Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы

Результаты исследования умений ставить разные типы вопросов и умений работать с информацией представлены в таблице (Таблица 8.)

Таблица 8. Результаты диагностики уровня сформированности умений критического мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Уровень развития умения ставить разные типы вопросов	Уровень развития умений работать с информацией
	Высокий	Средний	Низкий	Высокий	Средний	Низкий
	конст этап	контр этап	Конст. этап	Контр этап	Конст. этап	Контр этап	Конст. этап	Контр этап	Конст. этап	Контр этап	Конст. этап	Контр этап
3-А ЭК	5%	11%	21%	66%	74%	23%	9%	17%	32%	63%	59%	20%
3-Б КК	7%	8%	24%	32%	69%	60%	8%	10%	41%	44%	51%	47%

Результаты изучения проявили позитивную динамику развития критического мышления. С целью выявления умения выражать вопросцы проведена стратегия «Вопросительные слова «(ТРКМ). К концу опыта произошел значимый рост в умении задавать вопросцы интерпретационного типа и вопросцы обобщающего нрава -77%, в то время как в контрольном классе по- бывшему лидируют вопросцы на воссоздание событий - обыкновенные вопросцы -60%.

Ныне в экспериментальном классе наиболее 80% учащихся могут действовать с новейшей информацией, т. е. имеют все шансы отметить в ней принципиальные для осмысления полосы и определить причинно - следственные связи. Динамика по данному показателю составила 39%. Учащиеся сочиняют довольно полные кластеры, удачно используют способ пометок. В контрольном классе динамика по данному показателю составила только 4%.

С целью выявления умения выражать вопросцы проведена стратегия «Вопросительные слова «(ТРКМ).

Наглядно итоги изучения умений становить различные типы вопросцев и действовать с информацией представлены на гистограмме (рисунок 3.)

Рисунок 3. Результаты исследования умений ставить разные типы вопросов и работать с информацией в 3-А и 3-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Анализ приобретенных итогов изучения уровня развития умения суммировать указывает значимый рост по данному показателю в экспериментальном классе - сейчас деток с невысоким уровнем развития умения суммировать вообщем нет. Динамика по показателю невысокого уровня развития составила 28%, а в контрольном классе-2%. (матрица 9) существенно увеличился степень

Таблица 9. Динамика уровня сформированности умения обобщать на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Уровень развития умения обобщать
	Высокий	Средний	Низкий
	конст этап	Контр этап	конст этап	Контр этап	конст этап	Контр этап
3-А ЭК	19%	28%	53%	72%	28%	0
3-Б КК	26%	30%	48%	42%	26%	24%

Наглядно результаты исследования умений обобщать представлены на гистограмме (рисунок 4.)

Рис. 4. Результаты исследования умений обобщать в 3-А и 3-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Анализ динамики уровня сформированности умения анализировать показывает, что в экспериментальном классе% учащихся с высоким и средним уровнем возрос с 64% до 90% - 26%.

В контрольном классе динамика составила 8% (таблица 10.)

Таблица 10. Динамика уровня сформированности умения анализировать на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Уровень развития умения анализировать
	Высокий	Средний	Низкий
	конст этап	Контр этап	конст этап	Контр этап	конст этап	Контр этап
3-А ЭК	17%	33%	47%	57%	36%	10%
3-Б К	19%	24%	43%	46%	38%	30%

Наглядно результаты исследования умений обобщать представлены на гистограмме (рисунок 5.)

Рис. 5. Результаты исследования умений анализа в 3-А и 3-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Анализ динамики уровня развития умения ставить - причинно следственные связи указывает, что в экспериментальном классе% учащихся с высочайшим и средним уровнем увеличился с 70% до 92% - 22%. В контрольном классе динамика составила 5%(таблица 11.)

Таблица 11. Динамика уровня сформированности умения устанавливать - причинно следственные связи на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Уровень развития умения устанавливать - причинно следственные связи
	Высокий	Средний	Низкий
	конст этап	Контр этап	конст этап	Контр этап	конст этап	Контр этап
3-А эксперим. класс	18%	35%	52%	57%	30%	8%
3-Б контр. класс	21%	24%	44%	46%	35%	30%

Динамику исследуемых показателей демонстрирует гистограмма (рисунке 6.)

Рис. 6. Результаты исследования умений устанавливать - причинно следственные связи в 3-А и 3-Б классах на констатирующеми контрольном этапах эксперимента

Наряду с данными способами нами был применён таковой способ изучения, как педагогическое надзор, а конкретно включённое надзор. Такой способ подразумевает, что преподаватель сам участвует в процессе, за которым водит надзор, сразу не заканчивая следить. Включённое надзор считается действенным так, как исследователь - преподаватель деятельно участвует в деловитости наблюдаемых. В рамках ОЭР мы следили за учащимися, как они могут рефлексировать свою активность и активность собственных одноклассников. На уроке, построенном по технологии критического мышления, рефлексия работает на всех стадиях урока. Процесс рефлексии содержится в осознании собственных идей и действий, в осознании идей и действий иного человека, осознании личного роста.

Побуждение к рефлексии исполнялось с поддержкой последующих вопросцев:

Что новейшего вы узнали на уроке?

Что для вас было самым увлекательным?

О чём ещё вы желаете выяснить?

Каким стало ваше известие к изучаемой теме?

Как поменялся ты сам? Чему ты выучился на нынешнем уроке?

Какие умения у тебя стали лучше(самоорганизации, разбора, обобщения, споры и др.)?

Использование рефлексии показало формирование последующих свойств личности младшего школьника:

* Готовность к планированию;

* Самопознание и саморазвитие;

* Наблюдение за своими деяниями;

* Поиск компромиссных решений;

* Готовность подправлять свои оплошности;

* Настойчивость в достижении цели

Данные свойства нужны не лишь в учебной деловитости, но и в житейских разных обстановках. Установка на критическое мышление сформировывает такие свойства у младших школьников.

Немаловажную роль сыграла особая програмка обучения учащихся логическим операциям мышления. Дети знакомились с мнениями «анализ»,» обобщение»,» неувязка «,» догадка «, упражнялись в развитии данных умений.

Выводы:

Результаты изучения проявили, что внедрение технологии развития критического мышления содействует вескому росту:

ь логического мышления, а конкретно: умений суммировать, умений разбирать, умений ставить причинно - следственные связи.

ь критического мышления, а конкретно: умений становить вопросец, умений действовать с информацией

ь навыков рефлексии в разных житейских обстановках.

В целом в опыте динамика развития характеристик критического мышления составила 22-39%, в то время как в контрольном классе-4-8%.

Заключение

В бессчетных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях внушительно доказывается, что человек демократического сообщества обязан владеть критическим мышлением, которое нужно в обстановках выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации инфы, оценки разных понятий и точек зрения. КМ способствует личности опознаться в современном скоро меняющемся мире, конфронтировать опасности, исходящей из незрячий веры в авторитеты, не существовать пассивным ретранслятором штампов и объектом манипуляции со стороны СМИ, публичных групп, политических партий. Таким образом, неодобрительность выступает как атрибут развивающегося, деятельно познающего мир человека.

Рассмотренные в предоставленной дипломной работе направленности развития информационного места разрешают найти задачку формирования критического мышления как важное ограничение развития грядущего раскрытого сообщества.

Современные ученые в области способов развития критического мышления, (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер, М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением соображают совокупа свойств и умений, обусловливающих высочайший степень исследовательской культуры студента и педагога. Критическое мышление представляет собой намеренный, спланированный процесс интерпретации, разбора и оценивания социокультурной инфы, основанный на имеющихся познаниях и проверке понятий по тому или другому вопросцу. Педагоги-практики особенно выделяют важность осознанного обучения, о которой писал еще Л.С. Выготский в работе «Педагогическая психология».

Анализ и обобщение изучений различных создателей дозволил обнаружить последующие соответствующие индивидуальности развитого критического мышления:

1. Отказ от устоявшихся норм, оценок, понятий.

2. Открытость.

3 Безусловное почтение к оппоненту, толерантность

4. Контролируемость.

5. Целенаправленность.

6. Оценочность.

7. Обоснованность.

Внедрение педагогических инноваций в будничный преподавательский процесс является не лишь требованиями современности, но и насущной нуждою учителей, желающих поменять скучный процесс обучения, превратив его в творческое сотрудничество. Одной из таковых инноваций является педагогическая разработка развития критического мышления школьников средством чтения и письма(РКМЧП).

В плане технологии ЧПКМ разрешено отметить социокультурный, и психолого-педагогический нюансы.

В социокультурном нюансе главный является мысль обучения людей раскрытого сообщества. Чтобы приготовить малыша к жизни в нем, тренировочный процесс тесновато увязывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми детки сталкиваются в настоящей жизни.

Психолого-педагогический нюанс проекта взаимосвязан с философским, технологическим и методическим качествами. Базовые идеи философского нюанса проекта соединены с представлениями об раскрытом сообществе. Эти идеи конкретизируются в проекте как вероятность существования разных точек зрения, осмысливания множественности смыслов текста(инфы) и такого, что его(ее) интерпретация зависит от читательских контекстов. Принципиально принципиальна мысль личности, бесспорный ценность сотворения более подходящих способностей для ее развития, самопознания и самовыражения. В ходе учебной деловитости моделируется и анализируется процесс знания. Это дозволяет применять данную технологию как лекарство и аппарат самообразования человека. Учебная активность основывается на базе партнерских взаимоотношений меж учителем и воспитанниками, меж воспитанниками.

Нами была изобретена и апробирована особая экспериментальная програмка реализации технологии РКМЧП в критериях начальной школы.

Цель изучения была достигнута в итоге экспериментальной работы. Результаты опыта подтвердили выдвинутую догадку: эффективность формирования критического мышления школьников станет больше, ежели преподавательский процесс станет сооружен с учётом последующих критерий:

* Подготовка учителей с целью формирования проф компетенций организации учебного процесса по технологии критического мышления;

* Обновление содержания образования в контексте идей критического мышления;

* Конструирование урока в согласовании с фазами психологии познавательной деловитости «Вызов - Осмысление - Рефлексия»;

* Использование проблемных, исследовательских, способов и приёмов(стратегий), способствующих формированию критического мышления;

* Целенаправленное обучение технике логических операций;

* Рефлексия учителя и учащихся как лекарство знания, контроля и оценки себя и своей деловитости.

Организация учебной работы в ходе опыта подразумевала последующие индивидуальности:

Во-первых, усилен упор на аналитические, оценочные и проблемные составляющие. Иными словами, не считая заданий на исполнение приемов мышления непременно предлагаются еще и поручения на анализ и оценку правильности воплощения определений и классификаций тех или других мнений, размышлений, доказательств, вероятностных суждений, вопросцев и заморочек, принятых решений.

Во-вторых, включены некие доп познавательные операции - принятие решений, вероятностные суждения, испытание гипотез и некие остальные.

В-третьих, введены надлежащие познавательные установки и дела - подготовленность намереваться свою активность, упругость и общительность, непризнание догматизма, импульсивности и крайностей в решениях, деловитость, упорство в решении заморочек, подготовленность к корректированию собственных ошибок, беспристрастность.

На базе проведённого изучения были определены советы реализации технологии критического мышления в педагогическом процессе начальной школы:

1. Повышение проф уровня компетентности учителя, реализуемое чрез:

* Подготовку учителей на семинарах РКМЧП с целью усвоения необыкновенностей организации учебного процесса

2. Модернизация содержательного компонента, включающая:

* Использование принципов отбора: проблемность и вариативность, надёжность и системность, сложность и последовательность, вразумительность и общительность;

* Использование символьно-схематического, метафорического и аналогического представления идей и идей.

* Реализация идеи интеграции, межпредметных связей.

3. Корректировка деятельностного компонента педагогического процесса в контексте идеи критического мышления, предполагающая:

* Использование учебных стратегий, направленных на формирование критического мышления, какие подходят различным шагам логики движения школьника в предмете;

* Конструирование базисной модели обучения и учения «Вызов - Осмысление - Рефлексия» в согласовании с закономерностями психологии познавательной деловитости

* Поэтапное обучение школьникам стратегиям критического мышления;

4. Переход от в большей степени нерефлексивного к осознанному овладению и владению мыслительными приемами и операциями включает:

* Целенаправленное обучение школьников умениям воплощения логических операций.

* Исследовательские способы обучения;

* Целевая програмка формирования умений логического мышления «Юный исследователь»

5. Реализация аналитико-оценочного компонента исполняется через введение процедуры рефлексии в просветительный процесс как средства самопознания, метода критического мышления, раскрывающего цели, оглавление, средства, методы своей деловитости

Проведённая служба показала, что разработка развития критического мышления является системой стратегий и методических приемов, специализированных для применения в разных предметных областях, видах и формах работы. Она дозволяет достигать таковых образовательных итогов, как знание действовать с увеличивающимся и непрерывно обновляющимся информационным потоком в различных областях познаний; знание формулировать свои идеи(изустно и письменно) светло, твердо и уважительно по отношению к находящимся вокруг; знание производить личное мировоззрение на базе осмысления разного эксперимента, идей и представлений; знание улаживать трудности; дееспособность без помощи других учиться собственным обучением(отвлеченная переносимость); знание помогать и действовать в группе; дееспособность выстраивать конструктивные отнощения с иными людьми.

Использование в учебном процессе технологии развития критического мышления содействует формированию социально приспособленной, без помощи других думающей, толерантной личности. Критическое мышление - это дееспособность становить новейшие вопросцы, производить различные доводы, воспринимать независящие обмысленные решения. Все эти свойства нужны современным социумом.

Список использованных источников

1. Образование в целях обновления и развитие в целях демократии. Берн, 2003.

2. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М. 1961.

3. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957

5. Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2001. С. - 626-627

6. Загашев И.О., Заир - Бек С.И..Муштавинская И.В «Учим детей мыслить критически», Санкт - Петербург. Издательство «Альянс «Дельта», 2003

7. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В., Развитие критического мышления на уроке. Москва, «Просвещение», 2004

8. Meyers, C. (1986) Teaching Students to Think Critically: A Guide for Faculty in All Disciplines. San Francisco: Jossey-Bass. Мейерс С. (1986)

9. Johnson, R.H. (1985) Some observations about teaching critical thinking. CT News, Critical Thinking Project, California State University, Sacramento. Volume 4, number 1, September-October, 1985. Джонсон Р.Х. (1985) Несколько замечаний касательно обучения критическому мышлению. КМ новости, Проект Критическое мышление, Университет штата Калифорния, т. 4, #1, сентябрь-октябрь, 1985.

10. Дэвид Клустер, профессор, преподаватель американской литературы. Хоуп-колледж, Холланд, штат Мичиган, США, Доброволец программы РКМЧП в Чешской республике и Армении email: klooster@hope.edu

11. Бин, Дж. (1996) - Воплощение идей: руководство для преподавателя по интегрированию критического мышления с письменной работой и активными методами обучения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

12. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 1629с.

13. Словарь русского языка. под ред. Шведовой Н.Ю.М.:1994

14. Толковый словарь. Под ред. В.И. Даля. М., 1973. 648с.

15. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена. 2001. №4. С. 36-40.

16. Толковый словарь русского языка под редакцией Д.Н. Ушаковой.: Советская энциклопедия, 1992.584с.

17. Советский энциклопедический словарь./гл. ред. А.М. Прохоров.-М.: Советская энциклопедия, 1986.-с. 819

18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

19. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) - М.: Педагогический центр «Эксперимент» 1993. - с. 52 - 53

20. Ставская Н.Р. Философские вопросы современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки. М.: Высшая школа, 1974.

21. Лекторский В.А. Философия познания. М.: ЦГЛ, 2003. 369 с.

22. Юлина Н.С. и др. Философия, культура, образование // Вопр. философии. 1999. № 3. С. 39.

23. Вишнякова Е., Зачесова Е. Креативное письмо. Что это такое? //Учительская газета. - 2006. - 25 июля (№30). - С. 6

24. Выготский Л.С. Мышление и речь // Психология развития человека. - М.: Смысл; Эксмо, 2005. - 1136с.

25. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984, том 4. - 432с.

26. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

27. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1998. С. 149.

28. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб, 2003

29. Dewey, J. (1916) Education and Democracy. New York: Macmillan. Дьюи, Дж (1916) Образование и демократия. Нью-Йорк: МакМиллан.

30. Фонтанова А. Технология, которая позволяет нам стать другими. //Первое сентября, 16 января, 2001. С. 3

31. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1982. С. 138-142.

32. Рожанский И.Д. Ранняя греческая философия // Фрагменты ранних греческих философов. Ч. 1. М., 1989. С. 10.

33. Хуторской А.В. Современная дидактика. - С-Пб.: Питер, 2001 - 544с

34. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 16-27.

35. Н.В. Богатенкова, И.В. Муштавинская «Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения», Санкт - Петербургский университет педагогического мастерства, 2001

36. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач. // Вопросы психологии, М., 1982, № 1, с. 99-104.

37. Халперн Д. «Психология критического мышления» Санкт - Петербург, 2004

38. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. - Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 113-118.

39. Arendt, Hannah. (1977) Thinking, New York: Harcourt Brace Jovanovich. Арендт, Ханна. (1977) Мышление, Нью-Йорк: Харкурт Брэйс Джованович.

40. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995

41. Ильясов И.И. Что такое критическое мышление? Директор школы. 1995. № 2. С. 50-55

42. Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2004. - 334с.

43. Freire, Paulo (1972). Pedagogy of the Oppressed. New York: Academic Press. Фрейре, Пауло (1972). Педагогика против подавления. Нью-Йорк: Академик Пресс.

44. Bean, J. (1996) Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

45. Джуринский В.И. История педагогической мысли. М.: ВЛАДОС, 2004.285с.

46. Степанов С.Ю. Роль рефлексии в развитии личности школьника при формировании творческого мышления. // Психология учебной деятельности школьника. М., 1982, с. 73-74.

47. Ахмедова. М. Живая отметка. Сборник «Оценка без отметки», составитель О. Варшавер - М.: ЦГЛ, 2005, с. 30

48. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? //Первое сентября, 16 января, 2001. С. 3

49. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997. - 431

50. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Под ред. В.В. Давыдова. - М: Большая Российская энциклопедия, 1988. - 672 с.; Т. 2. - 1999 - 670 с.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972. - 423 с.

52. Заир-Бек С.И., Как поставить отметку и в каком случае она не нужна?; Сборник «Оценка без отметки», составитель О. Варшавер - М.: ЦГЛ, 2005, с. 5

53. Загашев И., Заир-Бек С. Критическое мышление: технология развития, Издательство «Скифия» & «Альянс-Дельта» Санкт-Петербург, 2003

54. Тематический раздел: Социология образования Кассен Б. Эффект софистики. М.; СПб., 2000. С.

55. Кочукова О.В., Остражкова Н.С. Учебник как средство формирования критического мышления учащихся на социокультурном материале. // Английский язык в школе / English at School. Обнинск: Титул, 2005 -

56. Керимова Б., Оценивание работы в группе, Сборник «Оценка без отметки», составитель О. Варшавер - М.: ЦГЛ, 2005, с. 11

57. Клустер Д. Что такое критическое мышление? http://murmix.narod.ru/uch/psy/Formirovanie_i_sushnost_kriticheskogo_myshleniya.htm

58. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление М., 2003.

59. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М., 1976. - 302 с.

60. Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1992. С. 50.

61. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

62. Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - С. 247-248.

63. Словарь русского языка. под ред. Евгеньевой А.П.М.:1993.

64. Селевко Г.К. Дискуссия как эффективный метод познания./ Школьные технологии. - 2004, №5. - С. 106 - 114.

65. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников. / Иностранные языки в школе. - 2007, №2. - С. 2 - 10.

66. Сорина Г.В., Меськов B.C. Логика в системе культуры // Вопр. философии. 1996. № 2.

67. Сухова Л.В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка. / Иностранные языки в школе. - № 1, 2006. - С. 30-33.

68. Bean, J. (1996) Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

69. Обучение критическому мышлению: общее руководство для преподавателей всех учебных предметов. Сан-Франциско: Джосси-Басс. Vaughan L.L., Estes T.H. (1986).

Размещено на Allbest.ru