Методика повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе

1)постановка целей диагностики;

2) определение критериев, показателей развития личности, ее отдельного свойства, качества, индивидуальности;

3) отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы);

4) осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы);

5) анализ результатов диагностики;

6) выделение уровней развития учащихся;

7)учет, фиксирование результатов диагностики. Дадим пояснения о реализации каждой из названных операций на примере диагностики развития воспитанника (ученика).

При осуществлении диагностики развития воспитанника педагог ставит общие и частные цели.

Общие цели касаются выявления общего уровня развития, воспитанности, культуры ребенка.

Частные цели связаны с выявлением уровня развития отдельного (частного) качества, свойства личности, индивидуальности, например познавательных интересов, ценностных ориентации, эстетического вкуса, экологической культуры и т. д.

При осуществлении процедуры диагностики развития воспитанника общие и частные цели тесно взаимодействуют между собой. Решая частные цели, педагог получает представление об общем развитии воспитанника, так как уровень развития отдельного качества, свойства личности является критерием и показателем ее общего развития. От точности, конструктивности определения критериев и показателей развития личности во многом зависит результативность осуществления педагогической диагностики. Критерии и показатели определяют содержание многих методов, методик диагностики, диагностической программы.

Критерий -- отличительный признак, мерило оценки чего-либо.

Показатели -- отдельные качественные и количественные характеристики критерия. Например, знания -- критерий, а показатели -- поверхностные, либо фрагментарные, либо глубокие, систематические знания.

Критериями общего развития личности являются:

опыт поведения и деятельности (богатство жизненных впечатлений; разнообразие практических умений и навыков; умение использовать знания на практике; опыт преодоления трудностей и т. д.);

отношение к себе (сформированность «Я-концепции»; позитивная или негативная «Я-концепция»; сформированность самооценки и т. д.);

отношение к другим (внимательное, гуманное, эмпатия, уважение чувств других людей, завышенная или заниженная требовательность, безразличие и т. д.);

сформированность мировоззрения, собственных взглядов, убеждений;

спектр, полнота интересов, потребностей;

отношение к природе;

мотивы деятельности и поведения (внешние и внутренние);

самостоятельность;

творчество в деятельности;

активность и др.

При диагностике развития того или иного отдельного качества, свойства личности, индивидуальности педагог определяет его критерии и показатели. Например, критериями развития познавательных интересов можно считать круг чтения ученика, потребность и умение задавать вопросы, эмоциональность в познавательной деятельности, эрудицию, сообразительность, время, отводимое на чтение, успеваемость по предмету, участие в олимпиадах, турнирах, конкурсах и т. д.

Среди критериев развития эстетической культуры воспитанника выделим: полноту и разносторонность эстетических знаний; эстетические интересы и потребности; потребность в общении с искусством; проявление эстетических чувств при общении с прекрасным; глубина восприятия произведения искусства; способность и потребность эстетически преобразовать окружающую действительность и т. д.

На следующем этапе процедуры диагностики педагог отбирает методы, т. е. способы изучения воспитанника.

Наиболее популярными при осуществлении диагностики являются следующие методы:

наблюдение;

анкетирование;

тестирование;

беседа с воспитанником (уточняющее собеседование, интервьюирование);

беседа с педагогами;

беседа с родителями;

анализ результатов деятельности;

сочинения;

обобщение независимых характеристик воспитанников;

социометрические методы;

ранжирование;

недописанный тезис.

Из названных и других методов педагогу необходимо составить систему методов (диагностическую программу) для получения более объективной информации о воспитаннике. Например, сначала используется недописанный тезис; по его результатам (перечень характеристик, качеств, свойств и т. д.) производится ранжирование; опираясь на информацию, полученную после реализации этих методов, составляются вопросы анкеты; а по окончании анкетирования проводятся уточняющие беседы с отдельными воспитанниками; опрос учителей.

Обязательными компонентами диагностической программы являются цель осуществляемой педагогической диагностики и система методов диагностики, реализующая ее.

Осуществление методов (методик) диагностики требует специальной организации, определенных затрат времени.

Среди требований в осуществлении методов диагностики можно назвать следующие:

диагностика не должна являться самоцелью;

диагностика должна осуществляться планомерно и систематически;

диагностика должна охватывать всех учащихся;

изучение диагностики необходимо осуществлять в естественных условиях жизни и деятельности воспитанника (ученика);

при диагностике следует учитывать половозрастные особенности детей; при диагностировании следует соблюдать педагогический оптимизм;

педагогу рекомендуется постоянно обогащать арсенал методов, методик диагностики;

желательно использовать всю систему методов диагностики.

По каждой методике диагностики существует своя технология (процедура) обработки результатов. При анализе результатов необходимо:

их сравнение с критериями, показателями изучаемого свойства, качества личности, явления;

выделение качественных характеристик, сущностных, особенных и общих признаков; нахождение причинно-следственных связей.

Анализ результатов диагностики показывает, что каждый из выделенных критериев имеет разнообразные количественные и качественные характеристики (показатели).

Например, отношение к окружающим людям может быть: добрым, внимательным, уважительным; безразличным, нейтральным; неуважительным. Развитие поэтических интересов может выражаться знанием только имени А. С. Пушкина либо знанием поэтов школьной программы, либо знанием творчества отдельных поэтов, чтением наизусть их произведений и т. д.

Налицо разная степень качества одного и того же явления. В этой связи можно говорить о разных уровнях развития личности, индивидуальности ребенка, отдельных ее свойств.

Уровень развития есть степень качества, высота, величина развития личности, индивидуальности, отдельных ее свойств, степень соответствия эталону, образцу, идеалу.

Исследователи, педагоги-практики выделяют три обобщенных уровня развития: низкий, средний и высокий.

Приведем примерное описание уровней эстетического развития учащихся.

Низкий уровень предполагает: фрагментарные эстетические знания; описательность и перечисляемость в ответах; случайность наблюдений; неумение выделить из массы подробностей выразительную деталь; неумение сформулировать свое отношение к действительности; отношение к произведениям искусства, к окружающей действительности, характеризующееся весьма общими показателями -- хорошо или плохо, нравится или не нравится, без каких-либо нюансов; наивно-реалистическое (прямое, зеркальное) восприятие искусства; отсутствие или неразвитость творческого воображения; неразвитость эстетических чувств и вкуса; связь с массовой культурой эстетических идеалов и интересов; увлечение сюжетом, фабулой, ритмом, внешними атрибутами художественного произведения.

Средний уровень предполагает: владение определенными понятиями об эстетических ценностях; стремление не столько описывать события, сколько рассуждать о них; анализировать свое отношение к действительности; не всегда устойчивые эстетические вкусы; связь эстетических интересов и идеалов как с массовой культурой, так и с истинными ее достижениями; восприятие искусства преимущественно как занимательной игры мыслей, наглядное оформление тех или иных нравственных и социальных проблем; заинтересованное отношение воспитанников к проблеме, отраженной в художественном произведении (но не к художественным достоинствам самого произведения, мастерству автора).

Высокий уровень предполагает: целостность восприятия искусства и окружающей действительности; умение чувствовать природу искусства (умение узнавать произведения, почерк, особенности творчества художника); потребность в художественном творчестве, эстетическом преобразовании действительности; разносторонние эстетические интересы и потребности; развитый эстетический вкус; ярко выраженную индивидуальность в определении эстетических интересов и идеалов.

Наиболее распространенными в педагогической практике являются следующие формы фиксирования результатов диагностики:

составление графиков, диаграмм;

составление психолого-педагогических характеристик;

заполнение карт развития воспитанника;

ведение диагностических дневников.

При диагностике педагогической деятельности необходимо осознавать ее сущность и структуру.

Педагогическая деятельность является метадеятельностью, т. е. деятельностью по организации другой деятельности в целях развития. Сущность педагогической деятельности заключается в создании условий развития для участников педагогического процесса.

В структуре педагогической деятельности психолог-исследователь Н. В. Кузьмина [13] выделяет несколько компонентов.

1.Проектировочный (конструктивный) компонент:

моделирование системы педагогических целей и задач;

моделирование содержания педагогического взаимодействия на уроке, во внеклассном деле и т. д.;

моделирование педагогической деятельности;

моделирование деятельности учащихся;

отбор и композиция содержания, педагогических технологий, других педагогических средств;

проектирование педагогической диагностики.

2.Организаторский компонент:

организация педагогической деятельности;

организация деятельности учащихся;

организация педагогического взаимодействия.

3.Коммуникативный компонент:

организация педагогического общения;

организация педагогического взаимодействия.

4.Гностический компонент:

знание педагогом содержания педагогического процесса;

знание педагогом педагогических средств;

знание педагогических технологий;

знание о структуре и видах, способах организации деятельности в педагогическом процессе и др.

Педагог-исследователь В. А. Сластенин [27] считает, что структуру педагогической деятельности составляют четыре ведущих группы умений.

Диагностические умения -- умения изучать состояние развития учащихся, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия.

Умения ставить педагогические цели и задачи -- умения предполагать результат организуемого взаимодействия.

Умения отбирать систему педагогических средств -- владение различными педагогическими средствами, умения компоновать педагогические средства для реализации поставленных целей и задач.

Рефлексивные умения -- умения организовывать рефлексивную деятельность, свою и учащихся.

Педагог-исследователь Ю. И Турчанинова [30] предлагает свою структуру педагогической деятельности.

Социальная готовность -- способность педагога осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни.

Общекультурная готовность -- достаточно высокий уровень общего образования и развития педагога.

Специально-предметная готовность -- знания по предмету преподавания, способность легко ориентироваться и конкретной области деятельности.

Психолого-педагогическая готовность -- способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми.

Психолого-педагогическая готовность предполагает:

индивидуальное педагогическое сознание -- совокупность ответов педагога на профессионально значимые вопросы; индивидуальную профессиональную «Я-концепцию» индивидуальную концепцию профессиональной деятельности; индивидуальную концепцию воспитанника;

индивидуальную педагогическую технологию -- совокупность известных педагогу приемов профессиональной деятельности, способов ее организации;

индивидуальную педагогическую технику -- совокупность исполнительских возможностей педагога.

В соответствии со структурой педагогической деятельности определяются ее критерии и показатели в процессе диагностики в соответствии с выделенными критериями педагогической деятельности составляется (или отбирается) система методов диагностики педагогической деятельности.

Организаторами процесса диагностики педагогической деятельности могут ставиться общие цели (выявление уровня педагогической деятельности) и частные (выявление уровня развития отдельных слагаемых педагогической деятельности, например, изучение уровня развития рефлексивны умений педагога или общекультурной готовности и т.д.).

Процедура организации и осуществления педагогического взаимодействия соответствует общей процедуре педагогической диагностики.

Под педагогическим взаимодействием следует понимать взаимодействие педагога и воспитанника, в котором деятельность одного обусловливает определенные действия другого в целях их развития.

Критериями педагогического взаимодействия являются:

диалогичность общения;

обмен деятельностями между участниками педагогического процесса;

субъектность участников педагогического процесса;

межсубъектные отношения;

сотрудничество;

сотворчество;

использование в педагогическом процессе продуктивных педагогических технологий;

эмпатия;

активность участников педагогического процесса;

полилог;

умение слушать и слышать;

потребность и способность к рефлексии и т.д.

В процессе педагогической диагностики выявляются как состояние педагогического взаимодействия, так и причины этого состояния.

Результаты диагностики уровня развития учащихся, педагогической деятельности и педагогического взаимодействия в комплексе дают представление о состоянии педагогического процесса и путях его совершенствования. Диагностика и анализ результатов психологического микроклимата в образовательных учреждениях предполагает следующие основные направления: учитель-ученик-родитель; ученик-ученик; учитель-учитель; учитель-администрация школы-родители; администрация школы-органы управления образованием.

Таким образом, проанализированные методики помогают исследовать педагогические способности учителя. Основные параметры педагогических исследований можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица

Проектировочные умения Умение проектировать, выстраивать композиционно содержание педагогического процесса Умение проектировать свою педагогическую деятельность Умение проектировать деятельность учащихся Умение отбирать содержание урока, внеклассного дела и т.д. Умение отбирать педагогические технологии Умение отбирать систему средств Умение проектировать систему педагогических целей и задач. Умение проектировать диагностические программы и др. Организаторские умения Умение организовать свою деятельность Умение организовать изложение содержания Умение организовать деятельность учащихся Умение организовать педагогическое взаимодействие и др. Коммуникативные умения Умение организовать педагогическое общение Умение организовать взаимопонимание Умение организовать сотрудничество и др. Гностические умения Знание сущности и структуры педагогического процесса Знание сущности и структуры педагогического взаимодействия Знание содержания учебного предмета Знание содержания педагогического процесса Знание общечеловеческих ценностей Знание правил организации деятельности Знание педагогических средств. Знание педагогических технологий Знание психологии учащихся Знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся Знание психологии педагогической деятельности Знание своей педагогической типологии и др.	Проектировочные умения Умение проектировать, выстраивать композиционно содержание педагогического процесса Умение проектировать свою педагогическую деятельность Умение диагностировать педагогическое взаимодействие Умение ставить цели и задачи диагностики Владение процедурой педагогической диагностики Умение определять критерии и показатели диагностируемого качества, явления Умение составлять диагностическую программу Умение составлять уровневые характеристики и др. Целеобразовательные умения Умение осуществлять стратегическое и тактическое целеобразование Умение ставить цели и задачи урока Умение определять цели и задачи внеклассного дела Умение формулировать педагогические цели и задачи Умения выстраивать систему педагогических средств Умение соотносить поставленные цели и задачи с имеющимися у педагога педагогическими средствами Умение конструировать систему педагогических средств по решению поставленных целей и задач Умение отбирать содержание педагогического процесса Умение отбирать педагогические технологии и др. Рефлексивные умения Умение рефлексировать свою деятельность Умение рефлексировать деятельность учащихся Умение рефлексировать педагогическое взаимодействие Умение диагностировать результативность состоявшегося педагогического взаимодействия Умение сравнивать полученные результаты взаимодействия с целями и задачами Умение изучать и анализировать педагогический опыт и др	Проектировочные умения Умение проектировать, выстраивать композиционно содержание педагогического процесса Умение проектировать свою педагогическую деятельность Способность педагога к организации коммуникации с социальными институтами Коммуникативные умения и др. Общекультурная готовность Культура речи педагога Эстетическая культура Эстетический вкус Эстетические интересы и потребности Эрудиция Круг чтения Потребность в общении с искусством Уровень образования и др. Специально-предметная готовность Знания по предмету преподавания Знания основ наук по предмету преподавания Системность и полнота знаний по предмету преподавания и др. Психолого-педагогическая готовность Индивидуальное педагогическое сознание Индивидуальная профессиональная «Я-концепция» Индивидуальная концепция профессиональной педагогической деятельности Индивидуальная концепция воспитанника Индивидуальная педагогическая технология Владение разнообразными педагогическими технологиями Умение организовать свою деятельность и деятельность учащихся Индивидуальная педагогическая техника Искусство самопрезентации педагога Выразительность речи Пространственное (в классной комнате, аудитории) размещение участников педагогического взаимодействия и др.

2.2 Условия коррекции стилей и методов

Коррекционная деятельность заместителя директора по учебной части образовательного учреждения проводится на основе результатов анализа, диагностики уровня обученности учащихся, психолого-педагогических исследований, результатов отслеживания образовательного процесса, инновационной и экспериментальной деятельности. Основным критерием определения соответствия уровню обученности, воспитанности и образованности являются государственные стандарты образования, стандартизированные критерии умственного развития личности учащегося, нормы развития общеучебных, дидактических навыков и умений, нормы эстетического и этического поведения, культуры и коммуникативности обучающихся. В случае несоответствия нормам образования и воспитания, уровню педагогического профессионализма необходимо организовать коррекционную деятельность по определению путей решения имеющегося несоответствия через серию организационных мероприятий. Например, для организационно-коррекционной деятельности с дошкольниками необходимо провести ряд психолого-педагогических исследований, на основе которых проводится работа по наращиванию недостающих умений более конкретно и целенаправленно:

определяется уровень умственного развития ребенка по тесту Бинэ-Симона, по тесту Переслени -- уровень развития операционального мышления, рисунчатый тест на интеллект;

тест Керна-Йирасека изучает уровень развития слуховой памяти, зрительного соответствия, понимания;

измерение творческих способностей возможно по заданиям с кубиками Косса, с конструктором, с мозаиками;

измерение социальной компетентности, т.е. уровня личностного развития и навыков общения с другими людьми можно произвести путем наблюдений за ребенком или в беседах с ним и т.д.

Возможен следующий алгоритм построения системы организации коррекционной деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе:

1.Подбор стандартизированных методов, приемов, технологий для измерения параметров, результатов обученности, воспитанности, уровня профессионализма педагога, входящих в компетенцию контроля в деятельности заместителя директора.

2.Разработка процедуры оценки:

Определение функций, подлежащих оценке.

Определение подлежащих сбору сведений.

3.Уточнение критериев оценки результатов исследований.

4. Выявление причин или анализ затруднений и несоответствия выявленных результатов нормам или предполагаемым (желаемым) результатам.

Проектирование организационных мер для решения затруднений и проблем, выявленных в ходе контроля и исследований:

5.1. Программа для решения затруднений или проблем в содержании или технологии образования должна быть:

ускоренной, усовершенствованной, усложненной;

качественно превосходить обычный курс обучения;

адаптированной к уровню развития учащихся;

способствующей развитию абстрактного мышления применительно ко всему учебному материалу.

5.2. Учебный процесс должен иметь следующие направления личностно-ориентированного подхода:

содержание предлагаемого учебного материала должно быть изменено в сторону усложнения, улучшения качества и большей абстрактности (или, наоборот, в сторону адаптации на уровень развития учащихся с целью доведения до стандартного и реального уровня усвоения учебного материала);

методика представления материалов должна быть также изменена;

сама учебная ситуация должна быть не только урочной, т.е. должна быть изменена посредством мероприятий административно-организационного характера (создание психологической и педагогической помощи учащимся, выставок, факультативов, кружков, специальных групп для дополнительных занятий, организация групп продленного дня...).

Цель организационно-коррекционной деятельности по отношению к учащимся -- это выбор такой совокупности объединений в системе организационных форм, средств, способов, приемов, при помощи которых педагог осуществляет непосредственное взаимодействие с учащимися, организует их учебную деятельность, обеспечивает усвоение определенного предметного материала, формирование конкретных знаний, умений и навыков. По отношению к педагогу -- это выбор такой системы подготовки педагога, которая поможет учитывать психологические особенности обучающихся при отборе содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса, воспитывающих способность решать педагогические задачи с различным уровнем развития, склонностей, способностей, интересов и состояния здоровья категорий обучающихся, в том числе путем применения профильных и разноуровневых программ.

Таким образом, успешность управленческой деятельности заместителя директора обеспечивает:

1. Информационность внутришкольного управления, формирование аналитической культуры обработки школьной информации.

2. Мотивацию деятельности педагогического коллектива через:

--формирование реалистической самооценки деятельности;

-- стимулирование новшеств, дальнейшую разработку системы поощрения в соответствии с результативностью работы;

-- применение стимулирующего характера контроля;

-- усиление значения психологической контактности учителей и творческих групп.

3.Формирование планово-прогностической деятельности через:

построение работы школы на перспективной, прогнозируемой, концептуальной основе по программе развития;

создание программ развития каждого МО (в рамках школьной программы развития);

определение этапов работы и создание прогнозов и планов каждого этапа через регулирование отношений планов и целей;

использование каждым субъектом управления циклограмм работы, увязывающих функционал и конкретные сроки его реализации.

4.Формирование организационной деятельности на основе выполнения алгоритма организации, включающего в себя:

изучение состояния вопроса;

предварительное планирование подготовки и проведения дела;

разработку и отбор оптимального содержания, методов и форм предстоящей деятельности;

обеспечение условий предстоящей деятельности;

расстановку людей по конкретным участкам;

постановку задач перед исполнителями и создание настроя на работу;

непосредственную помощь в процессе реализации;

анализ хода и результатов конкретного дела, подведение итогов и поощрение.

Отлаживание реализационной деятельности через регулирование выполнения алгоритма организации, а также регулирования сопряжения планов и организационной деятельности.

5.Формирование функции внутришкольного контроля как функции, отвечающей за взаимосвязь целей, планов и организации через:

--отработку контролирующих функций директора, заместителей директора, заведующих МО, учителей, классных руководителей и воспитателей.



2.3 Программа управления качеством урочных занятий

образовательный педагогический руководство учебный

Практика решения жизненных проблем Ї это не только лучшее средство повышения творческих способностей учеников, но и возможность найти «свою» нишу в этом сложном мире. Потребность общества в инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям молодых людей по-прежнему сталкивается с традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного выпускника.

Психолого-педагогические основы проблемного обучения уже многосторонне освещены и, тем не менее, продолжают быть предметом различных исследований. Основное затруднение составляет разработка методологии творческого отношения к жизни. Наряду с созданием нового, процесс творчества включает в себя и открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Однако творчество в проблемном обучении продолжает представляться как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Многие исследователи ограничивают возможности проблемного урока переходом от тренировочных задач к задачам проблемным. Первые рассматриваются как традиционный инструмент закрепления знаний и отработки навыков, а главной функцией проблемных задач определяется «обязательный поиск нового способа решения».

Возможности проблемного урока намного шире, особенно в плане его воздействия на развитие личности. Если на первое место учитель ставит необходимость бесконфликтного перехода незнания в знание, неумения в умение, перевода общественных ценностей в достояние личности на уровне смысла, когда требуется компромисс, педагогическая организация разумных уступок Ї в этих случаях речь должна вестись о проблемном уроке другого, более высокого качества.

Многие учителя «опасаются» проводить уроки подобного типа, не владеют методикой, путают многие ключевые моменты: за проблемный вопрос выдается учебный, творческие задания представляются как гипотезы, вопросы отождествляются с проблемами и т. д.

Проблемные уроки актуальны. В свое время о них много говорили и писали, вопросы проблемного урока были включены в планы научных исследований, методической работы. Но для практиков Ї школьных учителей сегодня этот вопрос, по-прежнему, является одним из наиболее сложных.

Однако, являясь одним из наиболее активных исследователей в области проблемного обучения, И.Я. Лернер, с полным основанием утверждал, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал» [36, с. 27].

Понимание проблем Ї это уже развитие, движение вперед. Реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведет и к изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не дает готовые знания, но актуализирует, Ї извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.

Положительными моментами проблемного обучения сегодня могут стать активизация развивающего потенциала обучения, самостоятельная поисковая деятельность, высокий познавательный уровень, субъект-субъектные отношения, личностная включенность всех участников в процесс обучения, его практическая направленность. В последние годы в педагогических журналах появились новые, интересные публикации, показывающие возросшее внимание ученых и практиков к дальнейшей разработке проблемного обучения. И это понятно Ї все хотят жить в нормальной, богатой стране, у которой есть будущее, где живут дети, и будут жить дети наших детей.

Проблема состоит в том, что смысл соединения традиционно ровного урока с проблемами, свойственными более инновационным формам обучения, понимается по-разному.

Проблема Ї это всегда препятствие. Преодоление препятствий Ї движение, неизменный спутник развития. Но проблемы на уроке бывают разными, и решение разных проблем приводит к разным видам развития. Поэтому Ї как и в предыдущих пособиях, не будем спешить, остановимся на достаточно привычной для Вас теме проблемного урока в целом. В первую очередь, попробуем разобраться, какие проблемы и для чего (с какой целью) предлагается решать в рамках этой увлекательной формы обучения.

Все познается в сравнении, к которому мы и прибегнем.

Зарубежные исследователи человеческой деятельности Ї психологи, педагоги, и, в особенности Ї психотерапевты, все чаще сходятся на том, что чем больше проблем приходиться решать отдельно взятому человеку, чем больше стрессовых ситуаций выпадает на его личные переживания, тем качественнее он становится. Решая проблемы, человек преодолевает трудности, и поэтому закаляется, как сталь. Однако в отличие от героя из почти одноименного советского романа, стать крепким, как сталь, ему помогают не сражения с интервентами, бандитами, голодом и разрухой, а баталии с самим собой.

Проблемы развития, о которых говорят западные ученые (П. Вайнцвайг, М. Розенберг, Дж. Гриндер, У. Глассер и др.), расположены рядом с учеником, а в большинстве случаев Ї в нем самом: отсутствие критичности, самоуверенность, раздражительность, несовместимость с соседом по парте, застенчивость, слабое здоровье, неуверенность, грубость, лень Ї все это проблемы-преграды, которые приходится преодолевать. Невежество, нерешительность, ложная гордость подводят ребенка уже потом, в жизненных испытаниях.

Обращаясь к своему внутреннему миру, пытаясь найти ответы на мучающие его вопросы смысла и качества своей личной жизни, ученик обязательно начинает преобразовывать самого себя. И только справившись с этой самой трудной работой, он замечает Ї изменился к лучшему не только он сам, но стал лучше и окружающий мир.

Можно утверждать, что проблемы развития личности в западном образовании являются приоритетными, о чем свидетельствуют такие разработки модификаций проблемного обучения, как стратегии формирования культуры рефлексивного мышления (С. Парне, Р. Пол), развития склонностей к критическому мышлению (Р. Эннис), формирования творческого мышления (X.Таба), программа синектической групповой творческой деятельности в учебном исследовании (У. Гордон, Б. Джойс, М.Уэйл) и др.

Однако Ї они там, у себя, а мы Ї здесь. И общечеловеческие ценности, и личностные качества при рассмотрении их с позиции степени вмешательства внешних факторов, оказываются далеко не общими. Гражданам высоко развитых стран, приученным своей цивилизационной традицией к бескомпромиссному законопослушанию, гарантирующему и карьерный рост, и социальную защиту, вполне естественно готовиться к решению грядущих проблем своего благополучия еще на школьной скамье. Осознание своей защищенности и поддержки со стороны государства не нуждается в образовательном подкреплении, достаточно знать историю установления и реализации конституционных прав и свобод в процессе изучения соответствующих дисциплин.

Эта необходимость, свойственная нашему образованию, и представленная таким направлением воспитательной работы, как формирование патриотизма, снимается «там» самой организацией жизни. В связи с чем, разделять воспитание и обучение там не принято. Зато принято оказывать информационную, психологическую, адаптационную, консультативную и т.д. поддержку молодым людям, стоящим на пороге выбора жизненного пути через разветвленную сеть специальных подразделений, имеющих более чем косвенное отношение к образовательным учреждениям.

Означает ли это, что преодоление себя, саморазвитие посредством самостоятельного решения проблем личности, и в первую очередь Ї на уроке, в наших специфических условиях постоянной необходимости выживания менее эффективно, чем передача знаний, умений и навыков, либо готовых способов преодоления трудностей? И проблемные уроки, как еще одна ступень к личностно ориентированному уроку, такая же надуманная и лишняя трудность, как и само личностно ориентированное образование? Давайте снова попытаемся разобраться Ї насколько справедливы эти утверждения. Ведь от ответа зависит не только то, что именно мы понимаем под проблемным уроком, но и будем ли мы заниматься в режиме проблемности с нашими учениками. И какая проблемность окажется предпочтительнее.

Важнейшим показателем качества подготовки ученика к жизни является его способность к социализации. В самом широком смысле Ї способность войти во взрослую жизнь, ожидающую за порогом школы. Качество социализации зависит от способности к адаптации, которая, помимо внешних, объективных факторов, определяется факторами субъективными: личностными качествами и различными уровнями компетентности.

Наши философы и педагоги (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) под компетентностью понимают некую интегральную способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но, нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками.

Определение того, что такое личность Ї уже проблема. А какие личностные характеристики необходимы для компетентного молодого человека Ї в этом специалисты так и не могут договориться до сих пор. Мы придерживаемся нашего определения: личность Ї это субъект нравственной деятельности индивидуального сознания. Иными словами, личность Ї это проявленная индивидуальность, которая не может быть безнравственной. Соответственно, личностные качества должны воплощать это требование.

Главная проблема нашей отечественной социализации Ї отсутствие необходимой стратегии. Необходимая стратегия Ї генеральный план социальных целей и соответствующих им действий, удовлетворяющих и государство, и его граждан. По мнению известного философа А.Л. Андреева, существуют две основные социальные стратегии: адаптивная и локомотивная.

Адаптивные стратегии предлагают решение социальных задач, требующих приспособления граждан к обстоятельствам, диктуемым властью. Эти стратегии (например, введение единого госэкзамена, замена льгот денежными компенсациями и т.д.) не подлежат обсуждению, а их субъекты (т.е. граждане, мы с вами) предстают в качестве функционеров, осуществляющих предписанные (или разрешенные) «ходы» и функции.

Как только такая стратегия озвучивается на стадии уведомления, граждане немедленно начинают вырабатывать новые механизмы приспособления к предстоящим переменам. Ломать голову над проблемами социализации, возникающими при поступлении в вуз, о престижном или просто нормальном трудоустройстве, даже при обращении к врачу для нас, во-первых, явный признак разумного отношения к жизни, во-вторых, находить их оптимальные решения Ї дело чести и признак состоятельности родителей. В решении этих и многих других проблем главенствует тактика мимикрии, т.е. приспособления «под изменяющийся цвет». Это самый простой, а поэтому Ї самый распространенный способ выживания в экстремальных условиях. Тем не менее, адаптивные стратегии, проявляя традиционно взаимное стремление граждан и государства переложить решение проблем с одной инстанции на другую, продолжают оставаться ведущими. При этом в национальном сознании торжествует стереотип упований на некоего начальника, который не только «все исправит», но и решит все проблемы. В том числе Ї и проблемы личные.

Локомотивные стратегии предлагают решение социальных задач посредством создания перспективных целей и соответствующих им средств. Такая стратегия содержится в Законе «Об образовании в РБ» и определяется стратегической целью: подготовка ученика, как субъекта своей жизнедеятельности. Локомотивная стратегия не привязывает человека к существующим условиям, а «вывозит» его на перспективные возможности своего развития с точки зрение их целенаправленного преобразования.

Очевидно, что локомотивные стратегии являются базовыми, а адаптивные Ї частными, дополнительными. Но особенности развития нашего образования оказались таковы, что базовые ценности локомотивной стратегии Ї «Закона об образовании» Ї личность, субъектность, активность, проблемность, творчество уже по прошествии нескольких пет стали реализовываться средствами стратегий адаптивных. Формально все осталось в прежнем виде, но по существу локомотив развития на всех парах пошел задним ходом, смысл провозглашенных ценностей образования, как сущностных, содержательных характеристик легко и незаметно наполнился смыслом приспособления, а не творческого преобразования.

Аналогичная ситуация сложилась и вокруг проблемного образования, что особенно остро ощущается в разработках моделей компетентностного подхода. Умения, реально востребованные существующими экономическими особенностями, а именно Ї перехода к рыночным отношениям, оформлены в большинстве моделей в решение ситуативных задач, диктуемых этими особенностями.

Так, умение вести отчетность должно компенсировать наши потери в связи с безграмотным освоением новых рынков, неумелым продвижением отечественных торговых марок, соответствующим организационно-правовым сопровождением научно-исследовательской деятельности и изобретательства. Бесспорно, эти недостатки элементарной грамотности Ї серьезная проблема. Но решать ее предлагается в одном ряду с умением разрабатывать проблемы физических и математических моделей исследуемых процессов и объектов. То есть, неумение выделять сложные проблемы может компенсироваться умением заполнять налоговую декларацию, что предлагалось несколько раньше, или умением составлять все тот же отчет. Бесспорно, что таким образом программируется массовый сдвиг личностных мотиваций с истинных ценностей на сиюминутную «полезность».

Очевидно, что проблема адаптации, как приспособления в режиме мимикрии, занимает лидирующее место в современных исследованиях отечественной педагогики.

Скорее всего, поэтому, когда речь заходит о возможностях школы готовить учеников к решению все возрастающих проблем «взрослой» жизни, то, в соответствии с упомянутой особенностью, проблемы эти понимаются не иначе, как недостаток в знаниях и затруднения в их применении. И в компетентностной модели образования ее практическая ориентированность отчетливо тяготеет к адаптивному типу. В связи с этим, все силы учительского корпуса брошены на формирование глубины, систематичности, последовательности, научности получаемых в школе знаний и умений.

Вот небольшая «расшифровка» требования самодисциплины, которая подсказывает, какие конкретно качества личности востребуются рынком: находчивость, сообразительность, способность к нестандартным решениям, проблемное видение, мобильность, гибкость ума, информационная и коммуникативная культура, а зачастую Ї чувство юмора, способность выходить из тупиковых ситуаций, способность к компромиссам, к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентному использованию в практике, самоответственность, любознательность, активность, смелость, стремление к открытию нового для себя.

Очевидно, достижение таких качеств средствами проблемного урока Ї это только одна из возможностей. Но и она упускается, о чем свидетельствуют данные социологического опроса гомельских старшеклассников. Отвечая на вопрос «Что вы знаете о жизни?» только 25% опрошенных ответили, что они с интересом ожидают встречи со взрослой жизнью, они к ней готовятся и стремятся, она их не пугает. 68% заранее настроены на неблагоприятные последствия дальнейшей жизни. Их объединяет не только общее незнание предстоящей жизни, но и в разной степени выраженное негативное отношение к ней.

С точки зрения классической советской дидактики, проблемное обучение -- это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев и др.).

Более детально проблемное обучение раскрывалось как «организация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В. Оконь)».

Поскольку такое обучение применяется чаще всего в условиях традиционной образовательной системы, то учитель доминирует в учебном процессе: он создает проблемную ситуацию, организует размышление над проблемой и ее формулировкой, организует поиск и проверку гипотезы, а также обобщение результатов и применение полученных знаний. При этом учитель заранее планирует каждый этап и поэтому ему заранее известен результат. А вот на вопрос «Чего вы не знаете о жизни?», только 9% отметили «восполнимые» недостатки, т.е. то, что можно наверстать: нехватку житейского опыта, навыков выживания, незнание элементарных азов экономики и т.д. Больше половины (51%) «не знают о жизни» другое Ї зачем она дана человеку и в чем ее смысл. Около 40% не только ничего не знают о предстоящей жизни, но и не имеют никакого желания что-либо узнавать.

Ответы школьников дают общее представление об их жизненной ориентации. Она чаще сопровождается сетованиями «трудно», «тяжело», «непонятно», чем утверждениями «интересно», «любопытно», «привлекательно».

Познать смысл, можно только решая проблемы. Преодоление трудного и непонятного становится возможным, когда учебные задания вызывают интерес, увлекают доступными, жизненными проблемами. А проблема нежелания, что либо знать вообще, как свидетельство «закрытости» юношеского сознания, возникает из-за отсутствия проблем (или слишком большого их количества) в процессе обучения.

Решать, насколько это «правильно-неправильно» можно только сопоставляя такой подход с целями, которые каждый учитель определяет лично для себя. Работая в традиционном режиме, он получает массу преимуществ по сравнению с любым другим видом обучения: стимулирует внимание учащихся, пробуждает познавательный интерес, достаточно легко закрепляет новые знания.

Тот же автор, но уже намного позднее, дает более созвучную современным условиям и требованиям к человеку характеристику преимуществ проблемного обучения:

Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.

В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.

Темп передачи информации зависит от самих учащихся.

Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Не стоит оспаривать очевидное: традиционный проблемный урок Ї несомненный прорыв в организации познавательной деятельности учеников. Правда, организует и реализует все это учитель только сам, поэтому говорить о достижении новых целей образования (развитие субъектности, творчества, возникновение личностных смыслов и т.д.) не приходится. Не найдем мы таких целей и в определении, когда оно формулировалось, в нашей стране о субъектности говорить было не принято.

Но вот появились новые цели, возникли и новые формулировки. В представлении нового поколения педагогов они закрепляются благодаря таким определениям:

Проблемное обучение Ї система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Однако суть его оказалась прежней: формирование учебных операций, несмотря на то, что психологи насытили их еще более актуальными понятиями, как бы придающими ценностный характер процессу передачи и усвоения знаний:

Проблемное обучение Ї организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.

В начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования психологов (В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определенной степени способствует проблемное обучение. В последние годы учителя начальных классов довольно часто при изучении разных учебных предметов применяют проблемное обучение, создают на уроках проблемные ситуации. Однако чаще всего после создания такой ситуации учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства, а тем более всех учащихся. Это. происходит потому, что, как правило, поставленную проблему решают и Раскрывают классу сильные учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению. Значит, в таких Условиях самостоятельно усваивают знания в основном сильные учащиеся, остальные получают их в готовом виде от своих товарищей. Таким образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она не активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Интересны в данном случае разработки С.Ф. Жуйкова, который разработал уровни проблемности при обучении русскому (родному) языку в начальных классах.

Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система. Е.С. Моисеенко, В.И. Макарова при организации проблемного обучения в начальной школе по каждому орфографическому правилу сформулировали задачи на пяти уровнях проблемности. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Пять уровней проблемности (самый высокий, высокий, средний «а», средний «б», низкий) по сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задачи, учитель помогает каждому ученику решить проблему, корректирует ход решения проблемы каждым учеником.

Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки, на высоком уровне содержит одну подсказку, на среднем «а» уровне Ї две подсказки, на среднем «б» уровне Ї три подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предлагаемых вопросов и заданий, которые постепенно подводят учащихся к выводу правила правописания.

Проблемные уроки, учитывая уровни проблемности, строятся по следующей схеме. Сначала учитель ставит общую задачу: «Ребята, в русском языке есть слова, которые пишутся по правилам. Вам нужно знать эти правила, чтобы писать без ошибок. Я буду писать слова, а вы выводите, правила правописания». Слова на рассматриваем правило могут быть записаны заранее на доске.

Основные виды проблемного урока:

учитель формулирует задачу последовательно на всех уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Чтобы определить, кто в состоянии вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности, как ученик шел к открытию правила, учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток вывести правило, записать его на листочках, ставя порядковый номер проблемности. Это дает возможность учителю контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правила правописания. Если учащиеся выводили и фиксировали правило на самом высоком при последующих уровнях проблемности кроме низкого, они и в дальнейшем должны были продолжать работу и над правилом: проверять формулировку в соответствии с подсказками и, если нужно, уточнять и совершенствовать ее. В случае, когда ученик был убежден, что раньше правило формулировал верно, на последующих листочках записывал прежнюю формулировку.

При такой организации проблемного урока нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних», «слабых» Ї задание всем одинаковое; конечный результат Ї формулировка правила на одном из уровней проблемности Ї показатель уровня самостоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.

В случае, когда отдельные ученики не справляются с заданием ни на одном уровне проблемности, учитель имеет возможность определить характер затруднений, их причины (отсутствие опоры на прежние знания, непоследовательность мыслительных операций и т. п.) и своевременно помочь в зависимости от характера этих затруднений; вместе с тем он имеет возможность формировать у детей соответствующие операции, развивать мышление.

Уровень проблемности и познавательной самостоятельности учащихся различается в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, от степени освоения методов проблемного обучения.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличием поиска и решения проблемы.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемных ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.