки зрения, полноту проблем современного учителя, причем учителя не только высокопрофессильного, культурного, но и неравнодушного. Пока есть еще такие учителя, работающие, читающие и думающие, у российского образования возрастает шанс выжить. Несмотря ни на что.

Условно разделю педагогических работников на 3 категории.

1категория Ї работники без педагогического образования, для которых в пособиях все будет ново: и теоретическая, и практическая часть. Уверена, что в этом случае, наряду с познанием теории, будет практиковаться работа по алгоритму. И, слава Богу! Для них Ї это верный путь к самообразованию, достижению необходимого и достаточного уровня мастерства (не без помощи методистов, конечно).

2категория Ї специалисты с педагогическим образованием и стажем. Уж они-то сразу оценят материал, который можно и нужно использовать на всех направлениях педагогической деятельности: в работе методистов всех уровней, для самообразования педагога.

3 категория Ї редкие выпускники педагогических институтов. Что представляет на современном этапе Белорусское высшее образование, когда количество мест в вузах столько же, сколько и выпускников школ, всем хорошо известно. На местах с молодыми педагогами просто необходимо заниматься ликбезом по полной программе. И на фоне образовательного беспредела молодые «ученые» растут как грибы после дождя. Кому это надо, и что с этой «армией» делать дальше Ї никто не знает. Выпускник, окунувшийся в учительскую работу и быстро сообразив, что она трудна, безразмерна и почти неоплачиваема, покидает школу. А что? Он ведь на «рынке труда»!

Сейчас в образовательный процесс активно внедряются такие чуждые педагогике понятия как «образовательные услуги (ОУ), «предоставление образовательных услуг», «потребление ОУ», «частичная оплата ОУ» и т.д. Таким образом, под корень уничтожаются человеческие, доверительные, теплые отношения между педагогом и учеником. А как аукнется в перспективе зависимость зарплаты учителя от количества обучаемых им учеников? В лучшем случае все это Ї супермаркет, в худшем Ї базар.

Сейчас даже самые стойкие и одаренные молодые специалисты не хотят следовать примеру старших коллег. Они, по понятным причинам, не «зайдут» на Ваш сайт, хотя все прекрасно владеют компьютером. Стараясь крепче встать на ноги, интересуются другими сайтами. Кто-то здорово переусердствовал со вседозволенностью для «непоротого» поколения молодых, сумев внушить, что деньги можно играючи делать из воздуха в перерыве между сексом и пивом. И ведь делают!

Проблемы, проблемы! Они появляются по нарастающей. Дай Бог, чтобы они хоть как-то решались с пользой для всех нас. Будем верить в разум, здравый смысл и инстинкт самосохранения нации, которые со временем помогут поставить все на свои места.

Традиции нашей педагогики консервативны в хорошем смысле этого слова (ведь не поддалась же она полнейшему разложению, как многое другое), живет, и открыта современным веяниям. Несмотря ни на что, большинство педагогов занимаются самообразованием, т.к. считают своим долгом хорошо учить и воспитывать молодежь. Вот для этого и нужна соответствующая литература, такая, как Ваши пособия.



Приложение 6

Примерная программа по изучению и внедрению проблемного обучения в практику работы учителей. Думаем, размышляем, выступаем.

1.Заседание педагогического совета по теме «Проблемное обучение Ї сущность, процесс, результат обучения».

Основная задача: познакомить педагогический коллектив с современными подходами к проблемному обучению (значение проблемного обучения в современном обществе, основные понятия, основные требования к целевой установке при обучении новым подходам к отбору содержания, регламентации форм, методов, средств обучения и т. д.).

2.Заседание методического совета по теме «Использование проблемного обучения в практике работы учителей».

План.

Мотивация учебной деятельности учащихся как один из элементов мобилизации учащихся на творческое восприятие учебного материала.

Типы уроков и их цикличность в учебном процессе. Классификация форм, методов, средств обучения.

О смене деятельности учащихся в процессе урока, как одной из задач учителя по созданию психолого-педагогического климата на уроке.

3.Заседание методического объединения по теме «Цело-стная дидактическая система проблемного обучения и использование ее в практике работы учителя».

План. Основные положения целостной дидактической системы. Взаимосвязь целей проблемного обучения и отбора материала к уроку.

Взаимосвязь выбора форм, методов, средств обучения в зависимости от целевых установок и отобранного содержания урока.

Взаимосвязь поставленных целей, материала, выбранных форм, методов, средств обучения с результатом обучения на уроке. Оценочная деятельность учителя на проблемном уроке.

4.Взаимопосещения открытых уроков в «зоне доверия». Успех обучения зависит от того, что мы хотим в ребенке развить.

Как говорил В.В. Зеньковский:1 «В человеке есть не две, а четыре функции ума, работа которых независима одна от другой. В четырех различных направлениях ум работает неодинаково. Вот эти «четыре ума»: 1) «школьный ум», который проявляется в процессах усвоения чужих мыслей, науки; 2) «творческий ум», который проявляется в самостоятельной работе в новом (теоретическом) направлении; 3) «технический или практический ум», который сказывается при воплощении в жизнь какой-либо идеи и 4) «социальный ум», проявляющийся в социальных отношениях, в такте, в умении быстро ориентироваться в людях, в умении себя держать».

Что мы развиваем в проблемном обучении? Проанализируем увиденное.

5.Педагогическая конференция «Проблемное обучение впрактике работы учителей школы: поиски, проблемы, находки, перспективы».

Знание должно трепетать. Знание должно делать нас мудрее. Как утверждал Спиноза, мудрость приходит благодаря приобретению «твердого», но «гибкого» знания. Согласно учению Спинозы, необходимо проверить знание с различных точек зрения, быть готовыми и способными заменить его чем-то лучшим, либо своим собственным, либо чужим. «Проверяй и сохраняй лучшее». Алгоритм процедуры работы над (методической, научной) проблемой.

Рефлексия деятельности Ї проблематизация результата Ї формулирование и дифференциация проблем Ї выдвижение гипотез Ї дифференциация и экспертиза гипотез Ї построение модели новой деятельности, ситуации Ї определение средств Ї выработка норм и рекомендаций по их использованию.



Раздел плана работы школы над проблемой

Название проблемы	Содержание работы над проблемой	Форма работы	Планируемый результат	Организаторы работы

3. Проблемно-инструктивные педагогические советы

Цель: осмысление ключевых проблем проблемного обучения с целью оптимизации образовательного процесса в современных условиях.

Задачи: познакомить участников с основными научно-методическими, психологическими подходами к рассматриваемому вопросу; осознание и осмысление членами педагогического коллектива сущности проблемного обучения.

Содержание:

Основное выступление, в котором формулируется актуальность поставленной проблемы, ее значимость; научно-исследовательский аспект в подходе к поставленным проблемам.

Основная часть с содержательным аспектом вопросов, серия сообщений, работа проблемных групп, презентация опыта.

Заключительная часть (итоги, рекомендации, приемлемые, выполнимые решения).

Проблемный портрет современного учителя (Материалы к проблемному педагогическому совету) Плата за мастерство.

«Сгорел на работе!» Ї в переводе на бытовой язык это означает: очень много работал, а потом заболел и умер. Вот и вся патетика.

До недавнего времени эти слова в нашей стране были необычайно популярны и произносились с нескрываемым восторгом. В судьбе «сгоревшего» усматривали «непоколебимую верность профессионализму», «неуклонный профессиональный рост», «принесение личных интересов в пример еще живущим».

Слово «трудоголик» (вид зависимости) было высшей похвалой, которую начальство могло адресовать своим подчиненным. Психологи посмотрели на профессионализм объемно и усомнились в безусловности его как позитивного качества. До них «на мастеров своего дела» покушался только Карл Маркс, со вкусом пользовавшийся сочетанием «профессиональный идиотизм». Психологи жестко связали профессионализм с профессиональной деформацией.

Понятие «профессиональная деформация» Ї новое, находящееся в стадии становления. Это некий след, который профессиональная деятельность накладывает на человека. Как собака со временем становится похожа на хозяина, так и личность человека видоизменяется под воздействием структурных и содержательных аспектов его работы. Строительные рабочие, к примеру, рассматривают свои инструменты как продолжение самих себя и поэтому могут относиться к лопате или молотку с большей нежностью, чем к окружающим их людям.

Особый вид профессиональной деформации можно наблюдать у тех специалистов, которые работают с людьми. Здесь происходит перенос форм профессионального поведения в другие сферы жизни. Профессионально деформированный человек начинает вести себя дома, в гостях, на улице так же, как он обычно ведет себя на работе, учитель, не просто деформируется, но и агрессивно обращает свою деформацию на окружающих Ї поскольку он знает, «как жить»: как одеваться, как краситься, что есть. Он ведь обязан выдавать «правильные рецепты». К этому его вынуждают родители, ученики. С другой стороны, составление «рецептурной педагогической книги» делает учителя психологически невероятно инертным и негибким. По мере набирания годовых колец опыта учителя все больше раздражает необходимость выбора: программы, учебника, идеологии. Все это кажется лишним, ненужным, затрудняющим рабочий процесс. Ведь истина давно открыта...

Видимо, поэтому в одной из прогрессивных азиатских стран учителям, проработавшим в школе более семи лет, не разрешают избираться в руководящие органы страны, а после пятнадцати лет работы они вообще лишаются избирательного права: так велика кажется их неспособность к свободному выбору.

Американцы рассматривают профессиональную деформацию как заболевание и стараются «схватить» ее на ранних стадиях. Если же состояние почему-то оказывается запущенным человеку грозит депрессия, ему предлагается профессиональная переориентация и переподготовка. Сменить род деятельности бывает очень полезно для здоровья.

Проблемы современного учителя:

1.Проблемы, связанные с собственным Я:

негативное отношение к самому себе;

отсутствие профессиональной «составляющей» Я;

доминирование в профессиональном Я рутины (проверки тетрадей, проведения родительских собраний);

включение в структуру Я негативных эмоциональных состояний, например Тревоги.

2.Проблемы, связанные с профессией:

отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности и профессионально значимых понятий (хороший учитель, урок, авторитет);

устойчивые негативные переживания, связанные с теми или иными составными частыми профессиональной деятельности, их устойчивая ассоциация с Тревогой.

3.Ценностные проблемы:

деформация смысловой сферы Ї отвержение или изоляция таких ценностей, как Счастье, Свобода, Призвание;

устойчивые негативные переживания, связанные с такими ценностями, как Счастье, Свобода, Призвание, их ассоциирование с Тревогой.

4.Личная жизнь как проблема:

негативное отношение к Личной жизни и / или Близким людям;

ассоциирование Личной жизни и / или Близких людей с Тревогой.

5.Отношение к необходимой профессиональной рутине:

негативное отношение к профессиональной рутине (проверка тетрадей, родительское собрание);

ассоциирование рутины с тревогой.

Тематика педсоветов по проблемному обучению

Урок в традиционном и инновационном обучении.

Проблемное обучение в современной школе. Новые подходы к проблемному обучению.

Требования к организации проблемного обучения.

Значение проблемного обучения в современных условиях.

Роль учителя в организации деятельности учащихся на проблемном уроке.

Ученик в структуре проблемного обучения.

Организация самостоятельных работ учащихся в системе проблемного обучения.

Пути развития потребности в самообразовании учащихся.

Постановка познавательных задач на уроках.

Формирование познавательного интереса у учащихся в ходе проблемного обучения.

Современные технологии проблемного обучения.

Методика подготовки и проведения проблемно-поисковых уроков.

«Мозговая атака» Ї проектирование методом генерации основных идей урока. Индивидуально-исследовательская работа в рамках проблемного обучения. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении отдельных тем.

Приемы активизации учебной деятельности учащихся на примере урока. Владение принципами и методами групповой и индивидуальной работы с учащимися в рамках проблемного обучения (дискуссия, диспут, моделирование и т. д.).

Размещено на Allbest.ru