Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Бакалаврська робота

Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Спілкування як специфічний вид дитячої діяльності

1.2 Змістова характеристика видів мовленнєвої компетенції дошкільників

1.3 Твори живопису як засіб розвитку мовлення дітей дошкільного віку

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ТВОРІВ ЖИВОПИСУ

2.1 Особливості використання творів живопису в роботі з формування мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку

2.2 Лінгводидактична модель розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації

2.3 Поради вихователям щодо формування мовленнєвої компетентності дошкільників (на прикладі використання творів живопису)

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

У світовій науці на сьогоднішній день освітнє значення мистецтва набуло соціокультурного змісту і стало одним із провідних чинників розвитку особистості. Мистецтво дає людині унікальну можливість пережити чужий досвід, зберігаючи власну автономність.

У субсфері «Світ мистецтва» Базового компонента дошкільної освіти в Україні розкрито зміст освіти дошкільника за основними для цього віку видами мистецтва -- образотворчим, музичним, театральним, літературним. Кожне з них саме по собі важливе для становлення особистості дошкільника, його художньо-естетичного розвитку, виховання основ смаку. Їхній синтез ще більше посилює, урізноманітнює вплив на дитину, розкриває перед нею життя в його різноманітності та красі.

Важливою складовою системи естетичного виховання є мистецька діяльність дошкільника, яка об'єднує різні види образотворчої діяльності, а також словесну творчість. У ній узагальнено весь життєвий досвід дитини -- чуттєвий, ціннісний, моральний, естетичний, пізнавальний, трудовий… Основна мета естетичного виховання -- виховання культури почуттів -- як естетичних і моральних, так і спеціальних (почуття лінії, форми, кольору, ритму, композиції, інтонації тощо).

Специфіка ознайомлення дошкільника з мистецтвом полягає в обмеженості її технологічного аспекту, з одного боку, в поєднанні з буянням дитячої фантазії, нескінченним рядом художніх образів, із другого. Самобутність останніх визначає мистецьку цінність духовних і рукотворних витворів, становить суть дитячої творчості. Головне завдання -- розвинути в дитини сприйнятливість як базову особистісну якість, прищепити здатність «приймати», «передавати», «трансформувати», тобто бути споживачем і творцем культури.

Тож послідовність навчально-виховного впливу мистецтва має такий вигляд: виховання емоційно-чуттєвої сфери -- засвоєння елементарної інформації -- оволодіння уміннями та навичками.

Базовий компонент художньої освіти (сфера “Культура”, субсфера “Мистецтво”) є вихідним для шкільної освітньої галузі “Художня культура”, в основі якої лежить принцип інтеґрації. Отже, мистецьку діяльність доцільно організовувати за принципом інтеґрації (гармонійного поєднання на заняттях і в різних життєвих ситуаціях музичних, літературних фраґментів, живопису, поезії).

На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти одними з важливих завдань є формування мовленнєвої компетентності дитини-дошкільника та розвиток її творчих здібностей. Без виховання естетично грамотної людини, здатної розуміти й оцінювати мистецтво, без пробудження в дітей творчого початку неможливе становлення цільної, гармонійно розвиненої та творчо активної особистості.

Проблема сприйняття творів живопису є актуальною у світі зростаючу роль мистецтва, як найважливішого кошти естетичного виховання наступних поколінь. Дослідження з цієї проблеми здійснювали як психологи (Л.З. Виготський, Д.А. Леонтьєв, Б.М.Теплов, З.Л. Рубінштейн), і педагоги (П.М. Якобсон) та ін.

Дослідженням З.М. Істоміної, Е.П. Короткової, Н.П. Орланової ефективним засобом розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку є твори живопису. Вони викликають у дітей бажання поговорити про зображену ситуацію, природу, персонаж, це наштовхує їх на розповідь, активізує досвід, у дітей з'являється потреба висловитись, розповісти про свої спостереження, враження. Відбувається складна розумова діяльність, в якій мають місце аналіз, синтез, порівняння, умовивід.

Актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження «Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників».

Мета дослідження: розкрити методику використання творів живопису в процесі формування мовленнєвої компетентності дошкільників та розробити лінгводидактичну модель розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації.

Об'єкт дослідження - мовленнєва компетентність дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповідей за ілюстраціями.

Гіпотеза: використання творів живопису у педагогічному процесі сприяє формуванню мовленнєвої компетентності дошкільників.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати теоретичні аспекти формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку.

2. Визначити значення та особливості використання творів живопису в роботі з розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

3. Визначити критерії розвитку зв'язного мовлення та провести дослідження рівнів і показників розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповідей за ілюстраціями.

4. Розробити і апробувати лінгводидактичну модель розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації.

5. Скласти поради вихователям щодо формування мовленнєвої компетентності дошкільників (на прикладі використання творів живопису).

Теоретичні засади дослідження становили праці О. Білан, А. Богуш, Н. Гавриш, В. Гербової, Л. Зданевич, К. Крутій, Г. Ляміної, Т. Маркова, Т. Науменко, Л. Олійник, Л. Павлова, Н. Погрібняк, О. Саприкіної, Л. Федоренко та ін. Лінгвістичні дослідження (О. Гвоздєв, М. Лісіна, Н. Рибніков, Т. Ушакова, С. Цейтлін, О. Шахнарович, Н. Швачкін, Н. Юр'єва та ін.). Психологічні аспекти - Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, Г. Люблінська та ін.

Методи дослідження - теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення педагогічної, психолого-педагогічної і методичної літератури щодо становлення і розвитку мовлення дітей дошкільного віку; емпіричні: цілеспрямоване спостереження за мовленням дошкільнят; бесіда, аналіз навчально-виховних планів вихователів, програм, щодо визначення стану досліджуваної проблеми у практиці дошкільних закладів.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що одержані експериментальні результати розширюють і збагачують традиційні підходи до навчання дітей рідної мови на заняттях, тобто в навчально-мовленнєвій діяльності й презентують уявлення про додаткові потенційні педагогічні ресурси, які містять у собі твори живопису; розробці лінгводидактичної моделі розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації; конкретизації основних порад вихователям щодо розвитку мовлення дошкільників (на прикладі використання творів живопису).

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (53 найменування) і додатків. Текст роботи викладено на 68 сторінках, містить 1 таблицю.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Спілкування як специфічний вид дитячої діяльності

Характеризуючи розвиток дитини, Д. Ельконін відзначав, що для нього характерні періоди, які забезпечують засвоєння завдань, мотивів і норм стосунків між людьми, і на основі цього - розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини. Кожний такий період пов'язаний з певним типом провідної діяльності: у віці немовляти - безпосередньо-емоційне спілкування; в дошкільному - ігрова діяльність. Ці види діяльності реалізовуються в системі «дитина - суспільний дорослий».

У процесі досліджень дитячої психології було розроблено теорію спілкування дітей раннього і дошкільного віку (Д. Ельконін, О. Запорожець, М. Лісіна). Згідно з цією теорією, спілкування висвітлюється як специфічний вид дитячої діяльності. Процеси спілкування розглядаються як активні дії, через які дитина прагне передати іншим людям і отримати від них певну інформацію, встановити з тим, хто її оточує, необхідні для неї емоційно забарвлені стосунки, узгодити з ними свої дії, задовольнити матеріальні й духовні потреби.

Досліджуючи особливості спілкування дошкільників, О. Запорожець і М.Лісіна ввели у науковий обіг поняття «комунікативна діяльність», ними були досліджені взаємозв'язки між спілкуванням та іншими видами дитячої діяльності: руховою, ігровою, мовленнєвою. Найяскравішим прикладом переходу дій зі сфери спілкування в інші види психічної діяльності є виникнення мовлення з метою спілкування і в процесі його. Спілкування як діяльність має особливе значення, яке не зводиться до інших життєвих потреб дитини. Потреба у спілкуванні не природжена. Вона виникає, формується і функціонує в процесі безпосередньої взаємодії дитини з дорослими, які її оточують.

Дослідження, проведені з дітьми раннього віку (Г. Розенгарт-Пупко, Л. Благонадьожина, В. Ветрова, Д. Годовікова) свідчать, що малюки значну перевагу віддають впливам, здійсненим людиною. Пробудження у дитини потреби в спілкуванні відбувається під час контакту з матір'ю або іншим дорослим, який адресує їй свою любов і прихильність у вигляді посмішки, лагідного погляду, звертань, ніжних торкань, погладжування, лагідної розмови. Задоволення потреби у спілкуванні сприяє її зростанню, формуванню інтересу до спілкування з певним колом людей. Виникнення потреби у спілкуванні відбувається, на думку Л. Божович, на основі пізнавальної потреби або потреби в нових враженнях, яка ніколи не вдовольняється і тому визначає внутрішній зміст психічного розвитку [7].

Експериментальне дослідження виникнення і розвитку в дитини потреби у спілкуванні з дорослим було здійснено М. Лісіною. Наукові спостереження свідчать, що відразу після народження дитина ще не спілкується з дорослим: не відповідає на його звертання, звичайно, й сама не виявляє уваги до нього. Ці факти спростовують твердження про природжений характер потреби у спілкуванні. Внаслідок спеціального виховання, організації дорослим спілкування з дитиною наприкінці другого місяця життя немовля починає вступати у взаємодію з ним. У цей період дитина розвиває особливу активність - «комплекс пожвавлення», об'єктом якої є дорослий. У такий спосіб дитина намагається привернути увагу дорослого, щоб самій стати об'єктом його уваги й активності.

Для визначення сформованості комунікативної потреби у дитини М. Лісіною було виділено чотири критерії, одночасна наявність яких і свідчить про те, що у дитини вже сформувалася потреба у спілкуванні.

Перший критерій - це увага й інтерес дитини до дорослого. Він засвідчує спрямованість дитини на пізнання дорослого і той факт, що дорослий стає об'єктом особливої активності дитини.

Другий критерій - це емоційні вияви дитини, адресовані дорослому. В них розкривається оцінка дорослого дитиною, яка виражається у її ставленні до нього і знаннях про нього.

Третій критерій полягає в ініціативних діях дитини, спрямованих на те, щоб привернути увагу дорослого, виявити себе перед ним. У цій поведінці пробуджується прагнення дитини оцінити свої можливості шляхом реакції дорослого на її дії. Означений критерій є ніби дзеркальним відображенням першого: тільки там об'єктом уваги був дорослий, а тепер ним хоче стати дитина.

Четвертий критерій - це чутливість дитини до ставлення дорослого, в якій виявляється сприйняття нею тієї оцінки, яку дає їй дорослий. Зазначені критерії виникають не одразу, а поступово, що свідчить про поетапний характер формування потреби у спілкуванні. Будь-який критерій, виявлений окремо, недостатній для встановлення сформованості у дитини потреби у спілкуванні. Потреба у мовленнєвому спілкуванні, за Л. Виготським, розвивається протягом усього періоду віку немовлят і є однією з найважливіших передумов для появи першого усвідомленого слова. Якщо ця потреба не настала, то спостерігається затримка мовленнєвого розвитку.

На підставі досліджень процесів розвитку в дітей первинної комунікативної потреби М. Лісіна стверджує, що ця потреба формується на основі досвіду взаємодії дитини з людьми, що її оточують. Особливого значення при цьому набуває соціальна поведінка дорослого, який від початку ставиться до дитини як до суб'єкта спілкування, тобто як до рівноправного партнера, і водночас стимулює її до оволодіння комунікативними навичками.

У процесі досліджень М. Лісіна виокремила чотири етапи розвитку змісту потреби у спілкуванні дитини з дорослим. Зміст першого етапу передбачає потребу в увазі й доброзичливості дорослого. Для цього етапу характерні малодиференційований образ дорослого і невиразне відчуття самого себе. На другому - її зміст збагачується потребою у співробітництві з дорослим, в його співучасті. На підставі цього у дитини формується диференційований образ дорослого: вона починає розрізняти знайомих і незнайомих. Третій етап передбачає подальше збагачення змісту потреби у спілкуванні, а саме: розвиток у дитини потреби в повазі. Для цього періоду характерне збагачення образу дорослого новими і стійкими рисами з одночасним збагаченням уяви дитини про себе, загострюється її чутливість до оцінки дорослого. Четвертий етан є вищим рівнем розвитку потреби у спілкуванні - його змістом стає потреба у взаєморозумінні з дорослим і співпереживанні. Він характеризується наближенням дитини до правильного самооцінювання, образ дорослого набуває у цьому разі особливої повноти й чіткості. Щоразу при переході дитини до нового етапу попередні змістові характеристики потреби не зникають, а виступають як складові нового, складнішого цілого. На підставі досліджень М. Лісіна дійшла важливого висновку, що спілкування і потреба у спілкуванні конституюються майже одночасно, а вихідним пунктом в обох випадках слугує виокремлення дорослого як об'єкта особливої активності дитини [5].

Потреба у спілкуванні змінюється за змістом залежно від характеру спільної діяльності дитини з дорослим. На кожному етапі розвитку потреба у спілкуванні визначається участю дорослого, необхідною і достатньою для розв'язання дитиною основних, типових для її віку завдань. Мотиви спілкування пов'язані з трьома головними, найтиповішими для дітей раннього і дошкільного віку потребами, а саме: потребою у враженнях, в активній діяльності і потребою у визнанні й підтримці. Потреба у нових враженнях викликає у дітей прагнення вступати у контакт з дорослими. Мотивом стає певна якість дорослого, він виступає як джерело інформації, як організатор нових вражень дитини. Потреба в активній діяльності спонукає звертатися до нього як до партнера по спільній практичній діяльності, помічника і взірця правильних дій. Потреба дітей у визнанні й підтримці є власне потребою у спілкуванні - отримати від оточення оцінку своєї особистості і реалізувати прагнення до спільності з іншими людьми. Комунікативними мотивами виступають об'єктивні якості партнера, що виявляються у процесі спілкування і спроможні задовольнити актуальні потреби його учасників.

У процесі спілкування з дорослим перед дитиною постають комунікативні мовленнєві завдання, що передбачають реактивну (відгукнутися на звертання) та ініціативну (першою звернутися до дорослого) мовленнєву дію. У виникненні комунікативного мовленнєвого завдання, що передбачає ініціативну мовленнєву дію, вирішальну роль відіграє спеціалізоване мовлення дорослого, адресоване дитині.

Продуктом діяльності спілкування є взаємні стосунки, створення власного образу та образу партнерів по спілкуванню. З лінгвістичного погляду, продуктом діяльності спілкування є мовний текст у формі монологу або діалогу. Специфічність потреб і мотивів спілкування зумовлюють, у свою чергу, особливості комунікативної діяльності, її розвитку в дітей дошкільного віку.

Для характеристики комунікативної діяльності дитини на певному етапі її розвитку М. Лісіною було введено поняття «форма спілкування». Основними параметрами форми спілкування виступили: головний зміст потреби, що задовольняється під час спілкування дітей певного віку, провідні мотиви, які спонукають дитину до спілкування з дорослим, основні засоби, завдяки яким здійснюється спілкування з іншими людьми. Від народження і до семи років виникають і розвиваються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-особистісна.

Ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці, коли у немовляти завершується становлення потреби у спілкуванні, її змістом є прагнення до доброзичливої уваги. Мотив спілкування - особистісний. У цьому віці спілкування є провідною діяльністю дитини. Орієнтовно з 6 місяців зміст потреби у спілкуванні поповнюється новим компонентом - потребою у співробітництві. На перший 84 план виступають ділові мотиви, а дорослий розглядається малюком як помічник, учасник і організатор спільних дій. Спілкування здійснюється за допомогою експресивно-мімічних засобів, предметних дій, перших слів, ситуативного мовлення. Ці характеристики свідчать про розвиток ситуативно-ділової форми спілкування, яка зберігається до трьох років. У молодшому дошкільному віці виникає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. З першими дитячими запитаннями «Чому?» «Для чого?» пов'язується виникнення потреби у повазі. Провідним стає пізнавальний мотив, а дорослий виступає у новій якості, як ерудит, здатний відповісти дитині на будь-які її запитання і водночас оцінити її розумові зусилля. Основним комунікативним засобом є мовлення, яке забезпечує позаситуативність спілкування і дає можливість отримувати й передавати необхідну інформацію. Наприкінці дошкільного віку виникає вища форма спілкування дитини з дорослим - позаситуативно-особистісна. Формування нового змісту потреби - у взаєморозумінні й співпериживанні пов'язано з подальшим розвитком дитини, змінами в її життєвій позиції. Дитина зосереджується на соціальному оточенні, світ людських проблем починає приваблювати її більше, ніж навколишній світ. Провідним мотивом спілкування стає особистісний.

У старших дошкільників виникають різні мотиви спілкування: від ситуативно-ділових до найскладніших пізнавальних і особистісних. Відповідно співіснують і доповнюють одна одну форми спілкування. За даними психологів, в онтогенезі суворо фіксована лише послідовність появи форм спілкування, а не їх зв'язок із віком дитини.

Контакти з однолітками обумовлені розвитком комунікативних мотивів. За даними А. Рузської, у дітей другого-третього року життя провідним є особистісно-діловий (емоційна розрядка) мотив спілкування, у три-чотири роки - діловий мотив. Діти найчіткіше сприймають практичні вміння ровесника, оскільки їх більше цікавить сам процес спільної дії, ніж її результат. У чотири-п'ять років провідними є діловий і особистісний мотиви. У п'ять-сім років - діловий, особистісний і пізнавальний. Дослідження, здійснені у сфері спілкування дітей дошкільного віку з ровесниками, дали можливість виокремити такі параметри спілкування: зміст потреби дитини у спілкуванні з ровесниками, провідні мотиви спілкування, чутливість до впливів партнера, здібність до різноманітних контактів. На підставі цих параметрів було виявлено послідовний розвиток емоційно-практичної, ситуативно-ділової, позаситуативно-ділової форм у спілкуванні з однолітками.

Емоційно-практична форма спілкування виникає у два роки і не повторює жодної із форм спілкування з дорослими. Під час спілкування з ровесником дитина шукає ті особливості, які може дати їй тільки він: спільна участь у забавах, веселощах. У два-чотири роки дітей більше цікавить сам процес спільних дій, що є метою практичної діяльності. Змістом потреби у спілкуванні з ровесником виступають: співучасть у забавах, самовираження, пошук доброзичливої уваги. Провідними мотивами спілкування спочатку є особистісно-діловий, потім - діловий. Спілкуючись між собою, діти використовують засоби, якими вони оволоділи, контактуючи з дорослими. їхнє мовлення супроводжується жестами, мімікою і характеризується високим рівнем ситуативності.

Ситуативно-ділова форма найтиповіша для дошкільного дитинства. Значення спілкування з ровесниками помітно зростає серед усіх інших видів активності дитини. Спілкуючись з ровесниками, дошкільник прагне налагодити з ними ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення спільної мети. Дитина відчуває потребу у визнанні й повазі ровесника. Провідні мотиви - діловий, особистісний. Контакти дітей емоційно забарвлені, оскільки вони багато спілкуються між собою (приблизно у півтора рази більше, ніж з дорослими). Спілкування відбувається з опертям на невербальні засоби, а мовлення має ситуативний характер.

Наприкінці дошкільного віку у деяких дітей складається нова форма спілкування - позаситуативно-ділова. Дитина прагне до співробітництва, яке, залишаючись практичним, набуває позаситуативного характеру. Змістом потреби у спілкуванні стає співпереживання, взаєморозуміння з ровесником. Ділові мотиви вже не є єдиним приводом для спілкування дошкільників: вони ведуть розмови на пізнавальні, особистісні теми, які не пов'язані з конкретною ситуацією. Значне місце у спілкуванні належить мовленню. Якщо у два-три роки за допомогою мовлення здійснюється лише 5 % усіх контактів з ровесниками, у три-чотири - 75 %, то у чотири-п'ять років мовлення вже забезпечує 85 % контактів. Надалі воно відіграє провідну роль у спілкуванні з ровесниками.

1.2 Змістова характеристика видів мовленнєвої компетенції дошкільників

Навчання мови і розвиток мовлення дітей не зводяться лише до мовленнєвої діяльності, реалізації та використання мовної системи.

Лексична компетенція - це запас слів у межах певного вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, правильне вживання образних виразів, приказок, прислів'їв, фразеологічних зворотів.

Фонетична компетенція -- правильна вимова всіх звуків рідної мови, звукосполучень відповідно до орфоепічних норм, наголосів; добре розвинений фонематичний слух, що дає змогу диференціювати фонеми; володіння інтонаційними засобами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічні наголоси тощо).

Граматична компетенція - неусвідомлене вживання граматичних форм рідної мови згідно із законами і нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність ко-рекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм.

Діамонологічна компетенція - це розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати на запитання й звертатися із запитаннями, підтримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні розповіді.

Комунікативна компетенція - комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування. Кожний вид компетенції має базисні вікові характеристики [5].

Розвиток комунікативної компетентності починається з набуття вміння встановлювати контакт з партнером у спілкуванні за правилами етикету. У життєдіяльності дитина бере до уваги приклади спілкування одне з одним дорослих, дітей та дорослих із нею самою. Щоб у дитини формувалася комунікативно-мовленнєва компетентність, яка відбиває орієнтацію у ситуації спілкування, ставлення до партнера, розуміння просторово-часових характеристик ситуації, вона має вибудовувати свою аргументацію, свої пояснення на зв'язках між об'єктами, послуговуючись для цього набутим власним досвідом.

Старші дошкільники особливо чутливі до мовлення, до його граматичної будови і досить критично ставляться до чужих та власних висловлювань. Вони помічають тут помилки й продовжують оволодівати тими граматичними формами, які ще недостатньо засвоїли. Малюк іще з раннього віку вчиться обирати серед мовленнєвого потоку два слова, які узгоджує між собою, поступово додаючи до них нові слова, які теж підпорядковуються граматичним основам. Мало-помалу, шліфуючи свою звуковимову, поповнюючи лексичний запас, удосконалюючи граматичні вміння, дошкільник оволодіває навичками мовленнєво-комунікативної взаємодії, що іі створює його індивідуальне мовленнєве обличчя. Так формується мовленнєва особистість.

Мовленнєвий етикет. Позаяк дитина тривалий час перебуває в умовах дошкільного навчального закладу, її постійними партнерами у спілкуванні є однолітки та педагоги. Мовленнєва взаємодія здебільшого виникає в ігрових ситуаціях, у побутових справах, де діти послуговуються мовними штампами й творять власні, що робить кожного неповторним.

Ефективним методом оволодіння комунікативно - мовленнєвими діями є ігри за сюжетами літературних творів. Завдяки рольовим перевтіленням діти вправляються у веденні варіативних діалогів. Процес підготовки до програвання цілісного сюжету поступовий, тривалим індивідуальний.

Особливої уваги потребує партнерський діалог, підтримати який, розвинути й логічно завершити дошкільникам іще доволі складно. Партнерська діяльність це спільність, узгодженість не лише реплік, а й жестів, міміки, ходи, поз.

Використовуючи фольклорні діалоги, дитина вчитиметься почергово з партнером відтворювати сюжет, не позбавлений інтонаційних відтінків, динаміки, мімічнім проявів, зміни сили голосу, темпу мовлення.

У грі-драматизації, де дітям добре знайомі сюжет, пісеньки, повтори, більшість реплік, не обов'язково дослівно відтворювати текст. При бажанні можна й імпровізувати. До програвання цілісної гри-драматизації дітей готує епізодичне програвання діалогів, що переходить в ігрове вправляння у зміні темпу мовлення, інтонації, у тональному оформленні голосів персонажів.

Тут будуть корисні завдання та вправи, які вчать дошкільників урізноманітнювати лексику, інтонаційне забарвлення мовлення, використовувати невербальні засоби в різних ситуаціях спілкування.

Отже, навчати дітей різновидам мовленнєвої компетенції потрібно вже з раннього віку. Перед тим, як вступити до школи, дитина має засвоїти відповідні мовленнєві знання, вміння і навички, які необхідні їй для спілкування.

Сфера «Культура», змістові лінії «Світ мистецтва», художній образ мовою мистецтва:

Театральна. Розуміє театральний образ як живу авторську дію з використанням засобів мовлення, міміки, жестів, руху, музики, танцю, співу для передавання образу; ідентифікує почуття і вчинки персонажів із власними.

Літературна. Цілісно сприймає і розуміє композицію та зміст літературного твору. Розрізняє й виокремлює структуру та основні засоби художньої виразності: динаміку і ритмічну послідовність, градацію і ретардацію (повторення) дій.

Художньо-практична діяльність, зокрема:

Театральна. Виявляє особистісну позицію у процесі перевтілення у специфічний образ, запам'ятовує сюжетну послідовність, вчасно включається в дію. Володіє навичками зображення позитивного й негативного образів персонажів; використовує музично-пластично-пісенний досвід у театралізації різних творів літературних жанрів.

Літературна. Використовує художні засоби виразності літературних творів, читає їх напам'ять, переказує, аналізує та відтворює у різних напрямах діяльності. Кількісна й якісна характеристики мовленнєвої діяльності сягають вікової норми. Має навички корекції та самокорекції мовлення. Емоційно відгукується, ціннісне ставиться до твору через художнє слово, творчу роботу в образотворчій діяльності, в нескладних музичних інтонаціях, виразних рухах, мімічних театралізувати творчу сюжетно-рольову гру, вигадує казку і засоби для її театральної реалізації, обирає ролі та виконавців для вистави.

Комунікативні здібності. Ініціює відкритість контактам, відповідає на ініціативу інших, виразно повідомляє словами і мімікою свою готовність спілкуватися. Вміє обмінюватися інформацією, вислуховувати іншого, не перебиваючи, брати до уваги повідомлене, налагоджувати спільну взаємодію. Цінує партнера по спілкуванню незалежно від ступеня прихильності до нього, визнає його чесноти, не зловтішається з недоліків. Уміє дорожити взаєминами, виявляє доступні вікові відданість, надійність, поступливість.

Фонетична, лексична і граматична компетенція. Правильно і чітко вимовляє усі звуки рідної мови, диференціює близькі й схожі звуки, помічає помилки звуковимови. Кількісна та якісна характеристика словника сягає вікової норми. Вживає слова різного ступеня складності, багатозначні слова, фразеологічні звороти, використовує у мовленні елементи усної народної творчості. Володіє прийомами словозміни та словотворення. Правильно вживає граматичні категорії, будує різні типи простих і складних речень із сполучниками, словосполуками та вставними словами. Має навички корекції та самокорекції мовлення, усвідомлює, що це допомагає порозумітися.

Мовленнєва компетенція. Володіє українською розмовною мовою. Легко й невимушене вступає у спілкування з дорослими та дітьми. Підтримує розмову відповідно до ситуації, зрозумілості теми та зацікавленості. Доречно застосовує мовленнєві й немовленнєві засоби. Вміє регулювати силу голосу, темп мовлення, використовувати засоби інтонаційної виразності. Володіє формулами мовленнєвого етикету. Орієнтується в ситуації спілкування; виявляє ініціативу або коректно припиняє розмову. Володіє монологічним мовленням. Уміє, висловлювати свою думку чітко, логічно, образно, переконливо; самостійно складає розповіді [6].

1.3 Твори живопису як засіб розвитку мовлення дітей дошкільного віку

спілкування мовленнєвий дошкільник живопис

Картина -- один з головних атрибутів навчального процесу в дошкільному закладі. її переваги перед іншими дидактичними засобами досить ґрунтовно розкрито у методичних посібниках та підручниках з педагогіки. Визначимо схематично лише основні з них.

Картини, картинки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери та мовленнєвого (розвиток художньо- комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення) виховання.

Картини, які використовуються у роботі з дітьми, групують за такими критеріями: за форматом (демонстраційні та роздавальні), тематикою (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), змістом (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характером (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та способами застосування (атрибут для гри, предмет обговорення у процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання тощо) [3].

У вітчизняній та зарубіжній психології по-різному пояснюються особливості сприймання та розуміння дітьми змісту картин. Водночас спільною для всіх підходів є певна періодизація в розвитку готовності дитини до сприймання картини, в якій можна визначити три стадії: називання, або перелік, опис та інтерпретація.

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин, а саме: рівень розвитку художньо- естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступність для розуміння змісту і тематики картини, а також правильна організація роботи.

Відомо, що формальні знання не можуть бути єдиною і вичерпною основою становлення людської свідомості та розвитку особистості. Не менш важливими є чуттєві форми осягнення дійсності, які допомагають усвідомити її іманентне багатство, спонукають до ціннісного переживання явищ навколишнього світу і самого себе. Такими формами пізнання, як зазначає О.П. Рудницька, володіє мистецтво, котре потребує від людини і здатності відчувати красу твору, і водночас осмислювати свої переживання, вести художній діалог у площині особистісного досвіду.

Т.П. Агапова виокремлює дидактичні функції про сутність художніх творів мистецтва, а саме:

Інформаційна функція, яка обумовлює передачу початкових знань одних людей іншим. Твори образотворчого мистецтва, які є продуктами творчості, за своєю природою мають нові ідеї, наукові знання, відкриття і таким чином є джерелом певної інформації.

Ілюстративна функція творів образотворчого мистецтва більш широко використовується в дидактиці, тому що більшість художників беруть тематику своїх творів із літератури. Ілюстративна функція малюнків, живопису підсилює сприймання персонажів літературних творів, робить їх більш реалістичними та достовірними.

Мотиваційна функція спрямована на творчу діяльність та дієвість творів образотворчого мистецтва різних напрямів. Особливість мотивів визначається перш за все тим, що, крім функцій спонукання та спрямування діяльності, вони надають її суб'єктам того чи іншого суб'єктивного, особистісного змісту, що є основою будь-якої творчої діяльності.

Сенсорна функція. На основі чуттєвих уявлень відомий вітчизняний психолог О.В. Запорожець запровадив до наукового обігу термін «сенсорні еталони», які розглядав як систему чуттєвих якостей предмета, людини, які є взірцем для досліджень об'єктів у їхній певній єдності та завершеності. Розкривають психологічний стан людини: радість, горе, захоплення, здивування та ін.

Евристична функція творів мистецтва пов'язана з організацією процесу продуктивного творчого мислення. Розглядається сукупність властивих людині механізмів, що породжують рішення творчих завдань (Л.О. Калмикова) [8].

Ураховуючи функції мистецтва, ми вважаємо необхідність використання творів живопису в навчально-виховному процесі дошкільного навчального закладу. Ю.Н. Хижняк підкреслює, що вплив краси в дошкільному віці на ніжну душу дитини величезний. А якщо навчити дитину бачити і розуміти її, аналізувати, співвідносити, обмірковувати її, насолоджуватися нею і боротися за неї чи створювати власними рухами, вона виросте цілком гармонійно розвинутою людиною, яка зробить такими ж свої стосунки з іншими людьми, свою роботу.

Щоб співвіднести реальну обізнаність дітей з образотворчим мистецтвом, оптимальну до цього віку, визначити міру компетентності старшого дошкільника, доцільно звернутися до показників художнього розвитку дитини, обізнаності з творами живопису, означених Базовим компонентом. Там сказано, що випускник дитячого садка повинен:

- мати уявлення про особливості образотворчого мистецтва як візуального, відрізняти його від інших;

- знати спільні та відмінні риси основних видів образотворчого мистецтва (живопис, графіку, скульптуру, архітектуру, декоративно-ужиткове);

- визначати основні жанри образотворчого мистецтва (пейзаж, портрет, натюрморт, побутовий жанр);

- орієнтуватися в основних засобах вираження настрою, вміти їх характеризувати (лінія, колір, композиція, ритм);

- уміти виражати свої почуття кольором, композиційним рішенням, послідовністю, формотворенням;

- знати характерні особливості засобів художньої виразності;

- продукувати ідеї, експериментувати, досліджувати;

- застосовувати досвід та знання в повсякденному житті;

- виявляти естетичне ставлення до життя;

- ціннісно ставитися до продуктів образотворчої діяльності;

- мати художні пріоритети, жанрові уподобання.

Щоб сформувати в дитини перед вступом до школи необхідні вміння, знання, навички, потреби, ставлення, педагог повинен створити для цього належні умови, вирішити цілий ряд важливих освітніх завдань: розвивати у вихованців спостережливість, уміння порівнювати, відгукуватися на красу; ознайомлювати з творами образотворчого мистецтва; формувати особисту позицію при сприйнятті творів мистецтва [9].

Особливу роль у вихованні та навчанні відіграє розвиток у дошкільників художнього сприймання при ознайомленні з творами живопису. Важливо звернути увагу дітей на емоційний зміст картини, засоби, з допомогою яких художник передає настрої героїв, стан природи.

Діти дошкільного віку бачать живопис дещо інакше, ніж дорослі, але бачать і розуміють на своєму рівні, висловлюючи при цьому свою думку, враження. На нашу думку, твори живопису є одним із засобів розвитку зв'язного мовлення який відбувається під впливом естетичного сприймання, почуттів і є природним. Саме це є основним фундаментом розвитку мови в дітей. А щоб твори живопису мали розвивальний та виховний вплив на дитину, необхідні дорослі, посередники між мистецтвом і дитиною.

Дослідженням З.М. Істоміної, Е.П. Короткової, Н.П. Орланової ефективним засобом розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку є твори живопису. Вони викликають у дітей бажання поговорити про зображену ситуацію, природу, персонаж, це наштовхує їх на розповідь, активізує досвід, у дітей з'являється потреба висловитись, розповісти про свої спостереження, враження. Відбувається складна розумова діяльність, в якій мають місце аналіз, синтез, порівняння, умовивід.

За допомогою картин здійснюються і виховні завдання. В роботах К.Д. Ушинського та З.Л. Ворошніна підкреслюється важлива роль творів живопису в навчанні дітей розповідання. Є.І. Тихеєва вважала, що картина стимулює дітей до складання розповіді, мовчазне розглядання творів живопису, на її думку, неможливе. Розглядаючи репродукцію картини, дитина весь час говорить. Свої враження дитина охоче передає в мові. Є.І. Тихеєва радить частіше розмовляти з дітьми за змістом картин, це навчить їх самостійного розповідання.

Є.О. Фльорина рекомендує використовувати картини для складання творчих розповідей і розповідей із власного досвіду.

Формування зв'язного мовлення за репродукціями картин не можна розглядати ізольовано від особливостей сприймання дітьми картини. Сприймання -- досить складний психологічний процес. Цій проблемі присвячені праці С.Л. Рубінштейна, О.В. Запорожця, Г.О. Люблінської, Г.Т. Овсепяної, Є.О. Фльоріної. Дитина повинна навчитися правильно співвідносити зображене з тим, що вона передає, і розповісти про нього.

У вітчизняній та зарубіжній психології по-різному пояснюються особливості сприймання та розуміння дітьми змісту картин. Водночас спільною для всіх підходів є певна періодизація в розвитку готовності дитини до сприймання картини, в якій можна визначити три стадії: називання, або перелік, опис та інтерпретація.

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин, а саме: рівень розвитку художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступність для розуміння змісту і тематики картини, а також правильна організація роботи.

Н.В. Гавриш у своїх працях твори живопису виокремлює як один із головних атрибутів навчального процесу в дошкільному закладі. Н.В. Гавриш зазначає, що картини необхідно застосовувати як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування естетичної чутливості, збагачення емоційно-чутливої сфери) та мовленнєвого (розвиток художньо-комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення) виховання [5].

Отже, головне -- не технічні вміння, а базис особистісної культури дошкільника, закладений образотворчим мистецтвом як одним із найвпливовіших на свідомість і поведінку. Теоретичний аналіз філософських, психолого-педагогічних, художніх праць дозволяє зробити висновок, що твори живопису виступають як один із засобів розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, про що свідчать методичні та наукові розробки.

А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зеленко, В.К. Лихолєтова та ін. зазначають, що внесення елементів творчості в розповідь за твором живопису є одним із підготовчих етапів навчання творчого розповідання на словесній основі. А.М. Богуш наголошує на необхідності застосування принципу індивідуального підходу до дітей у навчанні розповіді. Важливо пам'ятати про можливості окремих дітей варіювати прийоми навчання розповіді, поєднувати її із завданням, даним всім дітям. Так, під час складання розповідей дітям важко дається логічний, повний і образний опис зображеного. Опис - один із різновидів усного мовлення.

Л. Калмикова, Л. Порядченко визначають проблеми, які виникають у навчанні дітей опису і чим вони спричинені, про які йдеться в статті «Розвиток описового мовлення» (психолінґвістичний аспект), де висвітлені особливості описового мовлення дітей. У своїх працях вищезазначені дослідники виділяють зокрема:

- Відсутність (повна чи часткова) у мовленні дітей логіко-синтаксичних зв'язків.

- Підміна описових характеристик.

- Діти майже не використовують описові прислівники для характеристики зображеного.

- Вживання надмірної кількості однотипних конструкцій, найчастіше простих непоширених, рідше - поширених речень.

- Рідко вживають означення при додатках, адже не можуть вчасно вибудувати цю конструкцію подумки і зв'язано викласти на слова.

- Рідко використовують у складносурядних реченнях сполучники “а” та “але”. Найчастіше замінюють їх сполучником “і”, виділяючи зміст лише інтонаційно.

- Майже не вживаються дітьми для опису номінативні та безособові речення.

- Майже не вживається в мовленні дітей відношення належності, об'єктивності та означальності, що виражається граматичним зв'язком керування [12].

Нерідко дитина не спроможна дібрати необхідні слова для описування зображення та підміняє їх жестикуляцією та мімікою.

Твори живопису є визначальним засобом який надає можливість виправити ці помилки та труднощі.

А. Зрожевська пропонує ввести в практику роботи педагога такі групи методів навчання дошкільнят описового мовлення за творами живопису.

1) Методи сприймання та осмислення значень в описових словосполученнях та реченнях.

2) Методи збагачення мовлення словосполученнями та реченнями.

3) Методи активізації (побудови) дитячих висловлювань.

Провідну роль у навчанні дитини будь-чого відіграє відповідний зразок для наслідування. У методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання опису та розповідання за твором живопису традиційно вважається зразок розповіді, опису вихователя. У навчанні старших дошкільників зразок використовують лише в поодиноких випадках, коли того вимагає ситуація. У методичній літературі велике значення під час навчання дітей розповідання за творами живопису надається складанню плану розповіді. Спочатку педагог разом із вихованцями детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алґоритму дій, самостійного складання розповіді.

Хоча застосування зразка як прийому навчання дошкільнят є логічними, проте вихованці бувають так “прив'язані” до нього, що не можуть обійтися без зразка навіть у старшому дошкільному віці. Тож, з одного боку, зразок як орієнтир відіграє позитивну роль, а з другого, надмірне захоплення ним гальмує самостійність думки й ініціативу дитини. Не відмовляючись від застосування зразка Н.В. Гавриш, пропонують використовувати структурно-логічну схему описової та сюжетної розповіді (розроблену Л.Г. Шадріною), супровідне мовлення і розповідь командами. Переваги супровідного мовлення полягають у тому, що, незалежно від підготовки дитини, рівень розвитку її зв'язного мовлення, результат складання розповіді за твором живопису завжди буде позитивним, що надихає дитину [8].

Важливо, щоб допомога вихователя була лише тлом, з'єднувальним ланцюжком, який допомагає поєднати окремі слова у зв'язні речення, судження, не гальмує самостійності.

Розповідання командами - один із найрезультативніших способів навчання дітей розповідання. По-перше, дитина не почувається самотньою. Команда складається за бажанням та особистими симпатіями, що надає впевненості кожному учасникові. По-друге, власна участь кожного члена команди, відповідно, буде меншою, посильною навіть для найбоязкіших. По-третє, беруть участь майже всі діти. Жодна команда не повторює повністю своїх попередників, а придумує щось своє.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ТВОРІВ ЖИВОПИСУ

2.1 Особливості використання творів живопису в роботі з формування мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку

Методикою навчання дітей розповіданню за репродукціями картин займалися А.М. Бородич, Е.П. Короткова, Є.І. Тихєєва, Н.В. Гавриш та ін.

Діти п'яти років мають значний досвід, багатий словник, вміють описувати предмети, іграшки, встановлювати прості причинні зв'язки між предметами та явищами. Від них треба вимагати вміння не тільки розповідати за змістом репродукції, складати описову та сюжетну розповідь, а й виходити за межі зображеного художником, пов'язувати зміст картини зі своїм досвідом.

У методиці розвитку зв'язного мовлення дошкільнят Н.В. Гавриш виокремлює кілька видів занять зі складання розповіді за змістом картини, які подаються за ступенем ускладнення:

1. Складання розповіді-опису предметної картини.

2. Складання сюжетної розповіді за змістом картини.

3. Порівняльний опис двох картин.

4. Складання розповіді за пейзажною картиною чи натюрмортом.

Методика проведення кожного із цих видів занять має свою специфіку, проте обов'язковими є структурні частини - організація сприймання, розглядання дітьми творів живопису та навчання розповідання за її змістом. Продуктивність другої частини заняття цілком залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно був організований процес сприймання. Отже, щоб правильно керувати розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях, педагог має оволодіти методикою навчання дітей сприймання творів живопису та методикою навчання розповідання за змістом [3].

Значну роль відіграє підготовка дітей до розгляду й описування картин. Дійовим прийомом є вступне слово педагога перед показом картини або коротка вступна бесіда в ній доречно дати стислу інформацію про життя і творчість художника-автора картини, про її жанр, а потім актуалізувати знання дітей про пори року, людські взаємини тощо, тобто ті, які налаштовують на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей активізують мислительну та мовленнєву діяльність дошкільнят спонукає їх до прояву ініціативи. Одне із центральних місць у структурі заняття посідає бесіда за репродукцією картини, що проводиться після її мовчазного розглядання дітьми, вихователь ставить запитання. Запитання майже єдиний методичний прийом, який застосовують вихователі в першій частині заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий час у статичному положенні, як цього вимагає бесіда за запитаннями.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів дали змогу Н.В. Гавриш виокремити типові помилки в організації процесу сприймання дітьми репродукції картини та розвиток зв'язного мовлення.

Запитання добираються за принципом «Чим більше, тим краще». Важлива не кількість запитань, а їхня різноманітність.

Переважна більшість запитань є запитаннями про очевидне, тобто має репродуктивний характер. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до твору живопису.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям хочеться відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяльність найприродніша для дошкільного віку. Отже, не варто зловживати запитаннями про очевидне. Запитання мають спонукати вихованців шукати відповідь через аналіз побаченого.

Вихователі часто ставлять типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлення найпростіших зв'язків між елементами зображення [8].

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять хід заняття від початку приреченим на невдачу: стає неможливою і недоречною будь-яка ініціатива, зайвими виявляються активність та самостійність, оригінальність думки дітей. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони наслідують зразок вихователя та, нудьгуючи, чекають закінчення заняття.

Велике значення необхідно приділяти проблемним запитанням, що спонукають до пошуку відповіді на самій репродукції картини, до аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійному судженні щодо твору живопису. Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої роботи: дитина мислить і висловлює свою думку не шаблонно, бо це її власна думка, для формулювання якої вона має сама дібрати мовні засоби.

Вихователь (після моменту мовчазного розглядання картини) не поспішає із запитаннями, даючи малюкам можливість вільно висловити свої враження, думку з приводу зображеного.

Різноманітні ігрові прийоми, емоційно-образні пластичні етюди, творчі завдання тощо допоможуть активізувати процес сприймання, мовлення.

Використання варіантів ігрової вправи -- допомагають зберегти інтерес до картини (твору живопису), забезпечують умови для ініціативи розумових та мовленнєвих дій.

Бесіду зі старшими дошкільниками пропонують починати з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, більш точної назви твору живопису. Такий прийом дає змогу осягнути, оцінити твір живопису в цілому, щоб перейти до детального її розгляду.

Запитання щодо дій та характерів персонажів допомагають дітям виокремити частини репродукції картини, сприяють уважнішому її розгляданню. Ефективним прийомом є творче завдання «віртуальні діалоги», яке допомагає уявно увійти в ситуацію, зображеному на творі живопису. Застосувавши прийом сполученого мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), педагог допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог.