Методика повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

????????

Современные тенденции культурно-исторического развития, социокультурные, экономические и политические преобразования в странах постсоветского пространства актуализируют задачу поиска ресурсов управляемого социального развития. Именно образование сегодня становится таким ресурсом, который обеспечивает те процессы в обществе, посредством которых осуществляются как преемственность поколений и закрепление эффективного социального опыта, так и возникновение новых форм социальной практики, т. е. общественное развитие.

Реформирование общеобразовательной школы Беларуси главной целью ставит дальнейшее развитие образовательных систем, создающих условия для становления и развития человека, способного жить, проявлять социальную и личностную активность в динамическом обществе. Это означает, что «центром внимания становится личность обучаемого, его мотивационно-прагматические, познавательные и культурно-эстетические потребности» [1, с. 15].

Сегодня общеобразовательная школа призвана обеспечить подготовку человека к жизни в мультикультурном, гетерогенном, гетерохронном обществе, создать условия для становления и развития его личностных качеств. Решение этой задачи требует осуществления перехода к новой образовательной парадигме, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ребенка, предупреждением тупиков его развития.

Обеспечение условий для становления и развития человека, способного сопереживать, нести добро людям, умеющего сотрудничать с людьми различных культур и национальностей, способного к саморазвитию, проектированию собственной деятельности и принятию оптимальных решений в экстремальных, требующих рационального и нравственного выбора, ситуациях, предполагает не только изменение организационного устройства образовательной практики, но, в первую очередь, обновления педагогической ментальности.

Педагогу, включенному в решение не просто прагматических задач обучения, а создающему условия для личностного развития и социализации школьника, необходимо овладеть новой педагогикой, обращенной к ценностям личности, ее внутреннему миру, культуре, личностным смыслам. Следовательно, он должен осуществить научно обоснованный переход от рецептурной к концептуальной педагогической деятельности, что обуславливает необходимость становления концептуального педагогического мышления. Осуществление педагогом перестройки собственного мышления и деятельности предполагает изменение его отношения к творчеству.

Становление субъектности воспитанника, проявляющейся в его смыслотворческой активности, возможно, если педагог обладает потребностью в рефлексии, осмыслении и переосмыслении своего педагогического опыта на основе анализа мировых социокультурных метатенденций, концепций гуманистического образования, специфики социокультурной ситуации в стране и регионе, тенденций их развития.

Отмеченные выше обстоятельства определяют как одну из главных для реформирования общеобразовательной школы задачу обновления непрерывного педагогического образования, создания условий для становления педагога, обладающего современной профессиональной компетентностью.

Анализ практики непрерывного педагогического образования с целью выявления приоритетных направлений ее обновления позволил выделить ряд противоречий на уровнях: теоретической разработки проблемы современной профессиональной компетентности, организации системы непрерывного педагогического образования, реализации педагогических технологий, адекватных задачам личностно-профессионального становления педагога.

Исследователь А. З. Бежанишвили в практике общеобразовательной школы зафиксировал следующие противоречия:

-- «между традиционным учебно-воспитательным процессом и социальным заказом, предполагающим преобразовательную, личностную активность его членов;

-- между реальным уровнем разработанности проблем образования и требованиями к организации и функционированию учебно-воспитательного процесса в условиях динамики социального заказа образованию;

-- между уровнем развития образования и внедрением результатов научных и инновационных разработок;

-- между задачами реформирования общеобразовательной школы и уровнем научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса;

-- между спецификой ситуации в образовательной практике и управленческой активностью по слепому копированию новшеств» [2, с. 6].

Выделенные нами противоречия в практике общеобразовательной школы обусловили потребность в быстром наращивании новой профессиональной компетентности, в поиске путей и средств разрешения проблемы кадрового обеспечения процессов обновления образования, социального развития в целом.

Необходимость развития организационных основ внутришкольного управления обусловлена современным этапом развития начальной школы. Для него характерны обновление целей и содержания учебно-воспитательного процесса, повышение самостоятельности внутришкольных управленческих структур, изменение характера отношений руководителей и подчиненных, педагогов и учеников. Все это обуславливает потребность в усилении целевого-стратегического управления начальной школой.

Анализ теоретических источников позволил выявить состояние разработанности обозначенной проблемы. В современной науке организационно-педагогические условия становления профессиональной компетентности кадров образования, управление развитием институтов системы непрерывного педагогического образования исследовались В. Г. Воронцовой, В. И. Гончаровой, А. И. Жуком, Ю. А. Конаржевским, С. В. Кульневичем, Л. Н. Лесохиной, В. И. Мигалем, Е. А. Мигаль, П. И. Третьяковым.

В ряде трудов ученых интерпретируются актуальные подходы к оптимизации педагогического процесса, что непосредственно или опосредованно влияет на формирование профессиональной компетентности учителя. Закономерности же влияния мотивационного поля на продуктивность деятельности убедительно раскрываются в работах отечественных и зарубежных психологов.

Изменение педагогического мышления, становление новой профессиональной компетентности возможно при реализации принципа «единства сознания и деятельности» (С. Л. Рубинштейн). Это предполагает соединение повышения квалификации с практической педагогической деятельностью, создание условий, обеспечивающих одновременно решение задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и создания условий для становления и развития новой профессиональной компетентности педагогических кадров. В этой связи актуальным является повышение эффективности системы управления обновлением учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе формирования и стимулирования развития профессиональной компетентности педагога.

Цель данной работы заключается в том, чтобы разработать методику повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе.

Цель определила задачи исследования:

-- проанализировать теоретические аспекты управления педагогическим процессом в начальной школе;

Ї определить функции и методы управления педагогическим процессом в начальной школе;

-- разработать основные направления в работе по повышению эффективности управления учебным процессом в начальной школе.

Объект исследования: педагогический процесс.

Предмет исследования: повышение эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Руководство и управление образовательными системами как педагогическая проблема

Состояние развития современной педагогики обусловливает необходимость обращения к теории управления для разрешения имеющихся проблем.

Основная парадигма современной педагогики отражает понимание человека не как средства достижения цели, а как саму цель: содействие развитию человека.

Сопоставление эволюции управленческой мысли и педагогических идей приводит к выводу об их идентичности. Направления развития педагогических идей хорошо известны из истории педагогики. Представим развитие идей в менеджменте человеческих ресурсов.

Одна из важнейших функций менеджмента -- сделать продуктивными вверенные ему человеческие ресурсы. Существуют различные подходы в использовании персонала при достижении целей. Основой различий в подходах является различный взгляд исследователей на отношение человека к труду.

Известны три основные теории в практике управления персоналом: теория х, теория у, теория z [3, с. 76].

Теория х исходит из того, что: 1) все люди ленивы; 2) людей надо принуждать к труду экономически, административно, психологически (т. е. использовать политику «кнута и пряника»); 3) большая часть работников неспособна брать на себя ответственность, неинициативна, нуждается в постоянном контроле,

Согласно теории у, напротив, труд для человека естествен и желателен. стремятся брать на себя ответственность и заинтересованы в результатах. Работники инициативны, изобретательны, способны к творчеству. Приверженность к труду человека прямо зависит от вознаграждения. Теория z основана на особенностях японских менеджеров: 1) в вопросах заботы о персонале, 2) в формах принятия управленческого решения, 3) в вопросах организации занятости, продвижения, ответственности работника. Решая проблемы заботы о персонале, японские менеджеры ориентируются на организацию заботы о человеке в целом (где он живет, чем питается, как проводит свободное время, где дети), т. е. на заботу о качестве его жизни.

Японским предпринимателям свойственна групповая форма принятия управленческого решения, т.е. откровенный обмен идеями между высшим руководством и работниками. Высшее руководство не принимает решения по стратегическому развитию предприятия до тех пор, пока и руководители среднего звена, и работник фирмы не осознают суть проблемы и не дадут свои предложения.

Таким образом, теория х Дугласа Мак Грегора является обоснованием традиционных подходов к управлению человеческими ресурсами его же теория у и теория z (Уильяма Оучи) -- объяснением инновационных подходов.

В науке термин «управление» трактуется с трех позиций.

Во-первых, управление определяется как деятельность (В. С. Лазарев, Г. Х. Попов, М. М. Поташник, А. Файоль и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата. Но оно не акцентирует внимание на измене ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В. Г. Афанасьев, Л. Б. Ительсон, А. А. Орлов, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель ). Здесь управление рассматривается как целенаправленное воздействие объект и изменение последнего в результате воздействия на объект, также приводящий к изменению последнего. Данная трактовка слабо учитывает субъект-субъектную природу управления, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

В-третьих, управление есть взаимодействие субъектов (В. Г. Афанасьев, В. И.Зверева, П. И.Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс; котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и воздействия, органического сочетания изменений воздействующих на других субъектов. Кроме того, взаимодействие -- целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействия; субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояния

В теории управления управленческая деятельность вид трудовой деятельности, обособившийся в процессе специализации управленческого труда. Вследствие этого работа по управлению отделяется от неуправленческой работы, поскольку управление как вид деятельности присуще всякому совместному труду. Управленческий труд рассматривается как разновидность профессионального умственного труда, направленного на обеспечение единства, согласованности, координации целесообразной деятельности людей, объединенных в трудовые ассоциации.

Состав и структуру управленческой деятельности можно найти в трудах как западных (М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Б. Швальбе и др.), так и в исследованиях отечественных (В. Г.Афанасьев, А. И. Китов, Ю. А. Конаржевский, Б. Ф. Ломов, Н. С. Сунцов, В. А. Якунин и др.) специалистов. Исследователями выделяются следующие виды (функции) управленческой деятельности: постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование (или коррекция), Их взаимозависимость очевидна. Однако различия управляемых объектов и условий, в которых они находятся, определяют приоритетность отдельных названных составляющих, а вместе с ними -- использование различных инструментов управления. Этими инструментами являются:

1) иерархия, основное средство которой -- воздействие на человека сверху (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности);

2) культура, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, определяющие поведение человека;

3) рынок, т.е. равноправные отношения по горизонтали, основанные на купле--продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах все три инструмента управления сосуществуют. Однако для современного управления характерно стремление к неформальным, демократическим, гибким способам, основанным на совете между руководителем и подчиненным. Поэтому более подробно обратим наше внимание на исследование проблемы управления образовательными системами нашими педагогами.

Исследование процесса управления развитием профессиональной компетентности в общеобразовательной школе актуализировано на основе структурно-функционального анализа деятельности по повышению квалификации педагогических кадров путем выделения ряда противоречий и проблем. Мы поставили перед собой задачу теоретического исследования генезиса форм организации деятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов в условиях функционирования школы, создания и реализации экспериментального проекта преобразования традиционной системы методической службы в школе. Осуществление исследования предполагает выбор исследовательской позиции, определение подходов, принципов, методов, базовых категорий исследования.

Технология экспериментальной деятельности, содержание полученного исследовательского материала, его интерпретация и выводы определяются характером методологического аппарата. Мы выделили общеметодологические, общепедагогические и частнопедагогические методологические основания. В качестве общеметодологических оснований нами избраны системный и деятельностный подходы, общепедагогических -- антропологический, частнопедагогических -- акмеологический подход.

«Системный подход является адекватным исследовательским подходом при исследовании не любых объектов, произвольно называемых системами, а лишь таких объектов, которые представляют собой органичные целые» [4, с. 76]. Рассматривая объект с позиции системного подхода, исследователь подвергает анализу внутренние и внешние связи и отношения объекта, все его элементы рассматриваются с учетом их места и функции в нем [5, с. 49].

Основными принципами изучения органичного целого являются: восхождение от абстрактного к конкретному; выявление в объекте разнокачественных связей и их взаимодействия; единство анализа и синтеза, логического и исторического; синтез структурно-функциональных и генетических представлений об объекте.

Представим характеристику принципов системного подхода, уточняющих его сущность:

1. «Принцип целостности отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от его места и функции внутри целого. Целостность возникает на основе связей и отношений элементов системы. Уровень развития системы определяется ее целостностью.

2. Принцип структурности позволяет представлять (описывать) системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами, обусловленность свойств системы характером элементарного состава, связями и отношениями в ней.

3. Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы. Система формирует и проявляет свои свойства, взаимодействуя со средой, первопричины развития системы, как правило, лежат в ней самой.

4. Принцип иерархичности предполагает рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня (масштаба), как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, представляемым, в свою очередь, как системы.

5. Принцип множественности описания системы, означает необходимость создания множества моделей для описания системного объекта. При этом каждая из них раскрывает лишь определенный ее аспект. Моделирование - ведущий метод системного исследования, по отношению к которому все методы выступают как частные.

6. Принцип историзма, требует изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных» [6, с. 89].

Таким образом, исследование педагогической деятельности, факторов и условий становления профессиональной компетентности обуславливает выбор второго общеметодологического подхода, деятельностного.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамке деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность, как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность -- это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с потребностями, целями и задачами [7, с. 40].

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство -- мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное, рефлексивное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания. Преобразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека.

Деятельностный подход в нашем исследовании, связанном с организацией процесса формирования и стимулирования профессиональной компетентности посредством включения педагога в систему продуктивной педагогической деятельности, конкретизируется при помощи следующих принципов:

-- самоопределения участников совместной деятельности на преобразовательные действия, направленные как на систему педагогической деятельности, так и на самого себя;

-- технологичности, предусматривающий согласование абстрактных (подходов, принципов, целей) с конкретными нормами деятельности (планами, методиками, методами и приемами);

-- рефлексивности, предусматривающий рефлексивно-деятельностную организацию процесса управления преобразованиями;

-- опоры на субъектный опыт, позволяющий управлять развитием индивидуальной и коллективной деятельности на основе реконструкции и синтеза субъективного опыта, учета зон актуального и ближайшего развития;

-- коммуникативности, диалогичности, фиксирующий обязательное условие развития деятельности на основе рефлексии и согласования индивидуальных и социальных целей;

-- управляемого развития (принцип «выращивания»), предполагающий та-кое управление педагогической деятельностью, которое строится на схемах ситуационного, рефлексивного управления как самой деятельностью, так и процессом ее преобразования. А управляющий деятельностью обладает рефлексивными способностями и умениями использовать инструменты ситуационного анализа.

В качестве общепедагогического методологического подхода нами избран антропологический подход, который рассматривает бытие человека в образовании, проявление его родовых качеств, его самоценность как творческой и свободной личности [8, с. 190].

Поскольку педагоги являются носителями культурных норм и эталонов в сфере образования, а образовательный процесс направлен на становление родовых качеств личности воспитанника, то в нашем исследовании мы рассматриваем такие антропосистемы, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. Они представляются нами как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы.

Основные идеи педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования: образование -- атрибут человеческого бытия; цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение круга традиционных понятий «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление»; антропологический подход к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология -- биологическая антропология и т. д.); условия и механизмы воспитания задаются с антропологических позиций; природа воспитания диалогична; детство самоценно, ребенок - ключ в познании человека [9, с. 58].

Педагог Ї антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления человека в образовании.

Как частнопедагогический нами используется акмеологический подход. Акмеология (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, А. Н. Рыбников и др.) исследует наиболее творческие периоды в жизни человека, этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей, закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму [2, с. 11]. Акмеология как наука о вершине творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческая индивидуальность, процессы самосовершенствования и саморазвития, креативный опыт как результат самоактуализации.

Таким образом, избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность, процесс, модель. Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи и отношениях, возникающих при реализации базовых принципов.

Развитие в его классическом определении -- это единство необратимого, направленного закономерного изменения материальных и идеальных объектов мира, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта [10, с. 34].

Педагог в своей практической деятельности реализует задачи управления развитием учащегося. Причем учащийся, личность понимается нами как сложная самоорганизующаяся, саморазвивающаяся система. Задача педагога состоит в исследовании сущности развития человека, источников и механизмов развития, законов развития человека, его детерминант, влияния объективных и субъективных факторов на развитие, возможности управления процессом развития и другие. Выделяют внешние и внутренние факторы развития человека. Внешние факторы детерминированы условиями пространств развития человека: природы, общества, культуры.

Внутренние факторы личностного развития человека -- арсенал его средств, способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности. Однако, развивая свои уникальные способности, человек обязан постоянно согласовывать свою деятельность с функционированием пространств жизнедеятельности. Степень свободы и благополучия человека определяется уровнем способности мыслить. Личностное развитие человека связано с развитием пространства развития человека так же, как и развитие природы, социума, культуры обусловлено способностью человека к мышлению. Пространство связи реального и идеального мира человека - рефлексия. Областью развития рефлексивной энергии (сознания) является внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности.

Внешним источником рефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум, культура). Именно через него осуществляется внешнее управление, и он является внешним механизмом развития человека.

Мышление как средство рефлексивного развития человека является высшей формой активности человека, состоящей в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенных связей, отношений систем, окружающих его [10, с. 16-17]. Механизм мышления состоит в исследовании, творческом генерировании идей, в прогнозировании событий и действий. Мышление возникает и функционирует лишь в процессе постановки и решения теоретических и практических проблем. Динамические процессы в современном общественном развитии, реформирование образования требуют качественно нового мышления педагогов, чья функция состоит в обеспечении управляемого развития человека, групп людей, коллективов. Характеристиками такого мышления являются теоретическая смелость, целостный, системный подход к изучению педагогической действительности, отказ от стереотипов. Этот тип мышления сочетает преемственность и новаторство, плюрализм в выдвижении идей, альтернативные подходы к проблемам социальной практики и познания. В условиях перемен необходимы гибкость, подвижность, нестандартность мышления для осознания непрерывно меняющихся жизненных ситуаций.

Рефлексивная деятельность позволяет согласовать внутренние потребности, способности человека и внешние потребности общества, состояние общественного сознания. Таким образом, многообразное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой, самим собой является механизмом его развития. Свойства мышления человека осознанно и бессознательно реализуются в деятельности.

Деятельность -- форма активности человека, выражающаяся в исследовательском, преобразующем и практическом отношении человека к миру, детерминирована индивидуальными, социальными и культурно-историческими факторами. В этой связи при проектировании деятельности, в том числе профессиональной педагогической деятельности, необходимо учитывать совокупность этих факторов.

Следует рассматривать индивидуальную, социальную формы деятельности и деятельность как коллективный способ бытия в коммуникации и мышлении.

Проблемам изучения фундаментальных основ индивидуальной деятельности посвящены исследования С. Л. Рубинштейна и А. Н. Ананьева, а также других исследователей [11, с. 79].

Социальная форма деятельности представляет совместную, функционально определенную реализацию согласованных с общей индивидуальных целей. Ее эффективность зависит от четкости определения общих целей, распределения функций, присвоения исполнителями индивидуальных целей, руководства их реализацией на основе контроля исполнения и согласующего цели регулирования.

Деятельность как культурный способ бытия человека представляет собой коллективно-распределенный способ культуротворчества. Именно в рамках такого способа деятельности культуру возможно рассматривать как процесс. Деятельность коллектива как социальной группы служит объединяющей все названные формы деятельности.

Коллектив Ї социальная общность, объединяющая людей совместной Целью (в ней согласованы внешние и внутренние цели его участников) и совместной деятельностью, предусматривающей индивидуальное участие в реализации общего дела и личную ответственность за него. В коллективе согласуются внутренние и внешние индивидуальные и социальные факторы деятельности. Именно в коллективе реализуется функция развития личностных качеств человека. Цели коллектива определяют его организационную структуру, которая может включать формальные и неформальные структуры.

Неформальные структуры, возникающие на основе общих интересов и личных симпатий, создают благоприятные условия для развития потребностей и способностей человека, что, в свою очередь, является предпосылкой для свободной творческой коллективной деятельности. В зависимости от динамики целей неформального объединения его участнику приходится реализовывать разные деятельностные позиции: лидера-организатора; лидера-идеолога, обеспечивающего создание ситуаций напряжения как источника развития; функционера, реализующего общие цели, совместно созданный замысел деятельности. Необходимость в проявлении многопозиционного взаимодействия в коллективе требует от его членов гибкости мышления, нестандартных решений, способностей и согласования своей позиции с другими в сложной коммуникации.

Формальные (функциональные) структуры, объединения создаются для реализации социально значимых целей, и члены этих объединений должны подчиниться им, реализуя заданную функцию. Формальные объединения могут учитывать индивидуальные цели, однако границы учета определяются общими целями. Свобода индивида, творчество проявляются в рамках нормативно определенных целей.

Поскольку уровень развития индивидуальных потребностей, профессиональной компетентности, культуры могут не совпадать с требованиями реализации социальных целей, то возникает противоречие между индивидуальными и социальными целями.

Отсутствие свободы, возможности для самореализации, творчества ограничивают личностно-профессиональное развитие. В этой связи сочетание формальных и неформальных связей и отношений в профессиональных коллективах является источником развития его членов и коллектива в целом. Именно в профессиональной коммуникации, в которой происходит свободный обмен идеями, мнениями, человек закрепляет свои уникальные свойства, преумножает их, обретает новые, т. е. происходит его развитие. Для обеспечения наиболее благоприятных условий для развития необходимо, чтобы цели коллектива максимально совпадали с индивидуальными целями его членов.

Таким образом, степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и себе, а с другой стороны -- способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.

Поскольку структура любой деятельности представляет единство теоретической (план замысла) и практической (план реализации) составляющих, то способ организации полной схемы деятельности Ї рефлексивно-деятельностный.

В процессе жизнедеятельности человек, с одной стороны, овладевает основными средствами, знаниями и способами деятельности, запечатленными в культуре, с другой стороны, создает новые средства (свою культуру) и овладевает ими. В процессе личностного развития постоянно воспроизводится цикл: ценностная ориентация в пространстве и времени; системное, осознанное отражение окружающей действительности; взаимодействие посредством включения в разные системы деятельности; регуляция и саморегуляция.

Человек как саморазвивающаяся система может быть охарактеризован как личность, обладающая способностью к самоопределению, самоорганизации, самореализации, самоуправлению и самоанализу. Источниками развития этой системы являются как внешние свойства коллектива, так и внутренние -- человека. Механизмом развития является коммуникация в коллективе, индивидуальная деятельность в нем. Функции человека как саморазвивающейся системы реализуются посредством принципов саморазвития, целостности, целенаправленности, закономерности, непрерывности на основе сочетания управления по нормам (целям) коллектива и самоуправления по индивидуальным целям.

Реализация системного, деятельностного, антропологического подходов в образовательной практике предусматривает их согласование на гуманистических основаниях неоантропоцентрической этики и перевод на уровень технологического воплощения в практике школы.

Таким образом, анализ состояния решения данной задачи позволяет судить о том, что в современной педагогической науке возникла ситуация, которая многими учеными оценивается как кризисная. Это положение подтверждается рядом проблем, которые предстоит решить в ближайшее время. В первую очередь следует отметить проблему целеполагания в образовательной практике. Отсутствие четко диагностируемых целей, представленных прежде всего на концептуальном уровне порождает самодеятельность при постановке целей управления педагогическими системами на организационно-педагогическом и психолого-педагогическом уровнях. Отсутствие общего взгляда на педагогическую технологию, неразработанность теории проектирования педагогических технологий, общепринятого языка и форм их описания, методологии экспертизы их эффективности порождают, с одной стороны, массу теоретических моделей, а с другой стороны, из-за неразберихи в решении вышепредставленных проблем, растерянность практиков и профанацию самой идеи технологизации образования. Следовательно, процесс технологизации необходимо начинать с конкретизации абстрактных теоретических норм в образовании, разработки моделей их технологизации на уровнях организации и осуществления процесса достижения результата педагогической деятельности. Представленные проблемы в области технологизации практики образования породили проблему псевдоинноватики, педагогической самодеятельности, основанной на угадывании элементов технологического процесса, освоении отдельных его сторон. Естественно, что в данной ситуации фиксируется проблема отсутствия целостности технологий, которая возможна при согласованности, целостности, последовательности в реализации государственной политики в области технологизации образования.

Сущность понятия «формирование» в контексте нашего исследования правомерно определять как создание, составление, организацию, придание определенной формы, законченности [12, с. 844]. Сущность понятия «стимул» (от лат. stimulus, букв. -- остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) рассматривается как побуждение к действию или побудительная причина поведения. Следовательно, стимулирование необходимо рассматривать как процесс ускорения деятельности с целью получения в ней заданного результата. Стимулирование -- это стержневая социально-психологическая функция управления, призванная поощрять и активизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высоких результатов своего труда [13, с. 134].

Для организации системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности необходимо учесть:

-- самоопределение руководителей на развитие деятельности школьного коллектива;

--- квалификацию руководителей в области управления преобразованиями;

-- стиль общения в школьном коллективе;

-- характер совместной деятельности в профессионально-педагогических группах и в детско-взрослых школьных группах;

-- уровень педагогического мастерства и инновационной компетентности учителей;

-- чутье педагогов к новому, способность к анализу инновационных процессов;

-- наличие разнообразных форм творческой профессионально-педагогической деятельности;

-- самоопределение педагогов на развитие собственной деятельности;

-- опосредованное стимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационной практики образования.

Принципы стимулирования творческой деятельности (по Н. М. Чинкиной):

-- учет индивидуального стиля творческой деятельности;

-- личностная значимость творческого саморазвития;

-- включенность педагога в творческое саморазвитие, в разнообразные формы профессионально-творческой деятельности и общения;

-- индивидуализация и дифференциация;

-- единство и взаимосвязь педагогической диагностики и творческого саморазвития учителя;

-- учет специфики творческого саморазвития учителя [13, с. 187].

При отборе стимулов необходимо руководствоваться как возможностями отдельных стимулов, так и ограничениями их применения в конкретных ситуациях относительно каждого педагога.

Как отмечают исследователи проблемы, профессиональную компетентность (от лат. соmреtеns -- соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности. Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейшего совершенствования [14, с. 10]. Данное определение профессиональной компетентности педагога характеризует ее как атрибут нормативно определенной практической педагогической деятельности. Изменение позиции педагога с предметной педагогической на полипредметную (педагогическая, конструкторская, проектировочная, управленческая) позицию в целостном образовательном процессе предусматривает рассмотрение профессиональной компетентности педагога как участника «педагогического производства», сферы образовательной деятельности. Профессиональная компетентность здесь рассматривается как многоуровневая система, включающая специальную, квалификационную (рефлексивную) и организационно-деятельностную компетентность.

С нашей точки зрения, актуально говорить о реализации принципа опоры на субъектный опыт при создании системы деятельности школы по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. В педагогике и психологии понятие «опыт» употребляется в нескольких значениях:

1) опыт ученый -- система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания;

2) опыт -- знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематически организованного процесса обучения и воспитания: в общении между собой и со взрослыми, из неучебной литературы, из радио и телепередач и т. д.;

3) опыт (эксперимент) как один из приемов обучения состоит в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых протекает явление, с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения;

4) опыт педагогический -- система приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы [15, с. 210].

Абстрактная модель педагогического опыта представлена Ю. К. Бабанским. «Педагогический опыт -- это и практика педагогической деятельности человека, и ее результат, отражающий уровень овладения объективными ее закономерностями, достигнутый на определенном этапе исторического развития» [16, с. 149].

В. И. Загвязинский в определении педагогического опыта фиксирует его роль в управлении развитием педагогических систем. «Педагогический опыт, мысленно преобразованный и реконструированный, служит основой выдвижения гипотезы, моделью конечного преобразования педагогических систем, а также средством оценки, критерием истинности и действенности той или иной теоретической системы, показателем возможности реального, сбалансированного, комплексного использования разработанных на основе теории рекомендаций» [17, с. 91].

Структура и методологическая инструментальность педагогического опыта отражена С. А. Пуйманом. «Педагогический опыт представляет собой целостную систему теории и практики: как методологический инструмент познания и как источник, метод и критерий функционирования и преобразования практики» [18, с. 153].

Многоаспектный анализ понятия «педагогический опыт» позволяет рассматривать его: I) как сумму знаний, умений, навыков, приобретенных учите в практической педагогической деятельности; 2) как источник развития практики образования; 3) как фактор, обеспечивающий условия для становления и развития личностных качеств воспитуемого; 4) как один из важнейших источников развития педагогической науки; 5) как фактор развития педагогического мастерства [18, с. 153].

Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой -- саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.

Саморазвивающимися образовательными системами правомерно считать такие из них, в которых происходят внутренние необратимые самопроизвольные изменения, направленные на достижение оптимального результата на основе разрешения противоречий (внутренних и внешних) [19, с. 216].

Таким образом, основываясь на вышеописанных обстоятельствах для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделить абстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного и практического инструментария их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличие соответствующей научной, организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

Переход на технологический уровень проектирования учебного процесса и последующая его реализация предполагают создание условий для становления полипредметной профессиональной компетентности педагога, его личностного развития. Являясь автором проекта учебного процесса, педагог может планировать широкое вовлечение школьника в управление собственной учебной деятельностью. Обеспечение осознанности учащимися проектов учебной деятельности, осуществляемых ими учебных действий позволяет создать условия для проявления ими умственной активности и самостоятельности.

В качестве основных средств достижения целей образования выступают его содержание, технологии, а также профессиональная компетентность педагога. В новых условиях следует пересматривать содержание профессиональной компетентности. развивать его. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватные целям формирования новой профессиональной компетентности формы методической и научно-методической деятельности в школе, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности.

1.2 Функции и методы руководства

Современная ситуация показывает, что управление педагогическим процессом в целом, и школой в частности, остается в большей степени авторитарно ориентированным, что является гибельным для творческого самопроявления личности как педагога, так и учащегося. Это не соответствует новым условиям и изменившимся требованиям общественной жизни. Рыночные приоритеты задают ранее не востребованные ориентиры развития социальных качеств личности: расчет на собственные силы, инициативу, предприимчивость, расширение индивидуальной свободы и ответственности, значимость личного успеха.

Для разрешения противоречий, сложившихся в традиционном образовании, необходимы новые подходы к управлению педагогической системой. Они должны учитывать возможности и природные способности членов педагогического и ученического коллективов, ориентироваться на удовлетворение их потребностей и интересов, обеспечивать условия для их жизненного самоопределения и самореализации.

С нашей точки зрения, это возможно только за счет создания принципиально новой, гуманистической, психотерапевтической среды, призванной оптимизировать взаимодействия личности и социума, обеспечить их наиболее эффективное развитие. Администрация школы и ее педагогический состав, строящий управление на принципах гуманистической образовательной среды, создает условия для становления и развития личности как учителя, так и учащегося. Она направлена на создание таких форм, содержания и методов управления, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности человека, его интересов, личностных качеств.

Предыдущий опыт, хорошо зарекомендовавший себя в условиях высокой стабильности и предсказуемости ситуации, значительно потерял свою актуальность для руководителей. Сегодняшние условия диктуют выбор руководителям разнообразных способов поведения, а также использование в своей практике в первую очередь методов управления с позиций психотерапевтического подхода, что в целом можно назвать фундаментом педагогического менеджмента.

«Новая философия» образования требует от руководителя изменения взгляда на свою роль и место в процессе управления. Руководитель -- «это социальный архитектор, объединяющий волю отдельных педагогов в единую педагогическую волю коллектива. Это руководитель, конструирующий его целевую целостность, это человек, создающий условия для развития инициативы каждого педагога, его теоретического потенциала. Это социальный инженер, проектирующий и воплощающий в жизнь отношения сотрудничества между людьми, выводящий каждого учителя из тисков своей инерции, приводящий в действие мощный мотор педагогического творчества. Именно в этом заключается управление, сориентированное на человека» [20, с. 122].

Гуманизация управления означает:

-- на основе учета особенностей каждого участника педагогического процесса создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей;

-- сокращение сферы действия распорядительных методов управления (приказов, указаний, распоряжений, дисциплинарных взысканий) и максимальное расширение применения психолого-педагогических методов управления;

-- подведение под процесс управления прочной психотерапевтической основы.

По мере развития общества изменяются и развиваются сами педагогические системы. Поэтому объективно существует «противоречие между социально детерминированными, непрерывно возникающими новыми требованиями к единому процессу образования, воспитания, развития и отсутствием эффективных методов средств, которые были бы способны оперативно изменять и регулировать систему, корректировать ее с необходимым опережением, затрачивая при этом оптимальный объем ресурсов и повышая одновременно эффективность функционирования с учетом стоящих проблем» [21, с. 14].

Проведенный нами анализ помогает выявить комплекс противоречий, которые превращаются в движущую силу развития способов адаптивного управления педагогическими системами и являются основой для нового взгляда на подходы к управлению ими. Это противоречия:

-- между возросшими требованиями и сложностью задач, стоящих перед образовательными учреждениями и существующим уровнем управления этими учреждениями;

-- между необходимостью перехода от обезличенной технологии управленческого процесса к его гуманизации и несформированностью такой направленности мышления у большинства руководителей образовательных учреждений;

-- между необходимостью овладения технологией управления на основе целостного взгляда на каждого участника процесса как на личность и отсутствием готовности к этому руководителей образовательных учреждений;

-- между необходимостью подготовки руководителей образовательных учреждений и реально существующими негативными проявлениями учебных взаимодействий, таких, как агрессивность, отчужденность, равнодушие, апатия и др.

Осознание и анализ всех этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет направление и содержание поисков в построении адаптивной образовательной среды.

Физически здоровому человеку от природы задано все, вся полнота сторон жизни. Но эта заданность -- лишь в возможности, а реальностью ее делает полноценное развитие в благоприятных условиях. На практике полной меры таких условий не существует, и развитию личности сопутствуют разнообразные неблагоприятные факторы, которые затормаживают его физический, духовный и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают его реакции неадекватными на окружающие явления.

Самый мощный и самый неизведанный фактор влияния на состояние здоровья человека -- его психика. Она -- вектор, определяющий не только наше поведение, но и все процессы, влияющие на «телесное», физическое здоровье и т.д.

В целом здоровье человека зависит от многих факторов -- но в разной мере. Гиппократ, размышляя о том, что такое здоровье и от чего оно зависит, говорил: «Здоровье зависит от поведения человека». Об этом говорил и русский медик Николай Пирогов, опиравшийся на факты из собственной хирургической практики. В его «Дневнике старого врача» везде подчеркивается: психическая установка, настроение больного -- мощнейший фактор, часто определяющий ход лечения. И не случайно в христианских заповедях в числе семи смертных (т.е. не только страшных, но ведущих к смерти) грехов названо уныние, отчаяние. Если настрой человека на полноценную жизнь утрачен, бесполезно говорить о его здоровье. Способность человека адаптироваться, наилучшим образом приспособиться к меняющийся среде, условиям жизни -- есть главный эликсир здоровья.

Всем давно понятно, что вредно дышать отравленным воздухом, пить грязную воду. Сегодня становится все более очевидным, что наряду с «традиционными» факторами риска для человека, такими, как курение, алкоголь, недостаточность движения, нерациональное питание, самым значимым является психоэмоциональный стресс, разрушающий психику человека. Прежде всего, он приводит к социальной дезадаптации -- невозможности приспособиться к новым условиям, как бы растерянности перед миром. Проявляется эта дезадаптация по-разному -- и раздражительностью, и неопределенными болями и даже предынфарктным состоянием. Появилось новое понятие: психосоматические болезни. Их причина -- нарушенные взаимоотношения между психикой и всеми процессами, происходящими в организме. Психика перестает справляться с задачей управления телом. Вся наша жизнь -- гигантский психоэмоциональный стресс. И руководить им -- значит избавить себя от большинства хронических болезней. Нам пора задуматься о гигиене духа! Удовлетворенность (и, соответственно, неудовлетворенность) человека своим положением, тем, как ему удается разрешать определяющие это положение противоречия -- одна из фундаментальных характеристик личности. Это «результирующий параметр» непрерывной рефлексии по поводу собственного благосостояния, устойчивости отношения к жизненным проблемам. Это одновременно и субъективная характеристика жизненного положения индивида, и одна из объективных детерминант тех оценок, которые индивид дает условиям, так или иначе влияющим на его жизненное положение.