Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы

2. Критическое мышление не должно существовать совсем необычным: мы вправе взять идею или уговаривание иного человека как свои личные.

Нам даже славно достигать соглашения с посторонним соображением - это как будто подкрепляет нашу правоту. Критически думающий человек не так уж изредка делит чью-то точку зрения. Когда мои студенты в Словакии прочитали-таки Уитмена, поразмышляли о его творчестве и возвратились опосля этого к дискуссии, их мировоззрение время от времени совпадало с соображением узнаваемых им критиков и даже с соображением их былого педагога. Но основное - любой при этом сам решал, что ему мыслить. Самостоятельность, таковым образом, имеется 1-ая и, может быть, важная черта критического мышления.

3. Информация является отправным, а никак не окончательным пт критического мышления. познание формирует мотивировку, без которой человек не может раздумывать критически. Как время от времени молвят, " тяжело мыслить с порожней башкой «. Чтобы посеять трудную мысль, необходимо переделать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

4. Критическое мышление наступает с постановки вопросцев и уяснения заморочек, какие необходимо постановить. Человеческие существа любопытны по собственной природе. Мы подмечаем кое-что новое - и желаем выяснить, что это такое.

« Во всем животном мире, - отмечает химик и философ Микаел Поланый, - начиная от таковых простых форм, как червяки и, может быть, даже амебы, мы смотрим постоянное настороженное копошение, кристально исследовательскую энергичность, не связанную с прямым ублажение потребностей: рвение каждого живого существа к интеллектуальному контролю над собственным окружением. Любопытство, таковым образом, имеется неотъемлемое качество только живого. Мы с вами более привыкли следить это качество у детей, чем у старшеклассников и студентов - увы, часто таково действие школьного образования на ребяческие умы/ 44/.

В исследованиях С.И. Заир-Бека, И. Загашева создатели обращают интерес на последующие соответствующие индивидуальности развитого критического мышления:

1. Отказ от устоявшихся норм, оценок, понятий. Это свойство мышления просит, чтоб человек мог определять, как бы тяжело это другой раз ни было, сложившимися понятиями и готовыми решениями, чтоб он мог высвободить собственный разум как от готовых идей, так и от очень обычных идей, сдержать мысль на скользком склоне дедукций и обобщений и, в конце концов, обезопасить от лишнего доверия, до этого только, к самому себе. Эта мысль очень актуальна по отношению к своей интеллектуальной деловитости, так как опасный ум чрез рефлексию исследует как итоги собственной своей мыслительной деловитости, так и вероятные ее последствия - это 1-ая соответствующая царапина критического мышления.

2. Открытость. Второй его индивидуальностью является общительность для новейших идей. Эта общительность, в свою очередность базируется на таковых чертах, как неизменное рвение к розыску правды, убежденности в том, что личные выводы имеют все шансы существовать несвободны от ошибок и заблуждений, так как познания хоть какого человека ограничены.

3. Отсюда 3-я царапина - абсолютное почтение к оппоненту, толерантность даже по отношению к тем идеям, какие не делишь, опасливость в настаивании на собственной правоте, подготовленность к розыску третьего пути, розыска компромисса. И еще критически думающий человек готов существовать в мире разноплановом, мире меняющемся, мире ускользающей правды/ 45/.

Ясность идей, серьёзность, интерес, воля и в то же время выдержанность в суждениях формируют только вещественную кожицу критически думающего субъекта; но лишь в страстном влечении к верности - его воротила.

Мейерс С. выделяет последующие индивидуальности критического мышления:

4. Контролируемость. " Критическое мышление - это внедрение когнитивных техник или стратегий, какие наращивают возможность получения хотимого окончательного итога. Это определение охарактеризовывает мышление как что-то, отличающееся контролируемостью, т к. критическое мышление еще подключает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода размышлений, какие привели к нашим выводам, или тех причин, какие мы приняли к сведению при принятии решения. - таковой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулирования выводов, вероятностной оценке и принятии решений».

5. Целенаправленность. Критическое мышление время от времени именуют еще и направленным мышлением, так как оно нацелено на приобретение хотимого итога. Это кропотливо обдуманное, взвешенное заключение в отношении какого-нибудь суждения: обязаны ли мы взять, отторгнуть или отсрочить его, и ступень убежденности, с которой мы это делаем. и целенаправленностью.

6. Оценочность. Слово " опасный " подразумевает оценивающий составляющую. Но критика может и обязана существовать конструктивным выражением и положительного, и отрицательного дела. Когда мы размышляем критически, мы расцениваем итоги собственных мыслительных действий - как верно принятое нами заключение или как успешно мы совладали с установленной задачей. Механизмом данной индивидуальности является рефлексия оснований личных критических суждений.

7. Обоснованность. Критическое мышление значит не отрицательность суждений и рецензенту, а умное обсуждение контраста подходов и философий, с тем, чтоб выдерживать аргументированные суждения и решения. «Критическое» в этом контексте значит «аналитическое». Это дееспособность разбирать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода, с тем, чтоб использовать приобретенные итоги, как к обычным, так и необычным обстановкам, вопросцам и дилеммам.

Критическое мышление - это дееспособность становить новейшие, полные значения вопросцы, производить различные, подкрепляющие доводы, воспринимать независящие обмысленные решения.

Халперн Д. в качестве соответствующих необыкновенностей развитого критического мышления разглядывает: оценочность, подключая и ценностную сторону оценки, общительность новеньким идеям, рефлексия оснований личных критических суждений. Показательно, что в различие от Мейерса С. Халперн Д. акцентирует интерес на ценностную сторону оценки, в то время как Мейерс С. - на логическую [54, c. 47].

Важным направлением исследований в педагогике является изучение признаков критического мышления (И.О. Загашев, С.И. Заир - Бек, И.В. Муштавинская). По мнению указанных авторов, учащийся, обладающий критическим мышлением, способен:

· Проявлять любознательность

· Использовать исследовательские методы

· Ставить перед собой вопросы

· Осуществлять планомерный поиск ответов

· Вскрывать причины и последствия фактов

· Сомнение в общепринятых истинах

· Выработка точки зрения и способность отстоять ее логическими доводами

· Внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление /7/.

Процесс формирования критического мышления диалектичен и происходит поэтапно.

В его развитии можно выделить следующие уровни:

1-ый степень - характеризуется тем, что ребёнок не может отметить возражение (ошибку); или выделяет тривиальные оплошности, противоречия, носящие в большей степени нрав бреда;

2-ой степень - фиксация противоречия(оплошности);

3-ий степень - фиксация не лишь противоречия(оплошности), но и предписания метода её устранения.

Наряду с мыслительными операциями, важным механизмом критического мышления является рефлексия. Рефлексия является родником внутреннего эксперимента, методом самопознания и нужным инвентарем мышления. Л.С. Выготский подчеркивал смысл рефлексивности как конструирующей свойства сознания, указывая, что крайнее появляется только с возникновение самосознания (Л.С. Выготский, 1982). Важный момент в развитии рефлексии предоставляет возникновение вербального отображения личных действий и действий, основой для развития самосознания и высших волевых регулирующих устройств/ 31/.

Понятие «рефлексия» появилось в философии и обозначало процесс рассуждения индивидума о происходящем в его своем сознании. Рефлексия (от латинского reflexio - воззвание обратно) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, выкройка теоретической деловитости человека, направленной на понимание собственных личных действий и их законов./ 47/. Рефлексия - дееспособность сознания человека сконцентрироваться на самом себе. Рефлексия в образовании мыследеятельностный или похотливо - переживаемый процесс осознания субъектом образования собственной деловитости. Цели рефлексии: припомнить, обнаружить, осмыслить главные составляющие деловитости - её значение, типы, методы, трудности, пути их решения, приобретенные итоги, дела обучающихся друг к другу, преподавателя и студентов, известие к деловитости.

Основы исследования рефлексии как механизма формирования критического мышления, положенные в трудах Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и получившие формирование в исследованиях психологов и преподавателей современности, получает все огромную злободневность в настоящее время, время глобального расширения информационного места.

Размышление или рефлексия является основой формирования у творческой личности умения розыска здорового значения, принятия беспристрастного и логичного решения с учетом как собственной точки зрения, так и остальных понятий; возможности отрешиться от личных предубеждений, выдвинуть новейшие идеи и узреть новейшие способности.

Рефлексия в обучении является средством критического восприятия социокультурной инфы, критической интерпретации и разбора новейшего познания, формирования личного дела и выбора альтернативного решения проблемной социокультурной ситуации.

Без осмысливания методик собственного учения, обучения, устройств знания и интеллектуальной деловитости, отношений в ходе учения, учащиеся не сумеют прикарманить тех познаний, умений, методик взаимодействий, какие они добыли. Рефлексивная активность дозволяет воспитаннику осмыслить свою особенность, неповторимость и назначение, какие появляются в разборе его предметной деловитости и её товаров. П.Г. Щедровицкий выделяет, что усвоение проистекает лишь тогда, когда в дело врубается обращаемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деловитости - методы решения задач или размышления. Усвоение выступает как непосредственный продукт такового рефлексивного процесса.

Рефлексия как образовательная активность относится к двум областям: онтологической, связанной с вхождением предметных познаний; психологической, то имеется обращенной к субъекту деловитости и самой деловитости. Осмысливая свою образовательную активность, студент акцентирует интерес как на «знаниевых» продуктах деловитости, так и на структуре самой деловитости, которая привела его к творению данных товаров. Рефлексия предполагает изучение уже осуществленной деловитости с целью фиксации её итогов и повышения её эффективности в предстоящем. По итогам рефлексии разрешено не элементарно взвешивать грядущую активность, но выстраивать её реалистическую структурную базу, напрямую вытекающую из необыкновенностей деловитости предшествующей. (П.Г. Щедровицкий, 1993)/ 19/.

Введение процедуры рефлексии в просветительный процесс дозволяет выучиться осмысленно намереваться свою активность, воспринимать цели деловитости одноклассников, преподавателей; прослеживать исполнение установленных целей и корректировать последующую активность; разбирать успехи и трудности в достижении цели иными учащимися; использовать методы вербальной и невербальной рефлексии; исполнять " взор со стороны»; сформировывать проф педагогическое знание - учить деток начальной школы применять разные варианты способа её проведения. Рефлексия - нужное ограничение такого, чтоб адепт и преподаватель лицезрели схему организации образовательной деловитости, конструировали её в согласовании со своими целями и програмками, понимали возникающую проблематику и остальные итоги. Исследование показало, что рефлексия является средством самопознания воспитанника в самовоспитании и методом формирования критически думающей личности.

Таким образом, рефлексия может ходить формой теоретической деловитости, методом мышления, раскрывающим цели, оглавление, средства, методы своей деловитости(интеллектуальная рефлексия); защищать внутреннее положение человека (сенсорная рефлексия); существовать средством самопознания.

В критериях экономической глобализации, без умения критически раздумывать среднему индивиду не встать, т. к. в следствии нрава экономических смен человеку будет необходимо не один раз поменять пространство работы в движение собственной жизни. Поэтому, обучение направленное на формирование творческих и критических способностей всех учащихся делается как никогда актуальной. " Крайне принципиально - подмечал еще в конце 80-х годов И.Я. Лернер - неизменное усилие идеи учащихся, побуждение их мыслительной деловитости всеми доступными средствами, направленными на объект исследования «.

Формирование таковых общественно важных свойств, нужных в современном мире, как общительность к дискуссии новейших идей, осмысливания, что ничего невозможно воспринимать на веру без убедительных доказательств, надобность обладать свою точку зрения и мотивированно её выражать, является одной из принципиальных целей школьного образования.

Таким образом, центральной задачей школьного образования является творение дидактических критерий для удачного формирования у учащихся умений мыслительной деловитости, т. е. учащиеся обязаны не лишь помнить, но и мыслить. Такая направление в учебной школьной деловитости просит намеренного внедрения способов проблемного обучения(экспериментальный, проблемное изложение и др.) в форме, к примеру, решения проблемных задач.

Известно, что по функциям распознают мышление: критическое; творческое.

Критическое мышление ориентировано на обнаружение недочетов в суждениях остальных людей. Критическое мышление представляет собой испытание предложенных решений с целью определения области их вероятного внедрения. Творческое мышление соединено с изобретением принципиально новейшего познания, с генерацией личных уникальных идей, а не с оцениванием посторонних идей. Творческое мышление - это мышление, итогом которого является изобретение принципиально новейшего или усовершенствованного решения той или другой задачки. Творческое мышление ориентировано на творение новейших идей, а критическое - выявляет их недочеты и недостатки.

Для действенного решения задач нужны оба вида мышления, желая употребляются они отдельно: творческое мышление является помехой для критического, и напротив.

Работа по развитию умственного потенциала учащихся напрямую связана не лишь с формированием творческого мышления, но и с формированием критического мышления. Под критическим мышлением мы осознаем устойчивую мыслительную активность, направленную на анализ фактов и явлений реальности, подвергающую обоснованному сомнению признанные установки и идеи, деятельно способствующую становлению независящего от " постороннего ума " мышления/ 15/.

Чтобы отметить по-настоящему полезные, действенные решения, творческое мышление обязано существовать дополнено критическим. Цель критического мышления - тестирование предложенных идей: применимы ли они, как разрешено их усовершенствовать и т. п. Ваше творчество станет малопродуктивным, ежели вы не можете критически испытать и просортировать полученную продукцию. Чтобы вести соответственный подбор соответствующим образом, нужно, во-1-х, блюсти популярную дистанцию, т. е. мочь расценивать свои идеи беспристрастно, и, во-2-х, учесть аспекты, или ограничения, определяющие практические способности внедрении новейших идей.

Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Одним из них является боязнь существовать очень брутальным. Мы нередко учим наших деток, что осуждать - означает существовать невежливым. Тесно связан с сиим последующий препятствие - испуг возмездия: осуждая посторонние идеи, мы можем начать ответную рецензенту собственных. А это, в свою очередность, может посеять еще одно барьер - переоценку личных идей. Когда нам очень нравится то, что мы сотворили, мы без охоты делимся с иными нашим решением. Добавим, что чем больше беспокойность человека, тем наиболее он склонен отгораживать свои уникальные идеи от стороннего воздействия.

И в конце концов, нужно подметить, что при лишней стимуляции творческой выдумки опасная дееспособность может остаться полуграмотный. К огорчению, неумение мыслить критически - это один из вероятных непредвиденных итогов рвения нарастить творческую энергичность учащихся. Следует держать в голове, что для большинства людей в жизни требуется умное хитросплетение творческого и критического мышления.

Критическое мышление необходимо различать от критической установки. Несмотря на то, что в силу специфики собственного подхода к решению задач критическое мышление воспрещает некие идеи или отбрасывает их за негодностью, его окончательная мишень конструктивна. Напротив, опасная аппарат деструктивна по собственной сути. Стремление человека осуждать исключительно из-за оценки владеет быстрее возбудимый, чем когнитивный нрав.

Обучение деяниям критического мышления подразумевает изучение таковых умений, как: использовать в спорах доводы, глядеть на старенькые идеи с новейшей точки зрения, различать факты от догадок, различать аргументированное оценочное мнение от эмоционального, отделять причинно-следственные связи и открывать, ежели имеются, оплошности в них, созидать несообразности и оплошности в изучаемом материале и выискать оптимальные методы их устранения.

Изучение явления «критическое мышление» указывает, что этот вид мышления может рскручиваться внезапно, но стихийное формирование не гарантирует формирования критического мышления на высочайшем уровне. Только в процессе учащей деловитости имеют все шансы существовать сформированы такие структурные составляющие предоставленного вида мышления, как розыск вероятных неправильностей; в`идение позитивных и отрицательных сторон в объекте знания; распознавать тенденциозно выведенное оценочное мнение от суждения основанного на фактах; розыск стезей аргументации найденных ошибок. Таким образом, формирование критического мышления обязано реализоваться в критериях, связанных с решением учебных проблемных задач.

Сензитивными к учебной деловитости, связанной с формированием больше перечисленными структурными веществами критического мышления, как демонстрируют изучения, являются младшие дети. Необходимо выделить, что оглавление и организация работы учителя со школьниками, сплетенная с формированием направлению на критическое изучение получаемой инфы и обучение верному формулированию критических суждений, может еще содействовать и решению остальных педагогических задач, как, к примеру, обучение учащихся методикам автономного покупки познаний и оптимального подключения итогов учебной работы в грядущие виды деловитости. В нашем случае стиль идёт о формировании направлению мышления школьников на:

- обнаружение фактологических ошибок в текстах;

- выискать и приносить доводы в помощь собственных утверждений;

- недопущение различного рода ошибок в собственных суждениях;

- испытание и сверку инфы в согласовании с установленными

фактами;

- обнаружение поставленных и предполагаемых фактов;

- непризнание утверждений без соответственных оснований.

Естественно, что, обучая, к примеру, перечисленным мыслительным деяниям, необходимо не забрасывать, что хоть какое обучение, направленное на усовершенствование у учащихся возможности раздумывать, владеет собственной целью использование на практике усвоенного. Поэтому нужно применять в учебной деловитости проблемно-познавательные задачки, какие разрешают приготовить учащихся к использованию сформированных умений при решении различных заморочек вне школы в обстановках настоящей реальности.

О значимости целенаправленного развития критического мышления в образовании говорилось и ранее. Например, один из создателей технологии критического мышления Д. Стил строчит о том, что наиблежайшей задачей образования обязано проявляться " рвение вызвать в воспитаннике его собственное самосознание… вынудить его критически взглянуть к собственным мыслям…». Современные ученые в области способов развития критического мышления, как на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.), так и в России (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением соображают совокупа свойств и умений, обусловливающих высочайший степень исследовательской культуры воспитанника, студента и педагога. Педагоги-практики особенно выделяют важность осознанного обучения, о которой писал еще Л.С. Выготский в работе «Педагогическая психология».

Школьник, способный критически раздумывать, обладает различными методами интерпретации и оценки информационного известия, cпособен отделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, доказывать свою точку зрения, делая упор не лишь на логику (что уже важно), но и на представления собеседника. Такой адепт ощущает убежденность в работе с разными типами инфы, может отлично применять наиболее различные ресурсы. На уровне ценностей, критически думающий учащийся может отлично взаимодействовать с информационными местами, принципиально принимая многополярность находящегося вокруг решетка, вероятность сосуществования различных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей.

Когда мы произносим о качестве образования, то часто подразумеваем под сиим незыблемость сформированных черт, адекватность приобретенного образования современным социально-экономическим условиям, учет конфигураций данных критерий, какие имеют все шансы случится в будущем, присутствие некоторых доп характеристик, какие повышают амбиция образования (это имеют все шансы существовать связи, доп образование и т. д.). Формирование критического мышления подразумевает творение базисного дела к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, разумную позицию. Эта точка зрения существенно увеличивает незыблемость образования - поэтому что оно делается осмысленным и рефлексивным и увеличивает коммуникативный потенциал личности.

Развитие мышления постоянно было одной из принципиальных задач обучения по хоть какому предмету. Оставаясь постоянно актуальным, оно исполняется как методом психолого-дидактических и методических разработок, так и на уровне внутришкольной методической работы. Последняя в особенности принципиальна, конкретно на ее базе и проистекает конечное введение всех общих положений и советов и практику.

Сегодня мы произносим о развитии критического мышления, то имеется мышления, до этого только, разбирающего, расценивающего и проблематизирующего. Конкретно это выражается в ряде конфигураций в содержании обучения.

Во-первых, усилен упор на аналитические, оценочные и проблемные составляющие. Иными словами, не считая заданий на исполнение приемов мышления непременно предлагаются еще и поручения на анализ и оценку правильности воплощения определений и классификаций тех или других мнений, размышлений. доказательств, вероятностных суждений, вопросцев и заморочек, принятых решений.

Во-вторых, включены некие доп познавательные операции - принятие решений, вероятностные суждения, испытание гипотез и некие остальные.

В-третьих, введены надлежащие познавательные установки и дела - подготовленность намереваться свою активность, упругость и общительность, непризнание догматизма, импульсивности и крайностей в решениях, деловитость, упорство в решении заморочек, подготовленность к корректированию собственных ошибок, беспристрастность.

В-четвёртых, важный момент в этом процессе - переход от в большей степени нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями, при этом все традиционно создаваемые познавательные умения рассматриваются как базисные для операции критического мышления.

В пятых, меняется еще и процесс формирования приемов и операций мышления. Если обыденное обучение проводится в большей степени по образчикам их воплощения на конкретном предметном материале, но без осознания состава, то при обучении критическому мышлению учащимся постоянно разъясняют, какие операции употребляются в работе с разными познаниями, изучаемыми по всякой теме, предоставляются критерии воплощения и упражнения по отработке на материале изучаемых познаний с следующим контролем усвоения создаваемых познавательных действий/ 28/.

Кроме такого, обязательным видом заданий является критика правильности утверждений о неких зависимостях и данных обстановках. Именно в таковых упражнениях и познаются приемы критического мышления. Кроме формирования приемов в рамках обучения по различным предметам, предлагаются еще курсы развития критического мышления и облике самостоятельных дисциплин учебного плана. По предлогу эффективности тех и остальных ведется полемика (к огорчению, более умозрительная, чем экспериментальная). Одни создатели считают, что формирование мышления вне обучении конкретным предметам неэффективно, остальные, напротив, осуждают обыденный подъезд за его низкую действенность. С нашей точки зрения, самым действенным является не антитеза, а хитросплетение такого и иного, дающее вероятность применять плюсы всякого подхода.

На наш взор, задачка развития критического мышления может начинать принципиальным курсом современной педагогики, способным привнести бодрую струю в улучшение обучения.

Рассмотрим коротко пути сотворения и реализации системы обучения критическому мышлению в рамках преподавания школьных предметов.

Содержание обучения врубается список приемов и познания о приемах, то имеется об их познавательных итогах, критериях воплощения и операциях, с поддержкой которых они реализуются. К главным приемам относятся анализ и критика всех немаловажных познавательных действий и их итогов: определений и классификаций мнений, размышлений, доказательств, испытания гипотез, вероятностных утверждений, извещений и текстов, вопросцев и заморочек, принятых решений. Знания об операциях в составе всякого приема отображают их комплект и распорядок исполнения в облике верховодил воплощения.

Разработка содержания обучения содержится в отборе групп приемов и в разработке(или подборе и составлении) описаний и верховодил их воплощения с образцами из преподаваемых дисциплин. Здесь имеется две трудности. Первая - програмка и последовательность формирования приемов по годам обучения, от обычных - к трудным. Сложность действий устанавливается по нескольким чертам. Во-первых, одни деяния имеют все шансы врубаться в остальные, 1-ые будут элементами, а 2-ые - составными, несомненно, наиболее трудными. Например, обобщение, классифицирование, конкретизация включают различение признаков, их понимание и обзывание, сопоставление объектов по признакам с установлением однообразий и различий. Прием установления причинных связей подключает различение и введение всех вероятных сочетаний причин, уравнивание переменных.

С иной стороны, хоть какое познавательное действие по трудности зависит от типа познаваемых реальностей (объекты, процессы, деяния) и видов их черт(параметров, состава, структуры, связей, обстоятельств). разбирать, суммировать, систематизировать, умозаключать проще в отношении объектов и параметров, чем действий и компонентов, связей, обстоятельств. Например, легче суммировать авто по форме или цвету, ежели по их устройству, назначению, а тем наиболее процессу изготовления.

Сложность познавательных действий определяется еще численностью познаваемых черт. Ясно, что суммировать, конкретизировать, подавать мнение по нескольким признакам, компонентам, связям, сложнее, чем по одному-двум. Наконец, сложность возрастает при их исполнении в речевом и тем наиболее в умственном плане, чем в наглядно-действенном.

В развивающем обучении принципиально обладать распределенные по годам обучения ступени трудности главных познавательных умений, и поэтому с ними становить цели развития, проверяя заслуги и оказывая содействие отстающим.

Вторая неувязка состоит в том, что описания приемов мышления для учащихся старших классов и студентов в различных вариантах уже имеются в пособиях по логике, психологии, методологии. Для данных возрастных групп учащихся ими разрешено воспользоваться практически без конфигурации или с малыми коррективами но усмотрению учителей-предметников, а вот для учащихся младших и средних классов будет необходимо записывать в имеющиеся описания значительные конфигурации в отношении формы изложения. К образцу, в пособии для старших школьников и студентов одно из верховодил определений формулируется последующим образом: " Определяемое и определяющее мнения не обязаны существовать тождественными, по другому определение станет тавтологичным». Для младших таковая формулировка не чрезвычайно ясна и обязана существовать упрощена. Она может существовать таковой: " Понятие не следует предопределять чрез слова, означающие то же наиболее. Например, заявить, что свет - это то, что озаряет, не станет определением. Правильным станет определение света как лучей, какие совершают объекты видимыми «/ 28/.

Знания о приемах мышления являются обобщенными и межпредметными, потому их разрешено упражнять всем коллективом учителей, и потом применять при обучении по разным предметам. Это дозволит учащимся скорее дать понять общий и однообразный нрав познаний и практиковаться в их применении на разнообразном материале.

Разработка организации процесса обучения приемам мышления, в том числе и критического, состоит в распределении создаваемых приемов по урокам, подборе способов и средств их разъяснения и отработки, и, что в особенности принципиально и трудоемко. разработке соответственных заданий и упражнений на материале всякого предмета.

Подлинный познавательный процесс на всяком его шаге характеризуется рвением познающего улаживать трудности и ответствовать на вопросцы, появляющиеся из его личных интересов и потребностей.

«Следовательно, - включает Джон Бин, - сложность обучения критическому мышлению состоит частично в том, чтоб посодействовать воспитанникам рассмотреть нескончаемое обилие находящихся вокруг нас заморочек «/ 22/.

Бразильский преподаватель Пауло Фрейре держится представления, что нужно сменить обычное «накопительное» образование - при котором головы воспитанников служат типичными «счетами», на какие учителя кладут познания, - на образование «проблемно-постановочное», когда воспитанники занимаются настоящими, взятыми из жизни неуввязками. Учение, считает он, сходит еще удачнее, ежели воспитанники будут выражать трудности - в том числе экономические, публичные и политические - на базе личного жизненного эксперимента и потом улаживать их, применяя при этом все способности, какие предоставляет ему школа.

Особенно немало интереса Фрейре уделяет вопросцам угнетения личности. Он убежден, что верно организованное образование правомочно высвободить воспитанников от этого угнетения, потому его образовательная теория именуется «освободительной педагогикой «/ 43/.

Американский философ и преподаватель Джон Дьюи считает, что критическое мышление появляется тогда, когда воспитанники начинают учиться конкретной неувязкой. " Главный вопросец, который обязан существовать задан по предлогу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, имеется вопросец о том, какого рода трудности это явление порождает «/ 39/. По понятию Дьюи, фокусирование на дилеммах провоцирует естественную дотошность воспитанников и вдохновляет их к критическому мышлению. " Только сражаясь с конкретной неувязкой, находя свой вывод из трудной ситуации, [ученик] вправду задумывается «/ 29/].

Из этого следует, что при подготовке к занятиям преподаватель обязан найти круг стоящих перед воспитанниками заморочек, а в предстоящем, когда воспитанники будут к этому готовы, посодействовать им сконструировать эти трудности без помощи других. Благодаря критическому мышлению преподавание из рутинной «школярской» работы преобразуется в целенаправленную, содержательную активность, в ходе которой воспитанники делают настоящую интеллектуальную работу и прибывают к решению настоящих житейских заморочек. Собирая данные, разбирая тексты, сравнивая другие точки зрения и применяя способности корпоративного обсуждения, они отыскивают и обретают ответы на тревожащие их вопросцы. Профессор Ралф Х. Джонсон из Канады описывает критическое мышление как " особенный вид умственной деловитости, дозволяющий человеку перенести здоровое мнение о предложенной ему точке зрения или модели поведения «/ 9/. Определение Джонсона выделяет роль критического мышления в решении вопросцев и заморочек.

Критическое мышление постоянно жаждет к убедительной аргументации.

Критически думающий человек обретает личное заключение трудности и подкрепляет это заключение умными, обоснованными доводами.

Он еще сознает, что вероятны другие решения той же трудности, и пытается обосновать, что выбранное им заключение логичнее и разумнее иных. Всякая мотивирование охватывает в себе три главных вещества. Центром аргументации, основным ее вхождением является предложение(именуемое еще тезисом, главный идеей или расположением). Утверждение поддерживается вблизи доводов. Каждый из доводов, в свою очередность, подкрепляется подтверждениями. В качестве доказательств имеют все шансы употребляться статистические данные, выдержки из текста, свой эксперимент и вообщем все, что произносит в выгоду предоставленной аргументации и может существовать признано иными соучастниками обсуждения.

Под всеми названными веществами аргументации - утверждением, доводами и подтверждениями - лежит вещество 4-ый: базу.

Основание - это некоторая общественная посылка, крапинка отсчета, которая является общей для говоруна или писателя и его аудитории и которая дает фундирование всей аргументации.

И, в конце концов, критическое мышление имеется мышление.

Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею разделяются с иными, - или, как строчит философ Ханна Арендт, " безупречность может существовать достигнуто лишь в чьем-то пребывании «/ 39/. Когда мы спорим, читаем, обговариваем, перечим и обмениваемся понятиями с иными людьми, мы уточняем и углубляем свою свою позицию. Поэтому преподаватели, работающие в русле критического мышления, постоянно пытаются применять на собственных упражнениях различные виды теплый и пакетный работы, подключая прочерчивание дебатов и дискуссий, а еще разные виды публикаций письменных работ учащихся. И нет ни малейшего противоречия в том, что 1-ый пункт моего определения критического мышления произносит о его независимости, а этот, крайний, пункт выделяет общественные характеристики критического мышления. В окончательном результате, хоть какой опасный мыслитель работает в некотором обществе и постановляет наиболее большие задачки, ежели лишь проектирование своей личности.

Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют огромное интерес выработке свойств, нужных для продуктивного размена понятиями: терпимости, умению выслушивать остальных, ответственности за свою точку зрения. Таким образом, преподавателям удается существенно приблизить тренировочный процесс к настоящей жизни, протекающей за стенками классной горницы. Любая педагогическая активность в результате ориентирована на построение безупречного сообщества, и в этом значении даже один школьный класс, наученный основам критического мышления, имеется шаг к достижению огромных целей.

Выводы:

1. Формирование критичности мышления младших школьников сочиняет принципиальное направленность усиления когнитивного компонента образования, что определяется его значением в развитии мышления и становлении саморазвивающейся личности.

2. Критичность мышления младших школьников, разумеемая нами как интеллектуальная энергичность, владеет свою структуру. Она подключает: когнитивный составляющую - познавательное возражение, и эмоциональный составляющую - эмоции сомнения, веселья, удивления.

3. В качестве соответствующих необыкновенностей развитого критического мышления инновационная педагогика разглядывает: общительность новеньким идеям, рефлексия оснований личных критических суждений, отказ от устоявшихся норм, оценок, целенаправленность, аргументированность, оценочность, подключая и ценностную сторону оценки.

4. Важным механизмом формирования критического мышления является рефлексия. Введение процедуры рефлексии в просветительный процесс дозволяет выучиться осмысленно намереваться свою активность, прослеживать исполнение установленных целей и корректировать последующую активность; использовать методы вербальной и невербальной рефлексии; исполнять " взор со стороны». Рефлексия - нужное ограничение такого, чтоб адепт и преподаватель лицезрели схему организации образовательной деловитости, конструировали её в согласовании со своими целями и програмками, понимали возникающую проблематику и остальные итоги. Таким образом, рефлексия может ходить формой теоретической деловитости, защищать внутреннее положение человека (сенсорная рефлексия); существовать средством самопознания, методом критического мышления, раскрывающим цели, оглавление, средства, методы своей деловитости(интеллектуальная рефлексия).

5. Переход от в большей степени нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями, при этом все традиционно создаваемые познавательные умения рассматриваются как базисные для операции критического мышления. Изменяется еще и процесс формирования приемов и операций мышления. Если обыденное обучение проводится в большей степени по образчикам их воплощения на конкретном предметном материале, но без осознания состава, то при обучении критическому мышлению учащимся постоянно разъясняют, какие операции употребляются в работе с разными познаниями, изучаемыми по всякой теме, предоставляются критерии воплощения и упражнения по отработке на материале изучаемых познаний с следующим контролем усвоения создаваемых познавательных действий.

2. Педагогическое управление процессом развития критического мышления учащихся в начальной школе

2.1 Педагогические условия реализации технологии развития критического мышления в процессе обучения младших школьников.

Потребность психолого-педагогической практики в разработке структуры, уровней критичности мышления, а еще дидактических качеств формирования предоставленного свойства у младших школьников, обусловили воззвание современных преподавателей к дилемме разработки технологии формирования критического мышления школьников.

Критичность ориентирована на познания об объекте, на само познаваемое оглавление, на методы добывания познаний, на самого воспитанника как субъекта образовательной деловитости. И в современных критериях таковая направление получает особенное смысл, так как в образовании предпринимаются пробы заного найти как функции педагогов и учащихся, так и процессы их взаимодействия в ходе обучения.

Простейшими умениями критичности мышления детки овладевают в дошкольном возрасте (М. Ахмедова)/ 47/. В младшем школьном возрасте нужно продлить работу по формированию критичности мышления, так как неимение этого свойства может существовать тормозом на пути развития младшего школьника. Критичность мышления является условием удачного обучения учащихся. Отсутствие критичности мышления превращает воспитанника в исполнителя посторонний воли, он делается вполне зависим от наружных событий, малыш непрерывно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Проявление критичности мышления предоставляет воспитаннику условную самостоятельность от наружных причин и действий, а следственно, вероятность осознанно исполнять образовательную активность. С деяния самомнения, со возможности взять в толк: «это я уже знаю и умею»,» этого я еще совершенно не знаю, нужно выяснить «,» это я уже незначительно знаю, но нужно еще ориентироваться «, наступает учебная независимость младшего школьника, переход от кристально исполнительского поведения усердного воспитанника к неизменному самосовершенствованию человека, умеющего обучаться и учащегося всю жизнь. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что без критичности невероятна независимая активность/ 32/.

Феномен критичности исследовался в различных возрастных группах. Исследования критичности отличаются собственной направленностью. В работах А.С. Байрамова, Д. Джумалиевой, О. Керимова, СИ. Векслера неодобрительность рассматривается в познавательном нюансе, как свойство ума. Исследования А.И. Липкиной, В.И. Синельнкова, b. C. Коневой - в личностном плане. Некоторые работы обращены в область патопсихологии (Б.В. Зейгарник, И.И. Кожуховская, М.Б. Симоненкова, где исследуются трудности нарушения критичности мышления. Некоторые изучения приурочены к соотношению внушаемости и критичности (Н.Б. Березанская).

Способы формирования критичности мышления младших школьников в способу начального обучения изобретены покуда очень слабо, желая это владеет особенное смысл для удачного усвоения материала. В ряде работ (П.Ф. Каптерев, В. Митина, Г.А. Цукерман и др.) говорится о том, что уже в младшем школьном возрасте нужно представить детям, как принципиально обнаруживать неодобрительность мышления. Все это подкрепляет значимость формирования критичности мышления младших школьников, которая обеспечит осмысленное изучение познаниями и методами деловитости; окажет воздействие на развитие школьника субъектом деловитости.

В традиционном подходе не уделяется достаточное интерес организации обучения школьников с аппаратом на их свою интеллектуальную энергичность. Это соединено, по нашему понятию, с недостаточной личной ориентацией применяемых в практике начальной школы способов обучения, не использующих в совершенной мерке целый потенциал содержания образования и заслуги психолого-педагогической науки.

Внедрение педагогических инноваций в будничный преподавательский процесс является не лишь требованиями современности, но и насущной нуждою учителей, желающих поменять скучный процесс обучения, превратив его в творческое сотрудничество. Одной из таковых инноваций является педагогическая разработка развития критического мышления школьников средством чтения и письма(РКМЧП).

В 1997 году Международная програмка РКМЧП истока активность по распространению идей и способов функционального обучения и критического мышления по всему миру. С тех пор наиболее 50000 учителей и 2 миллионов воспитанников приняли роль в програмке, спонсором которой с самого истока был Институт «Открытое Общество «(osi), а координация исполнялась Международной ассоциацией чтения, Университетом Северной Айовы, и Колледжами Хобарта и Уильяма Смитов.

Технология " Развитие критического мышления чрез чтение и письмецо " изобретена Международной ассоциацией чтения института Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы програмки - америкосы Чарльз Темпл, Курт Мередит, Джинни Стилл, Дона Огл, а в России - красноярские эксперты и практики А. Бутенко, Е. Ходос. С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская.

Используя систему «подготовь тренера», постоянно контролируя свойство, проект подготовил наиболее 600 тренеров по всему миру, какие в свою очередность поделились познаниями с наиболее чем пятьюдесятью тыщами учителей из Австралии, Азербайджана, Албании, Аргентины, Армении, Беларуси, Болгарии, Боснии, Великобритании, Венгрии, Гватемалы, Грузии, Доминиканской республики, Казахстана, Канады, Косова, Кыргызстана, Латвии, Литвы, Македонии, Молдовы, Монголии, Пакистана, Польши, России, Румынии, Сербии, Словении, США, Таджикистана, Таиланда, Танзании, Узбекистана, Украины, Хорватии, Чехии, Эквадора, Эстонии.

В настоящее время разрабатываются новейшие проекты для различных государств решетка.

Эта разработка является системой стратегий и методических приемов, специализированных для применения в разных предметных областях, видах и формах работы. Она дозволяет достигать таковых образовательных итогов, как знание действовать с увеличивающимся и непрерывно обновляющимся информационным потоком в различных областях познаний; знание формулировать свои идеи(изустно и письменно) светло, твердо и уважительно по отношению к находящимся вокруг; знание производить личное мировоззрение на базе осмысления разного эксперимента, идей и представлений; знание улаживать трудности; дееспособность без помощи других учиться собственным обучением(отвлеченная переносимость); знание помогать и действовать в группе; дееспособность выстраивать конструктивные отнощения с иными людьми.

Учителя РКМЧП убеждены, что реальная подготовка школьников и студентов к гражданству в раскрытом сообществе лежит в плоскости способов, а не содержания обучения. Таким образом, воспитание гражданина демократического страны проистекает в наименьшей ступени - чрез исследование политологии и остальных публичных наук, а в большей - чрез сам каждодневный процесс обучения, так как конкретно он предоставляет способности для общей работы, принятия решений, критического мышления, формирования личного представления, споров и дебатов.

Главная мишень проекта - посодействовать учителям поменять метод работы на уроках самостоятельно от возраста учащихся и предмета исследования, применяя:

функциональное изучение

преподавание, инициированное самими учащимися

создание точек зрения

заключение заморочек

критическое мышление

обучение вместе

другие способы оценки

письмецо в содействие мышлению

Цели и задачки

Особо драгоценно, что в итоге работы русских учителей возникли не лишь абстрактные статьи, но и конкретные пособия по использованию педагогических инноваций на практике. Одним из таковых является книжка С.И. Заир-Бека и И.В. Муштавинской «Развитие критического мышления на уроке.» Отправной точкой предоставленной технологии является рвение развит критическое мышление у учащихся как начальный точки для развития творческого мышления. Ссылаясь на узнаваемых забугорных экспертов, создатели книжки соглашаются с соображением Дж.А. Брауса и Д. Вуда, что " критическое мышление - это розыск здорового значения(как положить беспристрастно и поступить разумно с учетом как собственной точки зрения, так и остальных понятий) и знание отрешиться от собственных предубеждений, …способны выдвинуть новейшие идеи и узреть новейшие способности. «/ 38/.

Эта разработка тесновато связана с мнением личностно нацеленного обучения. Под критическим мышлением южноамериканские создатели соображают изображение ребяческой любознательности, выработку своей точки зрения по определенному вопросцу, дееспособность отстоять ее логическими доводами, внедрение исследовательских способов. О необходимости обучения критическому мышлению разговаривали преподаватели: П.П. Блонский, А.С. Байрамов, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, В.М. Синельников, С.И. Векслер. Заслуга южноамериканских создателей в том, что им получилось сотворить вправду технологию.

Что дает ее использование?

В процессе внедрения технологии развития критического мышления:

* вырабатываются общеучебные умения: знание действовать в группе; знание графически оформить текстовый материал; знание творчески разъяснять имеющуюся информацию; знание разделить информацию по ступени новизны и значительности; знание обобщить приобретенные познания;

* появляется вероятность соединить отдельные дисциплины;

* создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

* вырабатывается личная разработка обучения.

Технология РКМЧП осмысленно отрешается от обычного авторитарного подхода в процессе обучения. Вместо этого исполняется личностно-ориентированное обучение, при котором адепт не элементарно приобретает следующий размер готовых познаний, а вовлекается в процесс конструирования познаний на базе равноправных партнерских отношений. Данная разработка дозволяет ввергнуть всякого воспитанника в процесс обучения и производить умения не лишь завладеть информацией, но и критически расценивать, осознать и использовать.

Основные расположения технологии подразумевают последующие задачки обучения школьников: обучить обучаться и раздумывать критически; обучить умению действовать с текстом - научным, художественным, а еще формировать личные творческие письменные работы; при встрече с новейшей информацией мочь разглядывать её задумчиво и критически; изображать новейшие идеи с разных точек зрения, делая выводы сравнительно точности и ценности предоставленной инфы.

По признанию самих американцев, в базу технологии ЧПКМ были положены идеи развивающего обучения больших психологов и преподавателей от Жана Пиаже, Лоуренса Колберга до Льва Выготского. Большинство приемов, представленных в технологии, существовали разрозненно в рамках традиционной отечественной способа(разметка текста, классификация материала, служба в группах и др.). Объединение и структурирование таковых приемов для формирования критического мышления, как это представлено в технологии ЧПКМ, даёт, непременно, высочайшие итоги в процессе обучения.

В плане технологии ЧПКМ разрешено отметить социокультурный, и психолого-педагогический нюансы.

В социокультурном нюансе главный является мысль обучения людей раскрытого сообщества. Чтобы приготовить малыша к жизни в нем, тренировочный процесс тесновато увязывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми детки сталкиваются в настоящей жизни [2, c. 48].

Психолого-педагогический нюанс проекта взаимосвязан с философским, технологическим и методическим качествами. Базовые идеи философского нюанса проекта соединены с представлениями об раскрытом сообществе. Эти идеи конкретизируются в проекте как вероятность существования разных точек зрения, осмысливания множественности смыслов текста(инфы) и такого, что его(ее) интерпретация зависит от читательских контекстов. Принципиально принципиальна мысль личности, бесспорный ценность сотворения более подходящих способностей для ее развития, самопознания и самовыражения. В ходе учебной деловитости моделируется и анализируется процесс знания. Это дозволяет применять данную технологию как лекарство и аппарат самообразования человека. Учебная активность основывается на базе партнерских взаимоотношений меж учителем и воспитанниками, меж воспитанниками.

Вотан из важных принципов - ориентация на воспитание общественной ответственности. Для этого тренировочный процесс тесновато увязывается с конкретными жизненными задачками, выяснением и решением заморочек, с которыми детки сталкиваются в настоящей жизни. Социально-ориентировочное известие к реальности, навыки коллективной работы, ассоциация личных принципов и поступков - нужные условия для формирования гражданского истока в личности, способной формировать раскрытое сообщество и существовать в нем.