Формирование самооценки младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретические основы проблемы формирования самооценки «Я-концепция» в младшем школьном возрасте

1.1 Проблема самооценки в младшем школьном возрасте в работах психологов

1.2 Факторы формирования самооценки детей младшего школьника

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию самооценки в младшем школьном возрасте

2.1 Исследование и диагностика «Я-концепции» отличников учебы и слабоуспевающих младших школьников

2.2 Анализ результатов исследования особенностей «Я-концепции» отличников учебы и слабоуспевающих младших школьников

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Формирование самооценки младшего школьника как совокупность представлений о себе, сопряжённая с их оценкой, формируется в процессе взаимодействия индивида с окружающей средой и с момента своего зарождения становится активным началом, фактором, определяющим развитие личности.

Сензитивным в формировании позитивной самооценки является младший школьный возраст, так как на данном этапе самооценка характеризуется наибольшей пластичностью, поэтому возможно её качественное изменение в ходе значимой для ребёнка учебно-познавательной деятельности, структура которой позволяет органично включить в её содержание педагогически управляемый процесс формирования у младшего школьника позитивной «Я-концепции».

В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место: в этом возрасте осваивается учебная деятельность, формируется произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.

Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Актуальность решения задачи формирования у младших школьников позитивной самооценки в учебно-познавательной деятельности подтверждается сохраняющимися в практике начального обучения противоречиями:

1) между преимущественной ориентацией педагогов на конечный знаниевый результат обучения и необходимостью целостного личностного развития ребёнка (не только интеллектуального, но и мотивационного, эмоционального, нравственного);

2) между высокими потенциальными возможностями учебно-познавательной деятельности в плане реализации требований к ученику на этапе перехода в основную школу и их явной недооценкой в современной практике начального образования;

3) между имеющимися научными исследованиями и методическими разработками по развитию отдельных, востребованных в настоящее время качеств личности младшего школьника (ответственность, самостоятельность, инициативность, способность к рефлексии и др.) и отсутствием в реальном образовательном процессе начальной школы целостного подхода к формированию позитивной «Я-концепции», обусловливающей развитие данных качеств.

Названные противоречия обусловливают необходимость разработки модели организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей эффективное формирование позитивной «Я-концепции» младших школьников, что и составляет проблему данного исследования.

Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность в логике современных требований к организации образовательного процесса в начальной школе явились основанием для определения темы нашего исследования: «Формирование самооценки младшего школьника».

Цель исследования - изучение связи самооценки и успешности обучения детей в младшем школьном возрасте.

Объект исследования - процесс развития самооценки младших школьников.

Предмет исследования - связь самооценки с успешностью обучения в младшем школьном возрасте.

Гипотезой послужило предположение о том, что успешность обучения младшего школьника определяют особенности и уровень самооценки.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2. Рассмотреть особенности и дать характеристику самооценки «Я-концепции» как структурной составляющей самосознания;

3. Описать особенности самооценки младшего школьника;

4. Проследить связь между сомооценкой и успешностью обучения в младшем школьном возрасте.

Методологическую основу нашего исследования составили: труды Роговой Е. И., Зимней И. А., Божовича Л.И.;

Исследования «Я-концепции». Е.В. Черносвистова, Н.Г. Алексеева, Л.И. Божовича, А.И. Липкиной, И.П. Шахова, свидетельствуют о том, что «Я-концепция» относительно устойчивая и осознанная система представлений личности о себе, на основе которой человек строит отношение к себе и свое взаимодействие с другими людьми;

Современные положения о становлении базиса культуры личности школьника, личностно-ориентированном воспитании, гармонизации системы отношений человека с миром (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Е.М. Торошилова, А.Н. Утехина);

Положения о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова;

Структура психологической готовности, структура деятельности в работах психологов А.Н. Леонтьева;

В наше время проблема воспитания, развития личности, формирования ее самооценки одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, Е.М. Торошилова, В.Н. Шацкая и другие.

Концепция динамической функциональной структуры личности и готовности к обучению в работах К.К. Платонова, психические процессы и биопсихические свойства в работах А.Д. Глоточкина, В.Ф. Сафина

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретические (анализ литературы по психологии, педагогике, связанной с темой исследования, анализ научных трудов по проблеме становления «Я-концепции» младших школьников);

-эмпирические (анализ программ, методик по особенностям самооценки младшими школьниками и зависимости обучения от самооценки, беседа с родителями, детьми наблюдения за детьми экспериментальных групп, ведение дневниковых записей и другие);

- тестирование (диагностическое обследование) детей, анкетирование;

- - анализ продуктов творческой деятельности.

Методики:

1) Методика «Дембо-Рубинштейн», цель - диагностика частных и общей самооценок (самооценка умственных способностей, характера, авторитета у сверстников, умелости рук, внешности, уверенности в себе);

2) Личностный дифференциал, цель - выявление социально-психологических свойств личности и её самосознания, а также самооценки и уровня притязаний;

3) Тест Векслера, цель - выявления интеллектуально одаренных лиц, причин неуспеваемости, диагностики умственной отсталости, уточнения клинической картины некоторых нервно-психических заболеваний (детский вариант).

База исследования: ГУ «Баталинская основная школа», с. Баталы, Тарановский район, Костанайской области.

Теоретическая значимость состоит в том, что определены пути изучения формирования самооценки «Я-концепции», а также теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятий «толерантность» и определении психолого-педагогических основ формирования толерантности у младшего школьника. Доказано положение о целостном характере проявления толерантности при условии развития когнитивной, эмоциональной и деятельностной подсистем. Определена возрастная динамика становления толерантности у младшего школьника. Разработаны теоретические и методические основы воспитания толерантности в художественно-эстетической деятельности. На основе системного подхода выявлены педагогические условия становления толерантности у младших школьников. Установлены критерии и показатели, позволяющие определить уровень развития толерантности у младших школьников.

Практическая значимость Практическая значимость исследования заключается в создании системы психолого-педагогического сопровождения становления толерантности у младших школьников; в определении регламентирующих норм для оптимальной организации деятельности педагога по утверждению гуманных отношений среди детей; в разработке механизмов становления толерантности в условиях художественно-эстетической деятельности; в возможности использования программы «Через искусство - к толерантности» и методической инструментовки диагностирования состояния и уровня развитости толерантности у младшего школьника, а также способов и приемов ее успешного становления; в выработке рекомендаций для учителей начальных классов по стимулированию гуманных отношений среди детей.

Объем и структура исследования. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические основы проблемы особенностей самооценки в младшем школьном возрасте

1.1 Проблема самооценки в младшем школьном возрасте в работах психологов

В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблеме самооценки младших школьников уделяется значительное внимание. Разработка теоретических аспектов самооценки младших школьников прослеживается в трудах советских психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божовича, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других.

Всеми учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка «Я-концепции» рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира [1].

Изучение психологической структуры «Я-концепции» велось давно. В работах американского психолога У. Джеймса, основателя психоанализа З. Фрейда и его дочери А. Фрейд заложены основы изучения этого психического феномена. Этой проблеме в достаточной мере посвящены работы известных советских психологов И.С. Кона, В.В. Столина, А.Г. Спиркина, И.И. Чесноковой. Однако понятие «Я-концепции» вошло в тезаурус (терминологический словарь) педагога-практика относительно недавно, в начале 70-х годов ХХ века.

Что же означает понятие «Я - концепция». Какую роль она играет в психической жизни ребенка?

В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко, понятие «Я - концепция» рассматривается как результат, итоговый продукт работы самосознания [2].

«Я - концепция» - система представлений человека о самом себе, и включает три составляющих:

· слова, как правило, прилагательные, к которым мы прибегаем для описания особенностей своего характера, составных качеств личности. Например, «общительный», «ловкий», «сильный», «терпеливый» и т.д;

· самооценка, эмоционально-аффективная оценка того представления, которое мы составляем о себе;

· поведенческая реакция, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны образом «Я» и самооценкой.

В научной литературе, посвященной вопросу «Я-концепции», прослеживаются два развернутых определения, которые впрочем, согласуются с точкой зрения, изложенной в предыдущих высказываниях.

Первое определение принадлежит К.Р. Роджерсу. Он утверждает, что «Я-концепция» складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, ценностных представлений, связанных с объектами и действиями, и представлений о целях или идеях, которые могут иметь позитивную или негативную направленность. Таким образом, это - сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон и включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я - в прошлом, настоящем и будущем [3].

Во втором определении, принадлежащем Стетсону, «Я-концепция» формулируется как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к самому индивиду. Она включает оценочные представления, возникающие в результате реакций индивида на самого себя, а также представления о том, как он выглядит в глазах других людей; на основе последних формируются и представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести [3].

Уильям Джеймс первый из психологов начал разрабатывать проблему «Я-концепции». Личное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются «Я-сознающее» (чистый опыт) и «Я» - как объект (содержание этого опыта). Эти две стороны всегда существуют одновременно. Именно Джеймсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного «Я», рассматриваемая в контексте самопознания.

Он выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального «Я». Многие его формулировки, касающиеся дескриптивной, оценочной категории «Я», что послужило впоследствии развитием представления «Я-концепции» [4].

Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными, являясь при этом истинными или ложными. Качества, которые мы приписываем собственной личности, далеко не всегда являются объективными, и, вероятно, с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут разногласий. В основном же в попытках себя охарактеризовать, как правило, присутствует сильный личностный, оценочный момент.

Человек усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его «Я-концепции». Например, школьник, успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволен собой, поскольку это признается другими родителями, учителями. Но позитивная самооценка может оказаться поколебленной в результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценность успеваемости будет вынесена на второй план каким-нибудь другим ценностным ориентиром, скажем спортивными достижениями. Кроме того, по мере взросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях. Таким образом, общая самооценка может снизиться, но в целом оставаться позитивной. Следовательно, самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств.

Источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором представления фиксируются нормативно в языковых значениях. Например, слова «скучный», «толстый», «ленивый» содержат негативную оценку, в то время как «умный», «смелый», « надежный» позитивную.

Иными словами, «Я-концепция» это не только констатация, описание черт своей личности, но и вся совокупность их оценочных характеристик и связанных с ними переживаний. Даже такие на первый взгляд объективные показатели, как рост или возраст, могут для разных людей иметь разное значение, обусловленное общей структурой их «Я-концепции».

В словах мы пытаемся выразить основные характеристики нашего самовосприятия. Характеристики можно перечислять до бесконечности, так как к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ «Я-концепции» с различным удельным весом - одни представляются индивиду более значимыми, другие - менее. Причем значимость элементов самоописания и соответственно их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента.

Таким же образом происходит описание представлений о другом человеке. Представления описываются прилагательными. Так, например, описывая какого-либо человека, мы обычно прибегаем к помощи прилагательных: «надежный», «общительный», «сильный», “совестливый» и т.д. Все эти абстрактные характеристики никак не связаны с конкретными событиями или ситуациями. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой - избирательность нашего восприятия.

По мнению Роберта Бернса, «Я-концепция» включает в себя следующие три составляющие:

· Когнитивная составляющая « Я-концепции»;

· Оценочная составляющая «Я-концепции»;

· Поведенческая составляющая «Я-концепции» [5].

Самой важной составляющей «Я-концепции» является самооценка. Советские психологи рассматривали самооценку как самосознание личности, продукт ее развития, порождаемый всей ей жизнедеятельностью (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн). Исследования показывают, что критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и по отношению к самому себе. Подчеркивая детерминацию самооценки личности общественными отношениями, С.Л. Рубинштейн писал: «Общественная оценка человека основывается у нас … на его общественно полезном труде … на том, что он собой представляет, и что он дает. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это новое … отношение к труду является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности; оно же становится основой и стержнем ее самосознания» [6].

Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. При этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям. Эта точка зрения З.Фрейда и неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромм). Поскольку самооценка человека, считают они, складывается под давлением постоянного конфликта между внутренними пробуждениями и внешними запретами, адекватная самооценка невозможна в принципе.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость, присутствует в любом самоописании, т.е. любая попытка себя охарактеризовать содержат оценочный элемент, определяемый общепризнанными нормами, критериями и целями, представлениями об уровнях достижений, моральными принципами, правилами поведения.

Развитие и усложнение системы «Я», системы самосознания, продолжается и в дальнейшем. Оно проходит через ряд этапов, стадий, и каждый новый этап прибавляет что-то новое к нашему «Я», делает его все более сложным.

Люди не всегда ведут себя в соответствии со своими убеждениями.

Когда возникает наше «Я»? Каковы первые признаки воспоминания? По мнению В.Т. Бахура, доктора медицинских наук, первые воспоминания всегда очень отрывочные, могут в отдельных случаях относиться к довольно ранним периодам жизни, все же обычно первые четкие фрагменты наших воспоминаний приходятся на возраст не ранее трех лет [7].

Процессы индивидуализации получают новый толчок с момента возникновения речи. Вместе со словесным мышлением происходит становление более высоких уровней или слоев «Я». На основании этой стадии развития психики мы узнаем, что окончательное выделение своего «Я» ребенком происходит приблизительно на трехлетний возраст. Именно тогда ребенок по отношению к себе начинает уверенно употреблять личные местоимения «Я», «мой», в то время как раньше называл себя так, как звали его другие. По наблюдению Н.Г. Алексеева, именно в 3 года происходит совмещение употребления ребенком своего имени, местоимения «я» и идентификации своего образа в зеркале.

А что же происходит до этих первых воспоминаний? До 4 месяцев развития младенца, его личность и окружающий мир еще абсолютно не дифференцируются в его психике. Этот яркий, многоцветный, многозвучный «хаос», впечатления о мире еще даже минимально не систематизированы. Внешнее слито в психике младенца с внутренним. Окружающие предметы для младенца до 4 месяцев существуют как его ощущения.

В возрасте 4-8 месяцев ребенок начинает производить действия, уже определенно направленные на предметы и явления, существующие вне его и отдельно от него. В это время и происходит простейшие выделение ребенком своего тела из окружающего. В мозге активно происходят процессы формирования так называемой схемы тела: импульсы, приходящие от различных частей тела, фиксируются в прогрессивно созревающих мозговых структурах, создавая в них некий устойчивый комплекс, соответствующих нашему телесному единству. Ведь именно наше тело, как пишет советский ученый Е.В. Черносвистов, - это то начало отсчета, та формация, которая ограничивает каждое наше «Я». Формирование в мозге структур в виде «схемы тела» и создает в нашей психике основу нашего «Я» [8, с 89].

Познание другого не только опережает познание самого себя, но и служит для индивида источником и опорой, по мнению Л.И. Божовича [9].

Сравнение и сопоставление себя с другими является общепризнанным критерием самооценки. Сравнивая себя с другими людьми в процессе деятельности, человек замечает у себя то, что сначала замечает у других, и в результате приходит к осознанию своих поступков и действий, свойств и качеств собственной личности. Происходит своеобразный перенос различных свойств личности, подмеченных у другого человека, на самого себя. Это подтверждается результатами ряда психологических исследований [10].

Представление человека о самом себе является неполным, искаженным. По мнению З. Фрейда, наиболее сложные и острые внутренние конфликты личности связанны с переоценкой и недооценкой своей личности. Идеализированное представление человека о своем «Я» постоянно сталкивается с актуальным и реальными «Я» [11].

Одним из источников формирования самооценки является оценка окружающих людей поведения и деятельности человека, качеств его личности. По мнению Л.И. Божович, общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника:

- «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения.

- Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» [9].

Б.Г. Ананьев подчеркивая значимость общественной оценки писал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку [1].

В первые десятилетия двадцатого века изучением «Я-концепции» занимались не только психологи но и социологи. Главными теоретиками стали Чарлз Кули и Джордж Мид.

Чарлз Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном «Я». Так же он предложил теорию «зеркального-Я», утверждая, что представления индивида о том, как его оценивают другие существенно влияют на его «Я-концепцию». «Зеркальное-Я», возникает на основе символического воздействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Такая группа характеризующаяся непосредственным общением ее членов между собой, относительным постоянством и высокой степенью тесных контактов между набольшим количеством членов группы, приводит к взаимной интеграции индивида и группы. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Таким образом, «Я-концепция» формируется в осуществляющемся методом проб и ошибок процессе, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.

Самооценка - сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности.

Самооценка - это знание человеком самого себя и отношение к себе в их единстве. Самооценка включает в себя выделение человеком собственных умений, поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. Умение человека оценить свои силы и возможности, устремления, соотнести их с внешними условиями, требованиями окружающей среды, умение самостоятельно ставить перед собой ту или иную цель имеет огромное значение в формировании личности.

Самооценка - результат сложного и длительного процесса, в котором взаимодействуют различные факторы ее формирования: оценки окружающих, анализ самим человеком своих успехов и неудач, результатов деятельности, в которых проявляются качества его личности. Основными средствами и приемами самооценки являются: самонаблюдение, самоанализ, самоотчет, самоконтроль, сравнение:

Самооценка в зависимости от своей формы (адекватная, завышенная, заниженная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний человека, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы человека. Такая самооценка может сопровождаться тяжелыми эмоциональными срывами, внутренним конфликтом и т.д. Заниженная самооценка наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной мере реализует свои силы и возможности, трудится не с полной отдачей.

От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности. Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний человека и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, как в трудных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе.

Самооценка формируется в процессе всей жизнедеятельности личности, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

По мнению Д.Б. Эльконина, уже у детей старшего дошкольного возраста управление своим поведением приобретает « внутренний механизм». Ребенок начинает регулировать свое поведение через отношение к себе, к своим возможностям [12].

А.И. Савенко полагает, функция самооценки как регулятора поведения развивается на ряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение [13].

Уровни самооценки - это последовательно восходящие, связанные между собой ступени генезиса. Каждый генетически более поздний уровень самооценки возникает не посредством уничтожения ранее существующего, а на основе преобразования предшествующего. Генетически более ранние уровни самооценки в процессе становления в преобразованном виде входят в структуру более поздних уровней, и эта многоступенчатость высоких уровней самооценки обусловливает сложный характер их функционирования.

Уровни самооценки:

Первый уровень развития самооценки можно назвать процессуально-ситуативным. На данном уровне самооценки человек не устанавливает связи между своими поступками и качествами личности. Он оценивает свое «Я» лишь по определенным непосредственным внешним результатам деятельности. В связи с тем, что эти результаты не обязательно адекватны личностным возможностям человека и могут быть всецело обусловлены стечением внешних обстоятельств, самооценка имеет тенденцию к необъективности. Стихийность, случайность, противоречивость внешних ситуаций способствует тенденции к неустойчивости самооценки. Самоизменение на этом уровне самооценки носит характер самоисправления поступков, когда человек, решая исправиться. Не имеет еще в виду развитие свойств личности, а подразумевает лишь совершение одних поступков или отказ от других;

Второй уровень развития самооценки можно назвать качественно - ситуативным. Для него характерно то, что человек устанавливает прямолинейные связи между своими поступками и качествами, т.е. совершение (несовершение)отдельного поступка отождествляет с наличием (отсутствием) соответствующего качества. Человек не абстрагирует качество от поступка и не осознает, что качество личности выражается намного богаче и сложнее, нежели отдельный акт поведения. Так как отдельный поступок не обязательно адекватен отождествляемому с ним качеству и может иметь случайный и порой противоречащий другим поступкам характер, самооценка на этом уровне имеет тенденцию к необъективности и неустойчивости. В связи с тем, что человек отождествляет усвоение качества с фактором конкретного поступка, он склонен ограничивать программу самовоспитания отдельными разрозненными актами поведения. Случайные колебания самооценки способствуют ситуативности самовоспитания.

Третий уровень можно назвать качественно-консервативным. Для него характерно разрешение прямолинейных, формальных связей между поступками и качествами личности. Качество личности абстрагируется человеком от конкретного поступка, выступает в его сознании как самостоятельная объективная реальность. Осознание того, что конкретный поступок не означает усвоение соответствующего ему качества, разрушение прямолинейных связей между ними, недостаточная осознанность новых сложных связей между свойствами личности и поведением приводят к определенному отрыву в сознании человека его внутреннего мира от непосредственного практического поведения. Главную роль в самооценке принимает констатация уже достигнутого ранее уровня развития свойств личности наряду с недооценкой корректив, вносимых в характеристику внутреннего мира новыми изменениями в поведении. В результате самооценка имеет тенденцию к консервативности и недостаточной объективности;

Четвертый уровень можно назвать качественно-динамическим. Он характеризуется осознанием сложных связей между качествами личности и поступками. Отрыв внутреннего мира от непосредственного поведения преодолевается. Самооценка имеет тенденцию к объективности, динамична в соответствии с изменениями во внутреннем мире человека и при этом устойчиво отражает реальный уровень развития качеств личности. Самооценка личности дается с учетом ее отношения к самовоспитанию. Самовоспитание становится вполне осознанным, планомерным и активным процессом [14].

Изучение особенностей самооценки, поведения и успеваемости учащихся в зависимости от зафиксированного отношения к ним со стороны учителей показали, что плохо успевающие школьники обладают, как правило, низкой самооценкой. Дж. Баркер-Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще всего этим наносится значительный ущерб «Я-концепции» («Я-концепция») детей.?

Целый ряд исследований, проведенных в США, показал, что разделение учащихся на потоки по способностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностями, склонны считать себя неудачниками. Они часто бросают школу и отличаются антисоциальным поведением. В Англии аналогичные данные получил Д. Харгривс.

Составляющей «Я-концепции» является самонаболюдение. Процесс самонаблюдения заключается в наблюдении человека за своими поступками, поведением, деятельностью, а также за своими переживаниями.

Существует два вида самонаблюдения:

- непосредственное;

- ретроспективное (т.е. самонаболюдение за тем, как вел себя человек когда-то в прошлом, что он переживал).

Самонаболюдение не должно превращаться в бесплодное самосозерцание и самолюбование, а должно служить развитию процессов самосознания и самосовершенствования личности. Самонаблюдение предполагает самоанализ. Самоанализ в той или иной мере осуществляется в различных видах повседневной деятельности людей, а так же в их размышлениях о себе. Следует анализировать не только внутренние переживания, предшествующие действию или поступку, но и результаты деятельности, собственное поведение. Практическая деятельность одновременно и проверяет, и формирует качества личности [15].

Если самоанализ сопровождается сознательной установкой человека анализировать свои поступки, характеризующие те или иные свойства собственной личности, психические процессы, что имеет место при самовоспитании, это повышает систематичность и целенаправленность самоанализа.

Разные люди в зависимости от умений и навыков могут осуществлять самоанализ с различной эффективностью. Важно подчеркнуть опасность односторонности выводов самоанализа, возможность субъективизма в интерпретации человеком тех или иных своих поступков, поведения, достижений и неудач.

Результатом самоанализа является самоотчет.

Самоотчет - это отчет человека перед самим собой о процессе и результатах собственной деятельности, собственных поступках и проявившихся в них качествах личности. Самоотчет может осуществляться в форме устной речи, специальных дневников.

Можно выделить два вида самоотчета:

- Итоговый. Итоговый самоотчет охватывает достаточно длительный период времени, когда выявляется степень соответствия между обязательствами, которые человек считал для себя посильными и добровольно принял, и объективными результатами деятельности. Самоотчет, которому предшествует детальное систематическое фиксирование своих поступков, достигнутых результатов, всесторонний анализ, характеризующийся установлением причинной зависимости между поступками и свойствами собственной личности, способствует повышению объективности результатов самопознания. Основной итогового самоотчета, как правило, служит самоанализ значительного фактического материала, характеризующего поведение человека в различных ситуациях и обстоятельствах в течение достаточно длительного периода времени. Сопоставление полученных данных позволяет лучше обосновать свои суждения и сделать более объективные выводы о себе, качествах собственной личности.

- Текущий. Текущий самоотчет это самоотчет за короткий промежуток времени день, несколько дней, неделю. Такой вид самоотчета характерен для процесса самовоспитания.

На основе самоанализа и самоотчета формируется самоконтроль.

Самоконтроль - этоспособность человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной и вносить коррективы в план деятельности.

I.2 Факторы формирования самооценки детей младшего школьного возраста

самооценка младший школьник диагностика

При всем многообразии форм обучения основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания и контроль за этими процессами.

Выделение роли оценки в учебно-воспитательном процессе как феномена, послужило причиной того, что оценивание результатов учебной деятельности учащегося и самооценивание выделилось в самостоятельное направление. Проблема оценивания в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, Э.А. Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина).

Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина [16] у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки.

Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. Именно в этот период младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Исходя из этого, у детей начинает формироваться самооценка.

Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности.

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы - восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать своё поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представление о себе основа самооценки младших школьников. Самопознание ребёнка осуществляется в учебной деятельности.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми баллами. Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка.] Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

Результаты оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учитель делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал. На практике, организуя учебно-воспитательную работу, учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

На протяжении школьного обучения, уже в пределах начальных классов, смысл отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь, возможно, более достоверное представление о самом себе.

Следовательно, роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних. Слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных, дисциплинированных или недисциплинированных.

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от шести-семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

Роль младшего школьного возраста как периода в психологическом развитии человека может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования [17].

Дети в младшего школьного возраста отзывчивы и впечатлительны, что позволяет формировать у них такие качества, как эмоциональное сопереживание, альтруизм. Ведущей становится учебная деятельность. На ее основе у детей возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, планирование), а так же потребности и мотивы учения.

Л.С. Славина [18] считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами:

1. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе;

2. У других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала;

3. У третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников, следовательно статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии.

Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят младшего школьника к становлению у него чувства компетентности. Компетентность можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Однако если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиваться компенсаторные самооценка и мотивация.

Новообразования являются новым типом отношения младшего школьника к разным сторонам окружающей действительности. Это такие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельност - произвольность (саморегуляция);

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.

В формирование самооценки младшего школьника огромную роль выполняют оценочные воздействия учителя. Роль данных воздействий на формирование самооценки школьников раскрывается в ряде исследований (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Липкина). Авторы указывают на необходимость учитывать мотивы школьников к педагогической оценке их поступков, раскрывают сложность отношений школьников к педагогической оценке и переживаний, ею вызванных, подчеркивают преобразующий характер действия педагогической оценки, которая влияет на степень осознания школьником собственного уровня развития. Отмечается необходимость ясности, определенности педагогической оценки. Даже отрицательная (заслуженная) оценка более полезна для самооценки, чем «неопределенная оценка».

Анализ психологических достижений ребенка младшего школьного возраста убедительно показывает зависимость психического его развития от содержания и методов обучения. Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, которые лежат в основе системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, то при полноценном становлении учебной деятельности у ребенка формируются фундаментальные психические новообразования: произвольность психических процессов (позволяет ребенку сознательно регулировать свое поведение, деятельность, внимание, благодаря чему ребенок включается в учебный процесс).

Для решения задач сознательного регулирования своего поведения, деятельности необходимо позаботиться о рефлексивном развитии каждого ученика, что позволит ему выйти за границу своих возможностей, расширить свои знания и умения, оценить усилия по самоизменению как личный вклад в общее дело.

Эффективность деятельности младшего школьника и характер его взаимоотношений с окружающими зависят от того, как он воспринимает и оценивает себя.

По В.Н. Зайцеву школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях [19]. Их самооценка развивается своеобразно.

На начальном этапе отстающие учащиеся младших классов, не соглашаются с позицией отстающих, стараются сохранить высокую самооценку, при этом они выдают свое желаемое не ориентируясь на свои достижения. На втором этапе в период с 1-го по 4-ый класс увеличивается количество детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. Возникает чувство собственной неполноценности. И только компенсаторная мотивация, направленная на другие виды деятельности снижает остроту этих переживаний, приобретается неадекватно завышенная самооценка. Однако, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, чувство неполноценности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы, младший школьник под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) начинает относиться определенным образом к результатам своей учебной деятельности, к самому себе. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей один из основных компонентов самооценки.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность -- основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

Самооценка в младшем школьном возрасте еще нестабильна. По словам Г. Филдса, образ «Я» утрачивает в этот период свою целостность, индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку» [20, с. 268].

Учащиеся в данный переходный период всё больше отходят от копирования действий и оценок взрослых, их самооценка всё более расходится с оценкой окружающих.

Таким образом, младший школьный возраст это возраст интенсивного интеллектуального развития. В его жизни вошли новые явления: он каждый день учится, усваивает новые знания, овладевает навыками письма, счета. Большое влияние оказывает на него учитель, который дает знания. Учитель в жизни младшего школьника занимает особое место. Авторитет его признается безоговорочно. Ему доверяются тайны, радости и обиды.

На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя (рефлексия), в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Изменения связанны с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок. Какие же изменения происходят в самооценке младшего школьника?

С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки, как своих товарищей, так и самого себя. Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей он оценивает себя - в отношении всего того, что связанно со школой. Это не значит, что его оценки правильны - часто бывает наоборот. Оценка себя скорее говорит о желаниях ребенка, чем о действительном положении дел. Ребенок - первоклассник может быть уверен, что он хороший ученик (хотя сидит на уроках плохо, неважно осваивает учебные навыки), так как вносит в свою работу много старания и рвения. Он и товарищей по классу начинает оценивать не только с точки зрения того, как они играют во время перемен. Но и с точки зрения их качеств как учеников (знающий - малознающий, активный - пассивный). Так в жизни школьника появляются новые категории ценимых явлений и соответственно оценок. В начале он это плохо осознает, но в его поведении, в его отношении к фактам школьной жизни, в высказываниях по тому или иному поводу это выявлено четко.

Педагогическая практика показывает, что некоторые учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников - одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.