Формування соціокультурної компетенції основної школи

Размещено на http://www.allbest.ru

Зміст

Вступ

Розділ 1. Питання формування соціокультурної компетенції у психолого-педагогічній та методичній літературі

1.1 Сутність понять “компетенція” та “соціокультурна компетенція”

1.2 Структура соціокультурної компетенції і характеристика її компонентів

1.3 Зміст формування соціокультурної компетенції учнів середніх класів

Розділ 2. Організація навчання процесу формування соціокультурної компетенції учнів середніх класів

2.1 Характеристика сучасного уроку іноземної мови. Нетрадиційні уроки

2.2 Розробка нетрадиційних уроків англійської мови для формування іншомовної соціокультурної компетенції.

2.3 Аналіз результатів експериментальної роботи

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Україна, на початку XXI століття перебуває на етапі трансформації суспільного розвитку і радикальних перетворень у сфері освіти.

Одним із пріоритетних завдань навчання іноземній мові визнається формування в учнів соціокультурної компетенції, що передбачає наявність знань про національно-культурні особливості країни, мова якої вивчається, про норми мовленнєвої та немовленнєвої поведінки її носіїв і вміння моделювати свою поведінку відповідно до цих особливостей і норм. Тим самим сучасна концепція мовної освіти робить важливий акцент на необхідності не обмежувати вивчення іноземної мови її вербальним кодом, а формувати у свідомості учня "картину світу", притаманну носієві цієї мови як представникові певної культури і певного соціуму.

Питання про країнознавчий, лінгвокраїнознавчий та соціокультурний аспекти навчання іноземній мові, про зміст комунікативної компетенції знайшло теоретичне обґрунтування у працях багатьох вчених (М. Аріян, Є. Верещагін, І. Воробйова, Н. Гез, М. Євтух, І. Зимня, Н. Ішханян, В. Костомаров, О. Леонтьєв, Ю. Пассов, В. Редько, В. Сафонова, Л. Смелякова, Г. Томахін, В. Топалова, P. Adler, D. Brown, M. Byram, E. Hall, R. Lado та ін).

В останні роки посилилась увага науковців до феномену “Cоціокультурна компетенція”, як одного з важливих показників готовності особистості до міжкультурної комунікації. Ця проблема не є новою, однак у більшості наукових праць вона, здебільшого, розглядається у контексті навчання у початковій та основній школі (Н. Гез, О. Коломінова, З. Корнаєва, О. Первак, Ю. Пассов), а також у немовних та технічних вищих навчальних закладах (Н. Бориско, Н. Ішханян, С. Козак, Т. Опанасенко, В. Топалова, Т. Третьякова).

Проте саме для учнів, на наш погляд, існують найбільш сприятливі дидактико-методичні умови для формування соціокультурної компетенції з урахуванням їхніх вікових особливостей. У зв'язку з цим виявляється актуальним обґрунтування змісту соціокультурної компетенції як обов'язкової складової процесу навчання іноземній мові, визначення комплексу умов ефективного її формування в учнів, впливу цього процесу на особистість учня. Все це сприяє вдосконаленню навчального процесу у навчальних закладах.

Таким чином, соціальна і педагогічна значущість проблеми формування соціокультурної компетенції та необхідність визначення основних її характеристик та особливостей організації навчального процесу, який забезпечував би достатній рівень її сформованості в учнів відповідно до основної мети навчання іноземної мови - підготовки до міжкультурної комунікації - зумовили актуальність дослідження та вибір теми: "Формування іншомовної соціокультурної компетенції учнів".

У цей час практично ніхто не заперечує той факт, що іноземна мова, поряд з навчанням спілкуванню і підвищенням рівня загальної професійної культури, має ще й значне виховне значення. У сучасних умовах - це готовність сприяти налагодженню міжкультурних зв'язків, представляти країну на міжкультурних інтеракціях, ставитися з повагою до духовних цінностей інших культур. Відповідно основна мета навчання іноземній мові може бути досягнута тільки при адекватному розвитку соціокультурної компетенції тобто при формуванні іншомовної соціокультурної компетенції необхідно виховувати комунікативно активну особистість, здатну забезпечити адекватне міжкультурне спілкування, діалог культур.

Діалог культур передбачає знання власної культури й культури країни, мови яких вивчаються.

Розуміння того, як географічне положення і клімат країни визначають її побут, економіку і традиційні зв'язки, знання основних віх розвитку історії, видатних подій і людей, релігійних вірувань й обрядів полегшує завдання міжкультурного спілкування, уміння знаходити загальне й відмінне у наших традиціях і стилях життя, вести діалог на рівні [30]. Соціокультурна компетенція є інструментом виховання міжнародно-орієнтованої особистості, що усвідомлює взаємозалежність й цілісність світу, необхідність міжкультурного співробітництва у рішенні глобальних проблем людства.

Як відомо, основним об'єктом є не країна, а фонове знання носіїв мови, їхнє невербальна поведінка в актах комунікації, в узагальненому виді їх культура, отже, правильно б було ввести СКК, на базі якої учні формували б знання про реалії й традиції країни, включалися б у діалог культур, знайомилися з досягненням національної культури у розвитку загальнолюдської культури.

Об'єкт дослідження: процес навчання учнів середньої школи англійській мові.

Предмет дослідження: формування іншомовної соціокультурної компетенції учнів на нетрадиційних уроках англійської мови.

Мета дослідження: розробити серію нетрадиційних уроків з англійської мови для учнів сьомого класу, спрямованих на формування СКК, та перевірити їх ефективність.

Для досягнення поставленої цілі потрібно вирішити такі задачі:

· З'ясувати поняття “компетенція”, “соціокультурна компетенція”, визначити її структуру, та дати повну характеристику її компонентів.

· Визначити цілі й зміст формування соціокультурної компетенції учнів середнього етапу навчання.

· Проаналізувати особливості організації уроку англійської мови.

· Розробити нестандартні уроки, спрямовані на формування СКК, та експериментально перевірити їх ефективність.

Розділ 1. Питання формування соціокультурної компетенції у психолого-педагогічній та методичній літературі

1.1 Сутність понять “компетенція” та “соціокультурна компетенція”

Оволодіння іноземною мовою як засобом міжкультурного спілкування неможливо без паралельного вивчення відповідної культури.

“Якщо розуміти під культурою все, що робить та думає нація, то мова фіксує саме як ця нація думає,” - зазначає Е. Азимов [1].

Культура, на думку G. Brown - це контекст, всередині якого ми існуємо, думаємо відчуваємо і спілкуємося один з одним.

А. Hirsh під культурою країни, мова якої вивчається, розуміє особливе поєднання знань і досвіду, що дозволяє учням бути адекватними учасниками міжкультурної комунікації.

Вона включає розуміння змісту й різного забарвлення висловлювань, правильну інтерпретацію культурних, історичних епізодів і реалій при читанні газет, журналів й іншої літератури, при перегляді фільмів і телевізійних програм, при спілкуванні з носіями мови й культури, розуміння поведінки й підвищену толерантність [46].

Будь яка мова, сприймаючи об'єктивно існуючий світ людини через національну свідомість, дає неповторну “мовну модель світу” даного етносу. Якщо організувати процес навчання таким чином, щоб іноземна мова вивчалась як феномен національної культури, як “ мовна модель” світу цього народу і цієї культури, можна сформувати особливий вид компетенції - соціокультурну (СКК) - і забезпечити у кінцевому результаті повноцінне міжкультурне спілкування і взаєморозуміння, тобто діалог культур.

Культура є специфічним людським способом трансляції знань поряд із успадкованою видовою пам'яттю й індивідуальною пам'яттю.

У кожного народу система сприйняття, мислення, поведінки, емоцій різна у силу різних умов проходження соціалізації; важливе значення мають також традиції і звичаї народу, територіально-географічне розташування. Варто відмітити, що навіть запозичення елементів однієї культури іншою не завжди протікає як механічний процес і не завжди є автоматичним наслідком культурних контактів. І навіть коли відбувається процес запозичень, елемент, що запозичується часто, переосмислюється й здобуває в іншій культурі інше значення, ніж мав у тій, звідки був запозичений.

У культурі існує дві сторони: об'єктивна й суб'єктивна.

Об'єктивна культура - це всілякі інститути й артефакти культури, такі як економічна система, соціальні звичаї, політичні структури й процеси, види мистецтва й ремесла.

Суб'єктивна культура - це психологічні риси культури, що включають цінності й зразки мислення. Саме ця культура і являє собою величезні труднощі, через які ми стикаємось за кордоном з неясністю й нерозумінням. Люди намагаються судити по зразках поведінки, властивій їхній культурі, тому необхідно ставитися до цього аспекту спілкування більш уважно, вивчати його й намагатися зрозуміти й прийняти іншу культуру

У педагогічній літературі існують різні визначення поняття “компетенція”, тому що автори по-своєму розуміють та інтерпретують це поняття.

Спробуємо розглянути зміст поняття “компетенція” у світі сучасних ідей стосовного компетентнісного підходу, що розробляється у педагогіці.

Гуманітарний погляд на категорію “компетенція” полягає в тому, що нею окреслюється коло повноважень (функцій), а також знань, умінь, навичок, необхідних для виконання мети і завдань діяльності. У цьому контексті вживаються такі словосполучення, як “розширення”, “формування” та “звуження”, що свідчать про динамічність процесу її набуття чи втрати. Розширення компетенції в широкому значенні є явищем розвитку: збагачення функцій, кола обов'язків, об'єктів діяльності тощо.

Тлумачний словник визначає це поняття так:

Компетенція - (від лат. competo - добиваюсь, відповідаю, підхожу), коло повноважень, наданих законом, статусом або іншим актом конкретному органу або посадовій особі, знання, досвід в тій чи іншій сфері [31].

Електронна енциклопедія “Вікіпедія” дає інше визначення цього поняття: “Компетенція - це вимога до підготовки людини, яка необхідна для її якісної продуктивної діяльності у певній сфері” [48].

У науковому посібнику Т. Колодько можна знайти інше визначення цього поняття, яке інтерпретується таким чином: “Компетенція - це коло питань, в яких особа добре проінформована; коло повноважень, вправ” [12].

“Під назвою мова ми уявляємо культуру”, - наголошує А. Леонтьєв. Отже, мова і культура є рівноправними, взаємообумовленими, взаємовпливовими об'єктами навчання.

Згідно нової програми з іноземних мов для загальноосвітніх шкіл (2001) головною метою навчання іноземній мови (ІМ) є формування іншомовної комунікативної компетенції (ІКК), яку розуміють як здатність до міжкультурного іншомовного спілкування.

ІКК складається з основних компонентів:

1) мовна компетенція - фонетична, граматична, лексична, орфографічна;

2) мовленнєва компетенція - в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі;

3) соціокультурна компетенція (СКК).

Соціокультурна компетенція є складовою частиною комунікативної компетенції, формування якої визначається у державному стандарті “Іноземні мови” як основна мета навчання іноземним мовам у середній школі.

На необхідність залучення до культури народу, мова якого вивчається, вказував у свій час відомий американський методист Р. Ладо.

Сьогодні цілий ряд вітчизняних і зарубіжних дослідників вивчають різні аспекти СКК (Н.Бориско, Є.Верещагін, В.Костомаров, Л. Голованчук, Ю. Пассов, В. Сафонова, О. Селіванова, О. Тарнопільський, Г. Томахін, В. Топалова; L. Damen, D. Killick, С. Kramsch, J. Munbay, R. Spack, P. Steavens).

Соціокультурна компетенція передбачає “знайомство тих, хто навчається, з національно-культурною специфікою мовленнєвої поведінки і здатністю користуватися елементами соціокультурного контексту, релевантними для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв мови. Ці елементи - звичаї, правила, норми, соціальні умовності, ритуали, соціальні стереотипи, країнознавчі знання та ін.” - підкреслює Є. Азимов [1].

Соціокультурна компетенція, як зазначає П. Сисоєв, дозволяє тим хто нею говорить почувати себе практично на рівні з носіями мови (відносно культури), що є кроком до адекватного володіння іноземною мовою (тобто здатністю оперувати вивченою мовою у повсякденних ситуаціях на рівні, максимально наближеному до рівня носіїв мови) [33].

Соціокультурна компетенція може бути досягнута у результаті соціокультурної освіти на уроці іноземної мови, а також за рахунок інших дисциплін. Додаткові джерела соціокультурної інформації такі, як література, ЗМІ, Інтернет, фільми, можуть служити істотним доповненням [1].

Не менш важливу роль у формуванні уявлень про культуру країни, мова якої вивчається, відіграють фактори рідного соціокультурного середовища, які необхідно враховувати при розробці моделей спільного вивчення мови й культури.

Під соціокультурною компетенцією розуміють не просто володіння інформацією про безпосередній зв'язок мовного й соціокультурного середовища, або про взаємозв'язок розвитку мови й суспільства [33].

Під соціокультурною освітою Л. Савєльєва розуміє новий аспект у навчанні шкільних предметів, він пов'язаний з необхідністю формування соціокультурної компетенції. На думку автора соціокультурна компетенція припускає:

усвідомлення того, що мова не тільки засіб пізнання й засіб спілкування, але й форма соціальної пам'яті, “культурний код нації”, розвинене вміння зіставляти факти мови й факти дійсності;

уміння бачити культурний фон, що стоїть за кожною мовною одиницею;

знання культури, історії, традицій, звичаїв свого народу;

уміння виявити регіонально значимі лексеми й розуміти їх роль у тексті [36].

Особливе значення при такому підході дослідниця надає використанню краєзнавчого й лінгвокраїнознавчому матеріалу у процесі викладання рідної мови.

Саме це виховує в учнів дбайливе, любовне й поважне ставлення до рідної мови, а значить - любов до Батьківщини й прагнення гідно служити їй. Адже саме знання її мови, історії, культури, природних умов, звичаїв і сподівань народу дадуть можливість учителю сформувати в учнів національну самосвідомість, почуття гідності й соціальної справедливості.

Що до змісту поняття СКК, треба зробити наголос на знайомстві учнів з “національно культурною специфікою мовленнєвої поведінки”. Цей момент є надзвичайно важливим, а незнання загальноприйнятих у певній мовній громаді комунікативних моделей поведінки (КМП) та неволодіння ними є причиною культурного шоку та непорозумінь у спілкуванні з носіями відповідної ІМ навіть у людей, які вільно володіють нею.

Існує міцний зв'язок між компонентами тріади: мова - культура комунікація. Мовний бар'єр не є єдиною перешкодою, з якою доводиться зіштовхуватись у процесі комунікації представникам різних культур. За мовним бар'єром стоїть культурний бар'єр, що також ускладнює ефективну комунікацію.

І саме викладач іноземної мови у першу чергу повинен взяти на себе функцію посередника у передачі учням мову адекватних, не стереотипних відомостей про іншомовну культуру.

Незважаючи на те, що вивчення мов і культур теоретично обґрунтовано провідними методистами країни (І. Бим, Б. Лапидус, Р. Миньяр-Белоручев, Г. Рогова й ін), спроби представити соціокультурний компонент у змісті навчання зводиться головним чином до мовних формул і національної специфіки пропонованих матеріалів. В окремих дослідженнях соціокультурний компонент передбачається у якості самостійного (ізольованого) елемента змісту навчання (О. Осиянова), що суперечить інтегративній сутності самого соціокультурного компонента. Оскільки мова соціальна і єдиним джерелом, з якого може бути почерпнутий зміст навчання є культура, соціокультурна компетенція повинна пронизувати зміст навчання іноземній мові й, будучи присутньою у всіх його складових, забезпечувати їх нерозривний зв'язок.

1.2 Структура соціокультурної компетенції і характеристика її компонентів

В основу структури соціокультурної компетенції покладено принцип інтеграції змісту соціокультурної компетенції: знань (країнознавчі, лінгвокраїнознавчі, соціолінгвістичні); умінь і навичок застосовувати ці знання.

А відтак, під соціокультурною компетенцією розуміється інтегративна властивість особистості, що виражається в гармонії країнознавчої, лінгвокраїнознавчої, соціолінгвістичної компетенції, які дозволяють індивідові розуміти закономірності розвитку культури як процесу створення, збереження і трансляції загальнолюдських цінностей, орієнтуватись у традиціях, реаліях, звичаях, духовних цінностях не лише свого народу, але й інших націй, уміти спілкуватись іноземною мовою у сучасному світі, оперуючи культурними поняттями й реаліями різних народів [13].

Структура соціокультурної компетенції (за Т. Колодько) показана на рис. 1.



Рис. 1. Структура соціокультурної компетенції

Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р. Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуніканта на тлі певних соціальних функцій. А відтак, починаючи з 80-х років, з'являються окремі моделі її як системи (M. Canale, G. Caspar, R. Clifford, K. Faersh, M. Halliday, G. Manby, S. Savignon, M. Swain, G. Widowson). Розглянемо деякі з них.

В. Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:

1) фонологічна компетенція;

2) лексико-граматична компетенція;

3) соціолінгвістична компетенція;

4) країнознавчі знання, навички й уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями.

В. Топалова пропонує іншу модель комунікативної компетенції:

1) країнознавча компетенція;

2) соціолінгвістична компетенція;

3) лінгвістична компетенція;

4) дискурсивна компетенція;

5) стратегічна компетенція;

6) ілокутивна компетенція [38].

Е. Пасов стверджує, що основна задача комунікативної компетенції полягає в тому, щоб розуміти співрозмовника на будь-якому рівні обміну інформацією [25]. Таким чином, можна стверджувати, що комунікативна компетенція є найбільш повним вираженням прямого і зворотного зв'язку між суб'єктами спілкування.

У комунікативну компетенцію включаються наступні найважливіші вміння:

· читати й розуміти нескладні, автентичні тексти (з розумінням основного змісту й з повним розумінням);

· усно спілкуватися в стандартних ситуаціях навчально-трудових, культурних, побутових сферах;

· в усній формі коротко розповісти про себе, оточенні, переказати, виразити думку, оцінку.

· уміння письмово оформити і передати елементарну інформацію (лист).

Так визначається мінімальний рівень комунікативної компетенції у державному освітньому стандарті з іноземних мов.

Соціокультурна компетенція - є складовою частиною комунікативної компетенції.

Іншомовна соціокультурна компетенція - це знання культурних особливостей носіїв мови, їх звичок, традицій, норм поведінки, етикету і вміння розуміти та адекватно використовувати їх у міжкультурній комунікації, залишаючись при цьому носієм іншої культури [9].

Соціокультурна компетенція визначає успішність спілкування з представниками іншомовної культури, і дозволяє почувати себе впевнено та комфортно в іншомовному середовищі.

Країнознавча компетенція - сукупність знань про країну, мова якої вивчається, а також здатність використовувати національно-культурний компонент мови з метою спілкування, - зазначає М. Нефедова [22].

Помітне розходження культур у носіїв різних мов в основному визначається різними матеріальними й духовними умовами існування відповідних народів і країн, особливостями їх історії, культури, суспільно-політичного устрою, політичної системи тощо. Таким чином, загальновизнаним став висновок про необхідність глибоко знати специфіку країни, мова якої вивчається, а тим самим і про необхідність оволодіння країнознавчою компетенцією як однією з головних у навчанні іноземним мовам [22].

Лінгвокраїнознавча компетенція. Аспект методики викладання ІМ, в якому досліджуються проблеми ознайомлення учнів з новою для них культурою, називається лінгвокультурознавство.

Лінгвокультурознавство має власний матеріал дослідження, на думку Г. Томахіна ця дисципліна є сугубо лінгвістичною, тому що предметом її є факти мови, які відбивають особливості національної культури, що вивчаються за допомогою мови.

На думку Є. Верещагіна та В. Костомарова, лінгвокультурознавство є культурознавство, орієнтоване на завдання й потреби вивчення ІМ [8].

Під лінгвокраїнознавчою компетенцією В. Фурманова розуміє здатність здійснювати міжкультурну комунікацію, що базується на знаннях лексичних одиниць із національно-культурним компонентом семантики й уміннях адекватного їх застосування в ситуаціях міжкультурного спілкування, а також уміннях використовувати фонові знання для досягнення взаєморозуміння у ситуаціях опосередкованого й безпосереднього міжкультурного спілкування [41].

Для формування лінгвокраїнознавчої компетенції потрібне не знання країнознавства як комплексу наукових дисциплін, а так звані фонові знання (background knowledge), тобто знання про країну та її культуру, відомі усім жителям даної країни (на відміну від загальнолюдських або регіональних).

Володіння фоновими знаннями мов би включає іноземця до іншомовної громади, дає йому "культурну письменність" (cultural literacy), і навпаки - відсутність культурної письменності робить його чужаком (outsider), який не може зрозуміти те, на що носії мови лише натякають в усному та писемному спілкуванні, - вказує Е. Hirsh [45].

Фонові знання, як зазначає Г. Томахін, неможливо описати без певної прив'язки до лексичних одиниць. Ці слова, безумовно, присутні у свідомості носіїв мови й культури, асоціюючись із чимось особливо примітним, вони описуються через якесь інше поняття, наприклад:

Sir Walter Raleigh (Уолтер Рэли) - мореплавець привіз у Європу тютюн з Америки;

Bristol (Брістоль) - місто й порт, великий міст через затоку.

У деякій мірі, фоновій лексиці, наголошує Н. Саланович, відповідають і реалії - назва властива тільки певним націям і народам предметам матеріальної культури, фактам історії, державним інститутам, іменам національних і фольклорних героїв, міфологічним істотам тощо [34].

У реаліях найбільше наочно простежується близькість або зв'язок між мовою і культурою: з появою нових реалій у духовному й матеріальному житті, тобто у культурі виникають реалії і у мові.

У лінгвокраїнознавстві під безеквівалентною лексикою розуміються лексичні одиниці, план вираження яких неможливо порівняти з якими-небудь іншомовними лексичними поняттями [7]. Безеквівалентні слова в точному значенні неперекладні, і їхнє значення розкривається шляхом тлумачення. Так, прикладом цього в англійській мові може бути назва транспорту: double - decker; в американській: drugstore - аптека, закусочна; strong bath - обтирання тіла мокрою губкою; назви свят: Boxing Day, Oktoberfest, Narrentag.

У процесі лінгвокраїнознавчої роботи, на думку методистів і лінгвістів, особливо ефективним є використання топонімів.

Електронна енциклопедія “Вікіпедія” дає таке визначення цього поняття: топонім (у перекладі з грец. “місце, назва”) - назва місцевості, регіону, міста, селища, гірського масиву, пустелі або будь-якої іншої частини поверхні Землі, тобто географічна назва. На відміну від топонімів, назви водоймищ (річок, озер, морів) називаються гідроніми. Назви місць (тобто топоніми) часто даються автохтонним населенням певної території, для якої кожний з топонімів несе смислове значення. Завдяки цьому можна встановити, наприклад, що на певній території колись проживав народ, що відрізняється від того, який живе там на теперішній час. Тобто, топоніми часто характеризують територію з точки зору тих народів, які колись населяли ту чи іншу місцевість [48].

Історію топонімів вивчає наука топоніміка. Топоніміка встановлює, наприклад, такі факти:

· назва Британії походить від назви кельтського племені бриттів, які жили там ще за часів Римської імперії;

· назва російського міста Муром походить від назви угро-фінського племені мурома;

· назва російського міста Перм походить від слова “парма”, що на мові комі означає “горб, на якому ростуть ялини”.

Топоніміка українських географічних назв говорить або про їхнє слов'янське походження (Біла Церква, Поділля, Монастирище, Вишгород, або про сліди неслов'янського субстрату (порівняйте сарматські гідроніми - назви річок: Хорол, Сула).

Топоніми Криму свідчать про їхнє тюркське походження (Бахчисарай - “Палац-сад”, Карадаг - “Чорна гора”) або ж грецьке (Ай-Петрі - “Святий Петро”). Сама назва Криму (тюркськими мовами “Къырым”) означає “рів” [48].

Топонімічна лексика відображає найважливіші етапи історії матеріальної і духовної культури народу і водночас у ній з'являються мовні закономірності, у зв'язку з чим дане лексичне коло становить інтерес як історико-географічний матеріал, і як лінгвістичне джерело.

“Робота з місцевим топонімічним матеріалом, - як справедливо вказує Т. Майорова, - викликає незмінний інтерес учнів, їхнє прагнення розширити свої знання у краєзнавстві, додавши до них знання лінгвістичного характеру, сприяє розвитку мовлення школярів ” [16].

Як зазначає С. Попов, “ вивчення місцевої топоніміки й антропоніміки важливо починати зі школи. У цьому віці діти виявляють непідроблену цікавість до рідного слова, до місцевої історії, до народних легенд, пов'язаних з походженням тієї або іншої географічної назви, із задоволенням беруть участь у топонімічних експедиціях ”[28].

Антропоніми (у перекладі з гр. - людина, ім'я) - власні назви людей: імена, прізвища, по-батькові, прізвиська, псевдоніми, криптоніми тощо). У творчості Т. Шевченка є цілі ряди антропонімів, що вживаються для поіменування державних і політичних діячів, діячів науки і культури минулого, міфологічних істот, а також відомих і менш відомих поетових сучасників, близьких людей, побратимів, друзів. Особові назви часом одержують змінену форму, прізвища заступаються прізвиськами тощо. Художній антропонім із зміненим іменем, але реальним прізвищем історичної особи, може доповнюватись уточнювальним компонентом, як, скажімо, до прізвища Северина Наливайка, котрий походив з родини кравця, додається прикладка - Кравченко: “Якби замість старого // Та обрали молодого // Завзятого молодця, // Преславного запорожця // Павла Кравченка-Наливайка” (“У неділеньку у святую”) [48].

Лінгвокраїнознавча компетенція включає таке явище як хрононіми, які, як визначає електронна енциклопедія “Вікіпедія”, називають події історії та явища культурного життя, побуту народу, співвіднесені з певним відрізком часу, який (завдяки цим подіям) став важливим моментом в історичному та культурному розвитку народу, людства в цілому. Таким чином, денотат хрононіма - час реальних історичних і культурних подій, або час соціальний, - характеризується:

а) чіткими хронологічними межами;

б) історичним і соціокультурним значенням для народу чи всього людства.

Відповідність найменування факту історії, культурній події, що дала початок хрононіму, може бути прямою (історичні хрононіми: рос. Петровская эпоха, укр. Злука, англ. Anglo-Saxon invasion) і опосередкованою (соціокультурні хрононіми: рос. Чистый четверг, укр. Проводи, англ. Spring Bank Holiday), має точний часовий вираз (рос. гражданская война, Щедрый вечер, укр. День Незалежностi України) і може бути в хронологічному плані неясною, розмитою (рос. День Ивана Купала, Масленица, поліськ. Майска весна).

Соціокультурні хрононіми поділяються на такі, що співвідносяться з постійною датою (рос. Благовещение, укр. Головосік, англ. St. Patrick's Day) і рухливі, “зрушення” яких визначається церковним календарем (рос. Страстная неделя, укр. Навський Великдень, поліськ. Суха середа, англ. Ash Wednesday).

Хрононіми можуть називати унікальні історичні події (рос. Октябрь, укр. IV Унiверсал, Переяславська Рада), рухливі релігійні свята (рос. Вознесение, Троица, укр. Білий тиждень, поліськ. Колядуха маслена, англ. Palm Sunday), а також дні, що відзначаються кілька разів на рік (рос. Егорьев день, Никола, укр. Ганна) [48].

Для лінгвокраїнознавства великий інтерес представляють фразеологізми, у яких відбивається національна своєрідність історії, культури, традиційного способу життя народу - носіїв мови.

Фразеологізм, за електронною енциклопедією “Вікіпедія”, семантично пов'язане сполучення слів, яке, на відміну від подібних до нього за формою синтаксичних структур (висловів або речень), не виникає в процесі мовлення відповідно до загальних граматичних і значеннєвих закономірностей поєднання лексем, а відтворюється у вигляді усталеної, неподільної, цілісної конструкції [48].

Більшість фразеологізмів з'явилося в процесі спостереження за навколишньою дійсністю - історичною, суспільними процесами, виробничою діяльністю й побутом, морально-етичними нормами і родинними стосунками, природним середовищем, тваринним та рослинним світом.

Фразеологізми, з одного боку, мають ознаки, спільні зі словами, словосполученнями і реченнями, а з другого - відрізняються від них.

Як і слова, фразеологізми:

1) не користуються щоразу, а відтворюються як готові, наявні в мові одиниці з певним значенням;

2) відзначаються стійкістю складу і сталістю структури;

3) часто позначають одне поняття і вступають у синонімічні зв'язки з словами;

4) виконують ту ж функцію, що й слова. Наприклад: накивати п'ятами втекти, пасти задніх - відставати.

На відміну від слів фразеологізми:

1) складаються із самостійних одиниць мови - слів. Які найчастіше функціонують окремо та мають відповідні форми;

2) відрізняються більшою точністю значення, яке частіше, ніж у словах супроводжується образною характеристикою. Наприклад: пройти вогонь і воду; чужими руками жар загрібати.

Фразеологізми мають сталу конструкцію, одні й ті ж компоненти, заміна чи доповнення руйнує їх.

Лінгвокраїнознавча компетенція містить у собі знання основних особливостей соціокультурного розвитку країни мова якої вивчається на даному етапі, уміння порівнювати їх з аналогічними явищами рідної культури і здійснювати свою мовну поведінку відповідно до них.

Соціолінгвістична компетенція - здатність використовувати правила делікатного та розмовного мовлення в спілкуванні.

В. Соколова стверджує, що у навчанні англійській мові потрібно приділити більшу увагу соціолінгвістичній компетенції, тобто розвивати здібності вивчаючих використовувати й перетворювати мовні форми відповідно до ситуації спілкування, володіти ситуативними варіантами володіння мовою.

Формування соціолінгвістичної компетенції припускає створення вмінь використовувати і дотримувати:

- маркери соціальних відносин, наприклад, студентський або так званий молодіжний сленг: No kidding - Серйозно. Правда. I bet so - Я впевнений. You blue it - Ти все зіпсував. I'm happening - Я щасливий. I flunk the exam - Я провалив іспит. Whatever - Однаково. I am positive - Я впевнений.

- правила ввічливості - на питання How are you? ніхто не очікує від вас почути про ваш головний біль, про проблеми в сім'ї та ін., тільки Good. Fine. Те ж саме з How is it going? What's going on? - Not much. Same old, same old.

- регістри спілкування: нейтральний - Shall we begin?, неофіційний - What aboutmaking a start?, розмовний (Colloquial) - OK. Let's get going [37].

Соціолінгвістична компетенція, як підкреслює В. Соколова, є найважливішим компонентом соціокультурної компетенції, необхідної для придбання професійної компетентності в цілому.

Соціолінгвістична компетенція співвідноситься з мовною картиною світу, це варто визначати як оволодіння набором мовних засобів й уміння здійснити їх вибір залежно від соціально-культурного й ситуативного аспектів контексту. Це, у свою чергу, припускає оволодіння лексикою з національно-культурним компонентом; фразеологізмами з національно-культурною семантикою; формулами мовного спілкування; прислів'ями, приказками, крилатими словами [37].

1.3 Зміст формування соціокультурної компетенції учнів середніх класів

Положення про необхідність вивчення ІМ у нерозривному зв'язку з культурою народу - носіями даної мови вже давно сприймається у методиці ІМ як аксіома.

Використання країнознавчої інформації у процесі навчання забезпечує підвищення пізнавальної активності учнів, сприяє розвитку їхніх комунікативних навичок і умінь, а також позитивній мотивації, дає стимул до самостійної роботи над мовою і вирішенню виховних завдань.

Основною метою навчання ІМ в середній школі є розвиток особистості школяра у нерозривному зв'язку з викладанням культури країни мова якої вивчається, сприяючи бажанню “брати участь у міжкультурній комунікації і самостійно вдосконалюватися у діяльності, якою він оволодів”, зазначає З. Никитенко [21].

Верещагін вважає, що з'ясовуючи співвідношення особистості й культури, неможливо зрозуміти генезис, становлення особистості у відриві від культури соціальної спільноти (малої соціальної групи й в остаточному підсумку націй).

На думку Е. Верещагіна, бажання зрозуміти внутрішній світ українця або англійця, поляка або француза, варто вивчити українську або відповідно англійську, польську, французьку культуру [8].

При навчанні ІМ, учнів треба знайомити з мовними одиницями, що найбільш яскраво відображають національні особливості культури народу - носіїв мови й середовища їх існування.

Соціокультурна компетенція у навчання ІМ, на базі якої формуються знання про реалії, звичаї, традиції країни, мова якої вивчається; знання й навички комунікативної поведінки в актах мовної комунікації; навички й уміння вербальної і невербальної поведінки, входить у зміст національної культури.

Як зазначає Е. Пасов, соціокультурна компетенція змісту навчання ІМ має величезний потенціал у плані включення учнів у діалог культур, знайомства з досягненнями національної культури у розвитку загальнолюдської культури [24].

Інформація про культуру, мова якої вивчається, підкреслює І. Бім, є у змісті навчання у більшості провідних методистів й Імпліцитно є присутньою у таких компонентах як екстралінгвістичний і методичний [6, 24].

Найбільше широко лінгвокультурознавчий матеріал представлений у Р. Миньяр-Белоручева, що включає в знання лексичний фон, національну культуру і національні реалії.

Досить повно соціокультурна компетенція реалізована у підході Никитенко, Осияновой, де представлені всі складові цього компонента (див. рис. 2).

На початковому й середньому етапі навчання ІМ в середній школі знання містять у собі насамперед мовні знання й знання національної культури.

Основоположники лінгвокультурознавства Е. Верещагін і В. Костомаров стверджують, що всі рівні мови є культуроносні, тобто мають країнознавчий план.

Найбільш цілеспрямованим представляється звертання саме до лексики з “культурним компонентом”; безеквівалентної й фонової.

Рис. 2. Складові соціокультурної компетенції у змісті навчання ІМ (за Никитенко)

У тих хто вивчає ІМ, водночас із засвоєнням кожної лексеми формується асоційоване з нею лексичне поняття. Якщо лексема цілком засвоєна й артикулюється правильно, це не свідчить про те, що завершилося формування лексичного поняття.

У навчальному процесі варто враховувати, що слово одночасно є знаком реалії й одиницею мови.

Безеквівалентна й фонова лексика має потребу у коментарі, вимагає особливої уваги викладача.

Лінгвокраїнознавство ставить своїм завданням вивчення одиниць мови, що найбільше яскраво відбивають особливості культури народу - носіїв мови і сфери їх існування.

Знання національної культури, відомий усім представник мовної громадськості Г. Томахін, називає фоновими знаннями (background knowledge) і ділить їх на знання про предмети і явища національної культури - реалії й знання про загальноприйняті в країні норми поведінки [40].

На думку Г. Томахин, викладання культури ІМ має за мету передачу учням, мінімум фонових знань, якими володіє носій мови, що в якомусь ступені нагадує акультурацію [40].

Акультурація, за Е. Верещагіним, процес засвоєння особистістю, що виросла в умовах культури А, елементів культури Б [8]. Однак засвоєння знань про культуру іншого народу у лінгвокраїнознавстві принципово відрізняється від акультурації.

Такі знання, що відносяться насамперед до географії, історії, громадського життя, мистецтва, культури, звичаїв і традиціям країни мова якої вивчається, можуть пропонуватися у вигляді коментарю на українській або англійській мовах.

Наприклад:

Mother's Day - День матері, Humpty-Dumpty - Шовтай-бовтай, коротун, людина-яйце, герой дитячих коміксів.

Фонова лексика містить у собі слова, що розрізняються своїми фонами через розбіжності окремих другорядних ознак.

Характер предметного змісту реалії є відмітною рисою у порівнянні з іншими словами мови, тому що їм властивий відповідний національний (іноді й місцевий) та історичний колорит.

Ці мовні явища у мові швидко реагують на зміни у житті суспільства, тому виділяються серед них реалії-неологізми, історизми, архаїзми.

Як приклади реалій на матеріалі англійської мови можна привести наступні слова, що позначають різні соціальні, політичні, побутові аспекти життя; топоніми й антропоніми.

Процес мовної, особливо іншомовної комунікації являє собою настільки складне й багатоаспектне явище, що його адекватний розгляд навряд чи є можливим у межах розуміння логічної й граматичної структури висловлення, його лексичного наповнення.

Участь у процесі спілкування вимагає щось більше, а саме комунікативної компетенції, або знань комунікативної поведінки.

На думку А. Thomas, комунікативний підхід спрямований на розвиток уміння учнів, практично користуватися реальною, живою мовою, цей підхід покликаний навчати не маніпулюванню мовними засобами, а усвідомленому співвіднесенню цих структур з їхніми комунікативними функціями [50].

Комунікативний підхід, як процес комунікації, у навчанні відкриває широкі перспективи, вимагає розгляду мови не тільки з погляду мовних структур, але також з обліком виконуваних комунікативних функцій.

Останнім часом у методиці вітчизняних і закордонних досліджень зріс інтерес до вивчення питань, пов'язаних із вживанням мови, з необхідністю повідомляти учням не тільки певну суму знань про мову, але й про реалізації отриманих знань у тій або іншій ситуації спілкування.

Це у свою чергу потребує від комунікантів знань норм і традицій спілкування народу - носіїв мови, що вивчається, тобто все те, що мається на увазі під комунікативною поведінкою як частиною національної культури.

Як уже було вище відзначено, під комунікативною поведінкою розуміється сукупність норм і традицій спілкування народу. Знання норм і традицій спілкування народу, дозволить учасникам мовного акту, що належить до різних національних культур, адекватно сприймати й розуміти один одного, тобто сприяти “міжкультурній комунікації”.

Незнання норм і традицій спілкування носіїв іншої культури спричинить “стан, що виникає через неспівпадіння культур, що називається культурним шоком (culture shock)” [8].

Стосовно до ситуації викладання ІМ В. Риверс пише: “Коли учні зустрічаються із відмінним від свого набору поведінкових моделей і з новою сукупністю цінностей, у них може виникнути шок, у результаті якого вони починають вважати носіїв мови яку вивчають диваками, погано вихованими тощо”[49].

Мовні розходження між народами очевидні не тільки в тому, що нації розмовляють різними мовами, але й в особливих мовних звичках (українці кричать по-українські, німці - по-німецькі, а англійці - по-англійські).

Оволодіння ІМ нерозривно пов'язано з оволодінням національною культурою, що припускає не тільки засвоєння культурологічних знань (фактів культури), але й формування здатності і готовності розуміти ментальність носіїв, а так само особливості комунікативної поведінки народу цієї країни.

Основні особливості української комунікативної поведінки містять у собі: товариськість, щирість, емоційність, пріоритетність розмови по душам, нелюбов до світського спілкування, тематична розмаїтість, воля підключення до спілкування третіх осіб, домінантність, безкомпромісність у суперечці, побутова не усмішливість тощо.

Англійська комунікативна поведінка має такі особливості: небагатослівність, низький рівень гучності мови, високий рівень самоконтролю, розвиненість світського спілкування, більша роль писемного спілкування.

Говорячи про національну культуру, про комунікативну поведінку носіїв мови розрізняють вербальну й невербальну поведінку.

Яз зазначає A. Thomas, будь-яке спілкування, супроводжується різними паралінгвістичними елементами, тобто мімікою, позами, жестами. Тоді говорять руки (жести), особа (міміка), символи (обручка), сигнали (одяг й інші) і рухи тіла [50].

Сукупність норм і традицій спілкування, що відображають рекомендовані правила спілкування, які склалися у суспільстві в силу історичних традицій, ритуалів, соціальних ситуацій, що включають міміку, жести, пози тих хто спілкується, називається невербальною комунікативною поведінкою або невербальною мовою (німою мовою спілкування).

На думку Е. Верещагіна, невербальні мови важливі не тільки для комунікації, але насамперед для формування внутрішнього світу учнів і їх відносини до носіїв вербальної мови що вивчається, до їхньої культури, до їхнього способу життя. Також, безперечно, особливо важлива мова повсякденної поведінки [8].

І. Баженова вважає, що мова тіла або соматична мова (грец. soma “тіло”, “корпус”), містить у собі комунікативні рухи, психофізичні симптоми емоційного стану, некомунікативні рухи [3].

За своєю функцією соматична мова подібна до вербальної мови.

Комунікативні рухи містять у собі так названі кинемо, або автоматизовані рухи, які відрізняються прямим зв'язком з мовним повідомленням, вони доповнюють і замінюють мову.

Особливої уваги викладача заслуговують кинемо, що не збігаються у виконанні при співпадаючих змістах у комунікативній поведінці носіїв української і англійської мов.

На уроці англійської мови особливо на початковому (або середньому) етапі вчителем часто використовується жест, що позначає рахунок на пальцях, при цьому важливо виконувати цей жест правильно й домогтися точного його виконання учнями. При рахунку англійською мовою зігнуті пальці лівої руки, починаючи з великого пальця, розгинаються пальцями правої руки; в українських жестах, пальці, починаючи з мізинця, згинають.

На уроках ІМ можна також використати жест постукування кісточками пальців по столі, що виражає у західноєвропейських країнах традиційне вітання у викладачів, а також вираження схвалення й задоволення від блискуче прочитаної лекції.

Становить інтерес невелика група кинемо, що не збігаються в змістах при співпадаючому виконанні.

Наприклад, у англійській традиції жест “вдарити по рукам” пов'язаний із ситуаціями вітання й прощання. В українській культурі даний жест має значення - “укласти угоду”; жест “клацати пальцями” у англійській традиції пов'язаний із залученням уваги, що іноді вживається й у школі учнями з метою залучення увагу вчителя. В українській традиції значення даного жесту - вираження помилки й досади.

Вище перераховані комунікативні рухи тією чи іншою мірою можуть бути використані на уроці англійської мови.

Таким чином, невербальна поведінка комунікативно й національно обумовлена і повинна враховуватися при вивченні ІМ. Однак не всі розуміють, що мова жестів не є загальнолюдською мовою і нерідко переносить символіку жестів з однієї культури в іншу, у результаті чого комунікація не має місця або ускладнюється.

Навчаючи культурі невербального спілкування, стверджує І. Халєєва, не можна не залишити без уваги психофізіологічні симптоми емоційного стану й некомунікативні рухи, які відносяться до соматичної мови[42].

До емоційних симптомів відносять: зміна цвіту лиця; рухові симптоми (тремтіння рук і губ); звукові симптоми (плач, виття, втрата голосу). Вони в основному збігаються у всіх народів і спеціальної підготовки до їхньої інтерпретації не потрібно.

Некомунікативні рухи, що сигналізують про внутрішній емоційний стан мовця, зустрічаються тоді, коли мовець намагається заповнити паузи у мові або зазнає труднощів у формулюванні своєї думки.

Сюди відносяться звички, спрямовані для зняття внутрішнього напруження (кусати губи); рухи спрямовані на який-небудь предмет, що перебуває на самому мовці (крутити кільце на пальці, торкатися ґудзика); рухи спрямовані на якийсь предмет в оточенні мовця (крутити в руках ручку, олівець).

Наведений вище поділ основних типів жестів має вихід у методику: якщо завдання полягає у тому, щоб засвоїти комунікативну систему, і тільки, то можна обмежитися жестами, що заміняють вербальну мову. Якщо ж вивчаючий ІМ прагне звільнитися від будь-якого акценту, зокрема й від неправильного вживання жестів, йому доводитися приділяти увагу й некомунікативним жестам.

Останнім часом “жестова” проблематика стала входити в поле зору методистів.

Вважають, що в навчальному процесі бажано не відривати жести від мови, тому що в природному говорінні вони тісно зв'язані.

Оволодіння культурою невербального спілкування на уроці ІМ припускає те, що вчитель буде стежити за своєю жестикуляцією й зовнішнім проявом емоцій, і правильно виконувати й намагатися чіткого виконання учнями комунікативних і некомунікативних рухів, характерних для традицій країни мова якої вивчається.

Вчителеві необхідно приділяти особливу увагу й розробити свою програму викладання мовного етикету, тому що він має свої національні особливості й володіє рядом універсальних рис, загальних для різних народів.

Сюди ставляться самі принципи етикетного спілкування: стриманість, ввічливість, використання стандартних мовних формул у стандартних ситуаціях спілкування

Але при цьому є своя специфіка, своє конкретне мовне й поведінкове вираження у кожній лінгвокультурній спільноті, свої табу й імперативи.

При прощанні в українському мовному етикеті прийнято подякувати хазяїнові за проведений час; у англійському ж мовному етикеті пряме вираження подяки не прийнято, і англійці не рідко дивуються, коли українці, ідучи з гостей, говорять “спасибі”, “за що?” - запитує англієць.

Важливою частиною мовного етикету народу є діючі в національному спілкуванні комунікативні табу - заборони на вживання певних виражень або порушення певних тем у тих або інших комунікативних ситуаціях.

Як зазначає І. Стернин, у всіх європейських країнах існують табу на питання, що стосуються доходів, зарплати, джерел існування співрозмовника [35].

В Америці і Європі будинках, за столом, у приватній компанії існує табу на обговорення проблем політики й релігії.

У французів не можна запитувати про зарплату, але можна запитати про те, скільки вони платять податків: розкажуть охоче, тому що всі вважають, що платять занадто багато.

Знання ритуалів, мовного етикету тієї країни, де перебуває носій іншої культури - це нагальна потреба, важлива умова ефективної діяльності й запорука успіху в спілкуванні й діловій взаємодії з місцевими жителями.

Незнання або невиконання правил місцевого мовного етикету, неправильне розуміння мовних дій тієї країни, де перебуваємо, зможе привести до серйозних непорозумінь і навіть конфліктів [35].

До комунікативної поведінки відноситься таке явище, що може бути позначено, як соціальний символізм - символіка предметів одягу, колірних відтінків, квітів, цифр і чисел, вибору й піднесення подарунків, символіка прикрас, покупок, предметів повсякденного побуту, символіка прикмет і марновірств, символіка зовнішності й інше.

Соціальний символізм може бути не зрозумілий представниками іншого народу, неправильно утлумачений, може мати інший символічний зміст у рідній культурі комуніканта. Він описується в рамках комунікативної поведінки як компонент національної культури.

Відображенням менталітету народу країни, мова якої вивчається, є національні прислів'я й приказки, що надають учням можливість судити про правила й принципи спілкування народу, про цінності, про пріоритети, про вірність слову й відповідальності за слова. Наприклад, в англійських прислів'ях нерідко відбивається рішучість, ініціатива й свавілля, але не легкодумство: “Take the law into one's own hands”.

Менталітет німецького народу характеризує наступне прислів'я: “Morgenstunde hat Gold im Munde”.

Усі вище перераховані фактори - мовні знання й знання національної культури не будуть мати значення без навчання навичок й умінь мовної й немовної поведінки.

Фонові знання є орієнтовною основою формування навичок й умінь для використання з метою спілкування, національно-культурного компонента лексики, невербальних засобів спілкування, мовного етикету, соціальної символіки.

Іншими словами учні, здобуваючи знання, разом з тим повинні вміти оперувати відібраним мовним матеріалом (фонова й безеквівалентна лексика); повинні формувати навички й уміння оперувати відібраними країнознавчими знаннями (плюсами й нормами повсякденної поведінки); а також мінімумом комунікативно стереотипізованих рухів тіла (міміка, жести, пози).

Початковий (або середній) етап вивчення ІМ закладає фундамент усього будинку навчання нерідній мові. Саме тут повинні бути закладені міцні основи всіх компонентів, у тому числі й соціокультурного.

Країнознавче насичення змісту освіти англійської мови важливо починати з початкового етапу вивчення ІМ. Це спричиняє новий підхід до відбору всього змісту навчання, при якому кожен компонент потрібно буде збагатити інформацією про культуру країни досліджуваної мови (знання, мовний матеріал, ситуації, теми, навички й уміння), щоб усе працювало на міжкультурну комунікацію й забезпечувало б зв'язок з національною культурою країни досліджуваної мови.

Спочатку вивчення ІМ країнознавча інформація носить цікавий характер. Як відомо, цікавість передує пізнавальному інтересу до предмета, а нові яскраві враження допомагають розбудити в учнів інтерес до навчання.

Основними мотивами при цьому могли б стати: прагнення до розширення й поглиблення сфери пізнавальної діяльності, інтерес до культури народу носія - мови.

З іншого боку, соціокультурна компетенція сприяє більш усвідомленому оволодінню ІМ як засобом спілкування.

Розділ 2. Організація навчання процесу формування соціокультурної компетенції учнів середніх класів

2.1 Характеристика сучасного уроку іноземної мови. Нетрадиційні уроки