Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Краткая история педагогической деятельности Л.Н. Толстого вплоть до выхода «Русских книг для чтения»

Глава 2. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого, выраженные в его публицистике

Глава 3. «Русские книги для чтения» как выражение педагогических взглядов Л.Н. Толстого

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Данная работа посвящена установлению взглядов Л.Н. Толстого на педагогику вообще и организацию народного образования в России в частности. Нас интересует та часть педагогического мировоззрения писателя, которая формировались в период с конца 1850-х до начала 1870-х гг. Материалом для изучения послужила педагогическая публицистика Л.Н. Толстого, а также четыре его «Русские книги для чтения», где собраны художественные произведения для учеников народных школ.

Поскольку формат данной работы предполагает систематизацию теоретических знаний и практических навыков, полученных за время учебы в магистратуре, то актуальность выбранной темы определяется скорее интересом к ней автора. Отметим, однако, следующее. За время подготовки работы мы прочитали достаточно большое количество исследований, посвященных произведениям Л.Н. Толстого для школы. В основном эти книги анализируются в русле духовно-нравственных исканий Толстого (педагогические взгляды, разумеется, являются их составной частью, однако упор при таком анализе делается чаще на идеи, к которым писатель пришел в 1880-90-х гг.), либо с методической точки зрения (упор в таком случае делается на возможности преподавания литературного чтения в начальной школе по книгам Толстого), либо же анализируются отдельные аспекты школьных рассказов с лингвистической точки зрения (например, в работах по диалектной лексике в «Азбуке» Толстого). Собственно исследований, в которых произведения для школы отдельно анализируются с позиций литературоведения, нам не встретилось, можно отметить скорее вкрапления информации подобного толка в вышеуказанные работы. Потому изучение рассказов Толстого в русле различных литературоведческих концепций представляется нам достаточно перспективным. Попытка подобного рода была произведена нами в третьей главе данной работы.

Для того чтобы рассмотреть педагогические сочинения Л.Н. Толстого и рассказы из его учебных пособий, нам показалось необходимым восстановить полноценную картину истории преподавания Толстым в яснополянской школе и всей его педагогической работы. Это было реализовано нами в первой главе данной работы, которая представляет собой реферат по данным вопросам.

Разобравшись в том, какое место занимала педагогика в жизни писателя, мы приступили выявлению основных идей, высказываемых им в педагогической публицистике. Результаты проведенного исследования можно увидеть во второй главе данной работы.

Третья глава посвящена разбору произведений для детского чтения, составивших сначала «Азбуку» Толстого, а позднее переработанных им в четыре сборника под названием «Русские книги для чтения».

Глава 1. Краткая история педагогической деятельности Л.Н. Толстого вплоть до выхода «Русских книг для чтения»

Под педагогической деятельностью в этом кратком обзоре мы будем понимать не только преподавание и писание книг для школы, но и как можно более широкую совокупность действий, связанных с интересом Толстого к педагогике.

Можно назвать следующие предпосылки для начала педагогической деятельности Льва Николаевича Толстого. Первая, внешняя, заключается в том, что организация помещиком крестьянской школы была достаточно обычным делом для конца 50-х годов. Это был «…отголосок общественного оживления… проявившегося в начале царствования Александра II именно в области народного образования». Вторая, внутренняя, происходила из того, что Толстой искал какого-то дела для себя, и не находил такого дела в занятии исключительно литературным трудом.

Без сомнения, говоря о педагогике, необходимо упомянуть страстное увлечение сочинениями философа Жан-Жака Руссо, случившееся с Толстым во время его учебы в Казанском университете с 1844 по 1847 гг. Толстой прочитал еще в юности 20 томов сочинений Руссо и, хотя и переосмыслял его идеи на протяжении жизни, все же писал и в 1905 г. в письме учредителям общества Руссо в Женеве, что до сих пор испытывает чувство душевного подъема, перечитывая произведения философа.

Первый опыт проведения занятий у крестьянских детей следует отнести, по разным сведениям, к 1847 или 1849 году, когда Толстой оставил учебу в Казанском университете и уехал в свое имение Ясная Поляна с намерением улучшить положение своих крестьян. Учительствовал Толстой совместно со своим дворовым. Однако это не было продолжительным и целенаправленным действием. Уже вскоре Толстой уехал в Москву, где предался светским занятиям, а затем - занялся военной службой на Кавказе.

В 1857 г. Толстой вышел в отставку, будучи к тому моменту опытным офицером, участвовавшим в Крымской войне, и достаточно известным литератором, чьи произведения печатались в журнале «Современник». Он уехал в свое первое заграничное путешествие в Европу, во время которого провел достаточно много времени в Германии, Швейцарии и Франции. Эта поездка была проникнута желанием посетить места, связанные с именем Руссо. Во время данного путешествия Толстому вновь пришла в голову мысль об организации школы. Именно в этой поездке Толстой не занимался целенаправленным осмотром школ, но, находясь в Цюрихе, побывал в институте слепых и глухонемых.

В конце 1850-х гг. Л.Н. Толстой пытается «отойти от литературы» и ищет себе другое значительное занятие. Потому после возвращения в Россию в 1859 г. Толстой приступает к целенаправленным занятиям преподаванием в школе для крестьянских детей. Обращение его к педагогике вызвано стремлением найти дело, которое было бы весьма современным, и вместе с тем заниматься этим делом на совершенно особых, своих основаниях: «…враждебно относясь к распространению грамотности среди крестьян, Толстой делается народным учителем, изобретающим собственную систему преподавания и влагающим в нее иной смысл».

Исследователи считают, что на этот поступок писателя повлияло прочтение нравоучительного романа немецкого писателя Бертольда Ауэрбаха «Новая жизнь». Главный герой этого романа - граф, который в результате стечения обстоятельств становится деревенским учителем. Он руководствуется в своей жизни и педагогической деятельности взглядами, в основе которых лежит руссоизм, весьма схожими с толстовскими. Успех его педагогики определяется тем, что он отвергает все формальные методы, опирается на естественную беседу с учениками и принцип свободы. Б.М. Эйхенбаум сопоставляет некоторые эпизоды из романа Ауэрбаха с тем, что известно об организации яснополянской школы, и находит много общего.

Он приглашает работать в качестве учителей бывших студентов Московского университета. В педагогических статьях и письмах Толстой рассказывает о том, что набирает учителей из бывших студентов, а не семинаристов, поскольку только в людях, получивших университетское образование, можно увидеть истинное уважение к народу. По мысли Толстого, его школа воспитывает не только крестьян, но и перевоспитывает «…студенческую молодежь, зараженную революционными мыслями». Однако из-за того, что некоторые из учителей были исключены из университета за участие в революционных кружках, а также из-за особенной оригинальности преподавательского метода Толстого к школе начинает присматриваться полиция.

В марте 1860 г. Толстой пишет письмо своему петербургскому знакомому, брату министра народного хозяйства Е.П. Ковалевского, где с энтузиазмом рассказывает о школе и педагогических успехах, упоминает о своем желании издавать педагогический журнал и просит содействия в том, чтобы добыть разрешение на это дело.

Про организацию школы в эпоху ее «расцвета» в 1861-1862 известно следующее. Число ребят, обучавшихся в школе, доходило до семидесяти. Ученики, часть из которых приходила, уже обучившись грамоте в других местах, были поделены на три класса согласно знаниям. Каждый класс делился еще на две группы. Чтению и письму обучение происходило по группам, математике, географии, рисованию, - целыми классами. На уроки естествознания с показом опытов допускались только самые старшие. Проводились также занятия пением, гимнастикой, грамматикой, историей. Толстой экспериментировал с составом предметов, подбирая, каким образом донести материал, не сделав его примитивным. Учеба проводилась в утреннее и вечернее время.

В июле 1860 г. писатель, оставив управление школой на двух учителей, предпринял второе заграничное путешествие длиной в девять месяцев, посетив Германию, Францию, Швейцарию, Италию, Англию и Бельгию. Во время этой поездки Толстой уже был сосредоточен именно на исследовании того, каким образом за границей поставлено народное образование, которое в России еще только начинается. Несколько важных публицистических статей, посвященных педагогическим вопросам, были начаты им именно в этом путешествии, по свежим впечатлениям от увиденных школ и других следов реализации разнообразных педагогических концепций.

Будучи за границей, Толстой осматривает множество немецких народных школ. Они не нравятся ему, дети кажутся замученными муштрой. Он знакомится с племянником известного педагога, создателя понятия «детский сад» Фридриха Фрёбеля, Юлиусом Фрёбелем, и высказывается в разговоре с ним в том духе, что народное воспитание в России должно дать хорошие результаты, потому что русский народ еще не испорчен ложным просвещением.

Посещая множество школ, Толстой не остается доволен ни одним направлением педагогики. Размышляя, что на самом деле «образовывает», к примеру, французский народ, он делает определенные выводы о бытовании массовой литературы в сознании европейца. Француз, по мнению писателя, знает историю не благодаря школе, а благодаря «Трем мушкетерам» А.Дюма.

По возвращении в имение Толстой организует педагогический журнал «Ясная Поляна», разрешение на печатание которого было получено в мае 1861 г. Также в это время Толстой официально оформил существование яснополянской школы.

С августа 1861 г. Толстой работал в качестве мирового посредника 4 участка Крапивенского уезда Тульской губернии. В число его обязанностей, среди прочего, входила и забота об открытии школ для детей крестьян, которые недавно стали освобождены от крепостной зависимости. По разным сведениям, стараниями Толстого в это время было открыто от 20 до 23 народных школ, в которых работали в основном бывшие студенты. В феврале 1862 г. он добровольно сложил с себя полномочия мирового посредника из-за конфликтов с местным дворянством.

Педагогический журнал «Ясная поляна» начал издаваться в январе 1862 г. Всего вышло 12 его номеров. В издании журнала и прилагавшихся к нему книжек принимали участие многие из учителей, нанятых Толстым на работу.

Подробнее о журнале мы расскажем во второй главе, когда будем говорить о педагогических взглядах Толстого, исходя из его публицистики.

6 и 7 июля 1862 г. в яснополянской школе был произведен полицейский обыск по доносу об издании и распространении в ней антирелигиозных сочинений. Жандармы не нашли никаких улик против школы, кроме выписок из «Колокола» Герцена у одного из студентов. Л.Н. Толстой, которого во время обыска не было в Ясной Поляне, был крайне им возмущен и обескуражен тем, как обыск мог отразиться на мнении яснополянских крестьян о школе. В поддержку писателя выступил в своем ответе на цензурное сообщение о неблагонадежности его педагогической деятельности министр народного просвещения Головнин, высоко оценив педагогические принципы редактора «Ясной поляны», несмотря на крайности его мировоззрения.

В сентябре 1862 г. Толстой женился на Софье Андреевне Берс. Уклад жизни писателя начал меняться. Он уже не с такой охотой занимался выпуском журнала. В январе 1863 г. Толстой объявил о прекращении издания «Ясной поляны», объяснив это малым числом подписчиков. В объявлении писатель обещал, что книжки «Ясной поляны» будут продолжать издаваться, но уже не в форме журнала, а по мере накопления материала, но этого не произошло. Последний номер вышел в марте 1863 г. Постепенно Л.Н. Толстой отошел от педагогической деятельности по семейным причинам, а также из-за того, что приступил к написанию романа «Война и мир». Педагогическая деятельность, таким образом, вернула Толстому желание писать: «Наблюдая, как крестьянские дети работают над литературными сочинениями, Т. видит действие в них творческого инстинкта. От детей, и к тому же от детей крестьянских, то есть существ максимально искренних и естественных, он получает доказательство органичности, естественности литературного творчества для человека. Обратившись к народу, Т., как эпический богатырь, напитался от него невиданными силами. Он получил новую санкцию на творчество».

Среди прочих педагогических вопросов, занимавших писателя, выделяется один, имевший не столько философское, сколько практическое значение - которое, впрочем, соединялось с философским. Это метод обучения грамоте. По этому поводу Толстой еще в 1862 г. писал статью в «Ясную поляну». В 1873 г. писатель напечатал в газете «Московские ведомости» открытое письмо к тем, кто причастен к народному образованию. В этом письме он предлагал провести эксперимент по обучению грамоте разными методами, имея в виду старый - метод складывания азов, знаменитый новый - звуковой и тот, который использовали в яснополянской школе - буквослагательный (как его называл сам Толстой) или слуховой (как его называли методисты). Московский Комитет грамотности отреагировал следующим образом: Толстого попросили представить реферат о его методе, созвав для этого целое заседание. После заседания с достаточно долгими прениями назначили проведение шестинедельного эксперимента, который начался в январе 1874 г. Эксперимент состоял в том, что в фабричной школе на окраине Москвы было собрано две группы неграмотных учеников. Одну обучал яснополянский учитель по методу Л.Н. Толстого, другую - учитель школы барона Корфа по звуковому методу. Детей обучали читать, писать под диктовку, счету и решению задач. В конце эксперимента был проведен экзамен. Его итогом стало то, что «звуковая» группа была признана получившей более хороший результат. 13 апреля на экстренном собрании Комитета грамотности в ходе обсуждения результатов эксперимента Толстой высказал недовольство несколькими факторами, осложнившими, по словам писателя, его течение и мешающими признать полученный результат «чистым». После этого, отвлекшись от подведения итогов, Толстой подверг критике стремление современной ему отечественной педагогики руководствоваться методами западных педагогов, такими, как наглядное обучение и звуковой метод обучения грамоте. Все эти вопросы с обстоятельным доказыванием своей точки зрения и критикой нескольких широко используемых в практике народных школ пособий Толстой изложил в статье «О народном образовании», опубликованной в журнале «Отечественные записки». После горячей речи Толстого в защиту собственных педагогических принципов участники заседания решили признать результаты эксперимента спорными.

В статье «О народном образовании» Толстой также раскритиковал книги современного ему известного писателя-педагога Н.Ф. Бунакова. Тот поначалу откликнулся на это раздраженной статьей, но позднее признал, что в толстовской критике о чрезмерной ориентации российских педагогов на немецкую педагогику есть истина.

После этого напряженного противостояния Толстой, чтобы иметь возможность проводить в массы свой метод и собственные педагогические принципы, вовлекся в административно-педагогическую работу, баллотировавшись в члены училищного совета Крапивенского уезда.

Нельзя сказать, что мысли о педагогике совсем покинули писателя во время писания романа «Война и мир». В дневниках и письмах за 1865 г. встречаются упоминания того, что Толстой чувствовал необходимость записать все то, что знает об обучении детей. Возможно, писатель хотел бы написать собственный педагогический роман, подобный «Эмилю» Руссо. Однако практическая направленность педагогики Толстого склонила его к другой работе.

Принято считать, что писатель работал над «Азбукой» с осени 1871 г., но сам он говорил критикам «Азбуки», что работал над ней 14 лет. Дело в том, что книга явилась своеобразным итогом педагогической деятельности Толстого: «Занятия Толстого в школе (1859-1863, 1872, 1873 гг.), изучение постановки школьного дела за границей, во время его второго путешествия (1860-1861 гг.), издание журнала «Ясная поляна» и писание статей по педагогике (1862-1863 гг.) - все это было той «работой», которая была подготовительной ступенью к созданию «Азбуки».

«Азбука» состояла из четырех книжек, в каждой из которых были рассказы для чтения на русском языке и тексты на церковнославянском языке с переводом, раздел для обучения арифметике и краткое руководство для учителя. Первые наброски этого сочинения относят к 1868 г. Несмотря на напряженную работу над «Войной и миром», Л.Н. Толстой записал в это время черновиках конспект первой книжки «Азбуки». Особенно четко был намечен план собственно азбуки, части обучения грамоте. С осени 1871 г. писатель начал разрабатывать план этого конспекта.

Вот что известно по поводу времени, в которое собирались рассказы, составившие «Азбуку». По свидетельству жены писателя, летом 1869 г. он читал русские былины и сказки. Она упоминает в этой связи о замысле четырех книг для детского чтения. На протяжении девяти месяцев с начала 1871 г. Толстой изучал древнегреческий язык и упоминал в письмах о чтении Ксенофонта, Гомера, Геродота. В это же время он изучал жития святых. В начале 1872 г. изучал книги по физике, астрономии и другим естественным наукам, делая по ним заметки.

В начале 70-х годов Толстой возобновил педагогическую работу. Учителями в возобновленной в январе 1872 г. яснополянской школе были сам Толстой и члены его семьи, вплоть до семилетних детей, а учениками - 35 крестьянских ребят. Очевидно, многое из того гипотетического материала «Азбуки», по поводу которого возникали сомнения, можно было проверить именно в живой работе.

Письменных же свидетельств о том, в какое время собирались все остальные рассказы «Азбуки», как таковых, нет. По всей видимости, еще во время работы в школе в начале 60-х гг. Толстой собирал элементы разных знакомых ему учебных пособий и книг, знакомился с множеством источников, держа в голове мысль о том, как все это можно видоизменить, чтобы собрать собственную идеальную учебную книгу.

Толстой несколько раз ездил в Москву договариваться с типографией по поводу печати «Азбуки», но дело по разным причинам не ладилось. Потому писатель решил перенести печатание работы в Петербург и попросил критика Н.Н. Страхова о помощи в корректуре. Тот согласился. Страхов выяснял при помощи переписки все спорные вопросы и с достаточной бережностью и аккуратностью корректировал присылаемые материалы. Также он наконец договорился с типографией, и в ноябре 1872 г. состоялось издание «Азбуки» тиражом в 3600 экземпляров. Толстой ожидал, что книга будет раскупаться быстро, но этого не случилось. Среди причин называется высокая цена книги (2 рубля, по 50 копеек за книжку), то, что учебник не был одобрен Министерством просвещения, и некоторое количество отрицательных отзывов в журналах.

Книга не вызвала такого ажиотажа, которого ожидал Толстой, но он не оставлял надежды на то, что этот труд найдет себе применение. В апреле 1874 г. он пишет письмо министру народного просвещения с упоминанием разнообразных перипетий своего педагогического опыта, имевшее целью то, чтобы «Азбуку» одобрили как учебник для школ. Собрав множество мнений относительно неуспеха «Азбуки», Толстой и Страхов пришли к выводу, что если ее издать в другом виде, то результат может оказаться лучше.

В мае 1875 г. в свет вышла «Новая азбука» - более краткое и дешевое пособие (ценой в 14 копеек), включающее в себя только обучение грамоте и начальные рассказы для чтения. Толстой основательно переработал эту часть старой «Азбуки», добавив к ней, ко всему прочему, подробное предисловие. «Новая азбука» вышла уже в московском издательстве в количестве 50 тыс. экземпляров и была одобрена Министерством для школ. В июле вышли и были одобрены вслед за ней четыре «Русские книги для чтения», в которых Толстой включил большинство художественных рассказов из «Азбуки». О популярности этих книг может свидетельствовать то, что при жизни Толстого «Новая азбука» выдержала 28 переизданий, а самое малое количество переизданий - 24 - получила «Четвертая русская книга для чтения». К «азбучным» рассказам первой «Русской книги для чтения» было добавлено некоторое количество других, остальные сборники рассказов перерабатывались мало.

Вслед за «Русскими книгами для чтения» Толстой выпустил также «Славянские книги для чтения», переработав славянскую часть «Азбуки». Переизданий этой части не было. Отдельной переработки и переиздания «Арифметики» и «Руководства для учителя» не произошло.

И в начале 60-х, и в 70-х гг. писателя не оставляла идея создания в Ясной Поляне Педагогической Академии, которую он называл «университетом в лаптях». Толстой считал, что учителя из городской среды не годятся для работы в деревне, и цель работы будущей Академии видел в подготовке именно деревенских учителей, происходящих из деревенской среды. В начале 1875 г. Толстой подал директору народных училищ Тульской губернии прошение о дозволении открытия этого учебного заведения с приложением его проекта. Проект вызвал одобрение, но ему не было дано хода из-за отсутствия финансирования.

Попытки вести школу возобновлялись Толстым и его домочадцами также в 1890 и 1906-1908 гг. Однако рассмотрение этого периода не входит в задачи данной работы.

Глава 2. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого, выраженные в его публицистике

Чтобы выявить взгляды Л.Н. Толстого на то, как должно быть организовано народное образование, установившиеся на тот момент, когда он занимался преподаванием в собственной школе и сочинением учебных книг, мы внимательно изучили его педагогическую публицистику, а также мнения различных исследователей по данному вопросу. Установление педагогических взглядов Л.Н. Толстого непросто не только по причине отсутствия какого-то одного труда теоретического характера, подобного трактату «Эмиль, или о воспитании» Руссо, но еще и потому, что одной из основных идей, свойственных мировоззрению писателя, была мысль о том, что взгляды человека постоянно меняются под воздействием среды, любая их фиксация уже есть ложь: «…мудрость его основывалась на осознании динамизма, субъективности человеческой мысли и чувств, на силе его собственной субъективности, сложности и изменчивости».

Однако определенные константы мы можем выделить и в подобной текучей картине. Ниже приводится квинтэссенция толстовского педагогического credo, насколько нам удалось его зафиксировать.

Человек рождается на свет совершенным, и только влияние общества способно «испортить» его. У естественно развивающегося ребенка есть органическая потребность в развитии. Учителю лишь надо поддержать эту потребность.

Образование следует выстраивать так, чтобы не затронуть исходной гармонии, которая присуща ребенку. Из этого вытекает его основной принцип - добровольность, ненасилие.

Принудительный характер, в виде исключения, может быть оправдан только при таком виде образования, польза от которого всем очевидна.

То образование, которое не имеет прямой, всем очевидной цели - школа, университет - не имеет права быть насильственным.

Под насилием в образовании понимается не только физическое наказание, но и система обязательных университетских лекций и экзаменов.

Учитель может чему-то научить, только заражая учеников своей любовью к предмету, воодушевляя их. Оттого в народных школах следует учить не обязательному набору предметов, а, сверх грамоты и арифметики, тем предметам, которые вызывают энтузиазм в учителях.

Идея развития, прогресса, совершенствования - не принадлежность истории человечества. Он «написан в душе каждого человека». Потому личное совершенствование естественно, когда оно совершается добровольно. Оправдывать насильственность образования тем, что так всегда и всюду делалось, глупо.

Обучение должно быть ответом на живой, естественно возникший вопрос ребенка. Этот вопрос возникает из его внешкольного, жизненного опыта. Плохо, когда ребенок получает знание преждевременно, до рождения вопроса. Не годится и чрезмерная дурная рефлексия по поводу того, что уже известно ребенку, которая приводит только к тому, что у него пропадает влечение к занятиям.

Из-за того, что образование должно быть схоже с самой жизнью, хорошо, когда воздействие на ребенка производится как бы бессознательно, исподволь.

То, как должно осуществляться образование, невозможно представить в виде некоей стройной теории. Предпочтительнее описание фактов удачи или неудачи в педагогике - образовательных прецедентов.

Сходство с педагогическим мировоззрением Жан-Жака Руссо, отраженными в его романе «Эмиль, или о воспитании», обусловлено не только влиянием идей женевского философа на русского писателя. Толстой нашел в учении Руссо выражение собственных потаенных мыслей. Исследователь М.Б. Плюханова пишет об этом так: «Руссо формировал Т., но вместе с тем идеи Просвещения вошли в поле зрения Т. (как и все усвоенное им со стороны) потому, что они отвечали стремлениям его страстной субъективной натуры. Он любил, обожал простых людей не под воздействием Руссо, а по личной склонности и в силу условий воспитания».

Рупором своих педагогических идей Толстой в начале 60-х гг. сделал собственный журнал «Ясная поляна». Несмотря на провозглашенную редактором практическую направленность журнала, в каждом из двенадцати номеров этого журнала были, кроме отчетов о деятельности яснополянской или других уездных народных школ, одна или две теоретические статьи, в которых, впрочем, довольно часто встречались рассказы о случаях из педагогической практики. Также к каждому номеру прилагались книжки для чтения. Несколько детских сочинений, вошедших позже в обработанном виде в «Азбуку», были впервые напечатаны именно в этих книжках.

Кроме Толстого, авторами журнала были учителя яснополянской школы и школ участка, курируемого Толстым в качестве мирового посредника.

Вышеизложенные принципы мы смогли выделить на основе следующих статей, печатавшихся в «Ясной поляне»:

- статьи «О народном образовании», напечатанной в №1 журнала и задуманной еще во время второго заграничного путешествия Толстого. Ниже при разборе мы будем называть ее статьей «О народном образовании» 1862 г., поскольку есть вторая статья с таким названием;

- статьи «Воспитание и образование», вышедшей в №7 журнала;

- статьи «Прогресс и определение образования», вышедшей в заключительном №12 журнала;

- статьи «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?», вышедшей в сентябрьской книжке-приложении к журналу;

- статьи «Об общественной деятельности на поприще народного образования», вышедшей в августовской книжке-приложении к журналу.

Также мы воспользовались теоретическими выкладками, изложенными в статье «О народном образовании», вышедшей уже во время печатания Толстым азбук и книг для чтения в журнале «Отечественные записки». Об обстоятельствах, сопровождавших выход этой статьи в печать, подробно говорится в первой главе данной работы. Данную статью мы будем называть далее статьей «О народном образовании» 1874 г.

Все эти статьи указываются нами в списке литературы под отдельными номерами, несмотря на то, что почти все присутствуют в одном томе сочинений Толстого. Это сделано для удобства указания ссылок.

Итак, мы разобьем текст, данный в начале главы, на отдельные тезисы и посмотрим, в каком контексте эти тезисы появляются в статьях Толстого. Одновременно мы попытаемся указать комментарии разных исследователей по поводу тех или иных положений толстовского педагогического credo.

1. Человек рождается на свет совершенным, и только влияние общества способно «испортить» его. У естественно развивающегося ребенка есть органическая потребность в развитии. Учителю лишь надо поддержать эту потребность.

Эта мысль пронизывает большинство педагогико-публицистических работ Толстого. С утверждения этой идеи начинается статья «О народном образовании» 1862 г., данная мысль служит фоновым утверждением для всех остальных вышеуказанных статей писателя. Потому не будем сейчас разбирать какую-то отдельную из этих статей в этой связи. Попробуем объяснить разницу в подходах к данному тезису Л.Н. Толстого и Ж.-Ж. Руссо, философии которого он, очевидно, исходно принадлежит.

Философ С.И. Гессен в своем учебном пособии «Основы педагогики» говорит о том, что идеальной средой для развития свободы ребенка у Руссо является природа, противопоставленная культуре, у Толстого же такая среда - жизнь, что подчеркивается отсутствием излишнего теоретизирования и многочисленными примерами из практической работы в его статьях: «Толстой… совпадающий с Руссо и тоже отрицающий культуру, идет, однако, дальше Руссо и, избегая искусственности последнего, дает в этом смысле более глубокое обоснование свободного воспитания. Будучи существенно реалистом, он не ограничивается писанием педагогического романа, но стремится осуществить в жизнь свои педагогические воззрения».

Что же это за «общество», которое способно испортить изначально совершенного ребенка? В своем протесте против современности Толстой оказывается недоволен тем, что при помощи образования ребенка вырывают из той среды, которой он принадлежит, давая взамен весьма сомнительные, с точки зрения писателя, привилегии чувствовать себя образованным человеком. Вот что написано в статье «Воспитание и образование»: «Университет готовит не таких людей, каких нужно человечеству, а каких нужно испорченному обществу. Курс кончен. Я предполагаю своего воображаемого воспитанника одним из лучших воспитанников во всех отношениях. Он приезжает в семью; ему все чужие -- и отец, и мать, и родные. Он не верит их верою, он не желает их желаниями, он молится не их богу, а другим кумирам. Отец и мать обмануты, и сын часто желает с ними слиться в одну семью, но уже не может». Кажется иронически связанной с этой мыслью одна из басен «Азбуки», повествующая о том, как ученый сын приехал к родителям в деревню и вспомнил значение слова «грабли», только когда предмет, обозначаемый этим словом, его ударил по лбу. Итак, неправильное образование способно породить достаточно грустное явление: таковы «…так называемые люди университетского образования, развитые, т.е. раздраженные, больные либералы».

2. Образование следует выстраивать так, чтобы не затронуть исходной гармонии, которая присуща ребенку. Из этого вытекает его основной принцип - добровольность, ненасилие.

Статью «О народном образовании» 1862 г. Толстой начинает со следующего тезиса: у народа есть потребность в образовании, но почему-то при любой попытке удовлетворения этой потребности со стороны образованной прослойки общества народ противодействует. Причина - в том, что «образовывают» принудительным способом, поскольку по умолчанию считается, что народ пребывает в косности, из которой нельзя быть выведенным никак, кроме как при помощи силы. Всю дальнейшую статью Толстой посвящает опровержению этой мысли, приходя в итоге к следующему выводу: «Общего разумного закона, критериума, оправдывающего насилие, употребляемое школами против народа,-- нет, и потому всякое подражание европейской школе в отношении принудительности школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа».

В статье «Воспитание и образование» Толстой, рассуждая о трех различных понятиях - воспитании, образовании и преподавании - расставляет собственные акценты в значении этих слов, исходя из концепции добровольности и принуждения. Образование для Толстого (Bildung) - то, что лишено всяческого принуждения. Любое «образование», несущее в себе элемент несвободы, есть не образование, а воспитание (Erziehung), которое «есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму». Преподавание же (Unterricht) - сугубо утилитарная вещь, технология, благодаря которой осуществляется передача знаний.

С.И. Гессен, анализируя идеал свободного воспитания Руссо и Толстого, считает, что каждый воспитанник обладает «центростремительной силой личности», которая должна быть уравновешена «центробежными силами внешней культуры». То, против чего протестует Толстой, возводя свободное воспитание на пьедестал, - перевес второго над первым, делающий личность надломленной. Гессен считает, что давление внешней среды также необходимо, поскольку иначе личность вырастет бедной. Заметим, однако, что и Толстой не отрицает этого давления. Об этом - в следующем тезисе.

3. Принудительный характер, в виде исключения, может быть оправдан только при таком виде образования, польза от которого всем очевидна.

Уже в работе «О народном образовании» 1962 г. Толстой замечает, что насильственное образование оправданно только в деле преподавания религии - но она сейчас составляет лишь малую часть того, что преподается. Позже писатель добавляет в статье «Воспитание и образование», что готов смириться с той или иной долей принуждения в семейном воспитании, поскольку весьма естественно, что родителям хочется, чтобы ребенок был таким же, как они, а идея о свободном развитии всякой личности еще долго не войдет в сознание каждого родителя. Также Толстой признает, что есть профессии, на существовании которых базируется существование государства. Потому «…основываются кадетские корпуса, училища правоведения, инженерные и другие школы». В этих учебных заведениях принудительно-воспитательный элемент также неизбежен.

4. То образование, которое не имеет прямой, всем очевидной цели - школа, университет - не имеет права быть насильственным.

В статье «О народном образовании» 1962 г. Толстой использует следующие аргументы в пользу этого довода: в традиционном обществе система обучения незыблема, потому что в нем существует четкое представление о том, что есть истина, и цель обучения - передать это представление. В обществе современном, которое все истины подвергает критике, в котором «… единственная вера учителя состоит в том, что прогресс есть добро, а отсталость -- зло», система обучения кажется выстроенной весьма хаотично. Кроме того, обучение в предыдущие эпохи всегда было заточено под один класс людей, теперь же представители разнородных классов заявили свои права на образование. И до тех пор, пока от сегодняшнего образования нет всем понятной пользы для тех, кто его получает, у этого образования нет права на принудительность.

5. Под насилием в образовании понимается не только физическое наказание, но и система обязательных университетских лекций и экзаменов.

Толстой резко критикует высшие учебные заведения в статье «Воспитание и образование». Как мы уже отмечали выше, по его мнению, они существуют в основном для того, чтобы воспроизводить ненужных обществу людей, которые есть «…люди, бесцельно оторванные от прежней среды, с испорченною молодостью и не находящие себе места в жизни». Так называемые «классические предметы» (греческая литература, римское право, интегральное исчисление) бесполезны - или, по крайней мере, никто еще не смог доказать их пользу. Безусловно полезными Толстой признает здесь только опытные, естественные науки. Классическому университету с лекциями и экзаменами автор противопоставляет открытые публичные лекции, на которые приходят по собственному желанию, - формат занятий, который он называет активно развивающимся в Европе и Америке.

6. Учитель может чему-то научить, только заражая учеников своей любовью к предмету, воодушевляя их. Оттого в народных школах следует учить не обязательному набору предметов, а, сверх грамоты и арифметики, тем предметам, которые вызывают энтузиазм в учителях.

Эта мысль выражена в статье «Воспитание и образование». По мнению автора, для сохранения свободного влияния учителя на учеников он должен учить их не по убеждению в необходимости каких-либо наук, а по тому, насколько он сам эту науку знает и любит. Тогда уроки будут занимательны, а значит, и полезны.

Надо сказать, что Толстому при этом чужда идея того, что на начальной ступени образования, тем более в народной школе, можно пренебречь разделением предметов. В яснополянской школе разделение предметов, как мы показали в первой главе работы, сохранялось. В статье «О народном образовании» 1874 г. Толстой критикует форму, которую принимает западный метод предметного обучения в пособии Н.Ф. Бунакова, когда учитель задает ребенку вопросы относительно определенного предмета или животного, не понимая, для развития в какой науке он это делает - логике, зоологии или ораторском искусстве, то есть не осознавая, куда он, собственно, «ведет» ученика. «Говорить же о предметах вне научных разграничений можно что хотите и всякий вздор… Во всяком случае, результат беседы будет тот, что детям или велят выучить слова учителя о суслике, или свои слова переделать, поместить их в известном порядке (и порядке не всегда правильном), запомнить и повторить», - пишет Толстой весьма возмущенно. Если же методика, обещавшая «развитие», ведет все к той же зубрежке, то в чем ее смысл? Проще в таком случае заучивать уроки из традиционных наук.

7. Идея развития, прогресса, совершенствования - не принадлежность истории человечества. Он «написан в душе каждого человека». Потому личное совершенствование естественно, когда оно совершается добровольно. Оправдывать насильственность образования тем, что так всегда и всюду делалось, глупо.

Опыт, основанный на суждениях «Так всегда было, следовательно, так должно быть» не может служить весомым аргументом в пользу принудительности образования, поскольку нигде не было проведено обратного опыта - чтобы образование на низшей ступени (обучение грамоте и арифметике) было свободным. Зато неэффективность принуждения очевидна на многочисленных примерах: в Германии «…десятое поколение нужно посылать в школу так же насильно, как первое». Кроме того, опыту предыдущих поколений нельзя доверять еще и потому, что людям свойственна инерция поступков: с одной стороны, все говорят о том, что школа несовершенна, и необходимо изучить потребности детей для ее реорганизации, а с другой - каждую новую школу делают по образцу старой, основываясь на поклонении дисциплине. Историческая обусловленность существования школы вообще достаточно спорна, поскольку с древнего времени количество известных сведений, которые считается необходимым передать, возросло, а «способ передачи», то есть методика обучения, остался тем же.

В статье «Прогресс и определение образования» Толстой, отвечая на критику его предыдущих педагогических статей и обвинения в том, что он противостоит закону прогресса, замечает, что непреложность этого закона если и можно считать доказанной, то лишь на небольшом промежутке исторического времени существования европейской цивилизации. Людям хочется верить, что человечество неуклонно движется вперед, потому, что закон движения вперед, развития, заложен в их натуре - и они переносят эту концепцию на весьма противоречивую мировую историю. Вполне возможно, что сегодняшние достижения европейской цивилизации весьма случайны, и оттого попытки ориентироваться в организации народного образования в России на западные страны не имеют положительных последствий.

8. Обучение должно быть ответом на живой, естественно возникший вопрос ребенка. Этот вопрос возникает из его внешкольного, жизненного опыта.

Критикуя в статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования» применение метода наглядного обучения, Толстой рассказывает, как последователи этого способа пытаются детям, не знакомым в действительной жизненной практике с какими-то предметами, показывать в школе эти предметы, и думают, что так у детей родится представление о них: «Школа классифицирует мнимые знания, которых не успел ребенок приобресть в жизни, предполагая, что она может давать новые понятия». В качестве примера Толстой вспоминает свое присутствие на экзамене по теме «хлопчатая бумага» в лондонской школе. Это еще один пример очень странно понятой эвристической беседы, которая ведется не для того, чтобы установить истину, а для того, чтобы привести учеников к тому ответу, которого ждет учитель. Ученики отлично отвечали на вопросы, которые заранее выучили, и не могли ответить ни на один из вопросов, на которые с легкостью бы ответили работники бумажной фабрики, имеющие ежедневное соприкосновение с этим предметом в жизни. Таким образом, школа скорее одуряет учеников, заставляя их вместо здравого смысла руководствоваться набором выученных сведений. Школьник подавляет все свои способности, развивая только страх, напряжение памяти и внимание.

Примечательно также, что если знания, приобретаемые в школе, находят себе быстрое применение, поддержку в окружении ребенка, то учиться он будет гораздо эффективнее. «Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы, как тут, так и там». Именно тут Толстой пишет о том, как французы добывают множество знаний не из школы, а из популярной беллетристики, например, представление об истории из книг Дюма. Итак, всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы.

9. Плохо, когда ребенок получает знание преждевременно, до рождения вопроса. Не годится и чрезмерная дурная рефлексия по поводу того, что уже известно ребенку, которая приводит только к тому, что у него пропадает влечение к занятиям.

В статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования» Толстой иронизирует по поводу того, как во время «предметных уроков» детей заставляют говорить про стол, что у него четыре ножки, а также приводит примеры утомительных бесед с детьми из пособий для учителей, где производится изучение числа «два» или предмета «стекло».

В статье «Кому у кого учиться писать…» замечено, что описывать уже известные предметы в сочинениях - для детей одно из самых трудных занятий. Гораздо охотнее и с энтузиазмом берутся они за написание историй, рассказов о произошедшем с ними.

В статье «О народном образовании» 1874 г. Толстой критикует звуковой метод обучения чтению, в том числе за то, что этот метод заставляет многих учеников переосмыслять уже выученное, чрезмерно вдаваться в анализ слов, несмотря на то, что читать ребенок уже умеет: «…мальчик, давно прочтя слово груша и зная, что оно состоит из ге-ре-у-ше-а, бился и не мог выговорить гъ-ръ, чего требовал учитель».

Итак, из-за того, что Толстой на практике познал, как трудно организовать размышление по поводу того, что ребенку кажется уже освоенным, он протестует против того, чтобы учить детей аналитическому разложению материала на бесконечно мелкие элементы. Ребенка необходимо увлечь.

10. Из-за того, что образование должно быть схоже с самой жизнью, хорошо, когда воздействие на ребенка производится как бы бессознательно, исподволь.

В статье «О народном образовании» Толстой сравнивает взаимодействие учителя и ребенка с природным, наполовину инстинктивным процессом обучения ребенка речи матерью. В статье «Воспитание и образование» идет речь о том, как осуществлять «свободно-образовательное влияние» без принуждения: при помощи бесед, театральных представлений, народных детских игр, сказок и песен.

Выше мы уже отметили отрицательное отношение писателя к псевдоэвристическим беседам, имеющим целью не совместный поиск истины, а дотошное «наведение» ученика на правильный ответ, при котором ребенок как бы силится угадать, что же учитель имеет в виду. Описывая то, как проводятся уроки в яснополянской школе, Толстой признает, что подобная педагогическая ошибка была свойственна и ему самому. Приведем пространный пример подобной ошибки: «Мы читали «Вия» Гоголя, повторяя своими словами каждый период. Всё шло хорошо до 3-й страницы, -- там есть следующий период: «Весь этот ученый народ, как семинария, так и бурса, которые питали какую-то наследственную неприязнь между собою, был чрезвычайно беден на средства к прокормлению и притом необыкновенно прожорлив, так что сосчитать, сколько каждый из них уписывал за ужином галушек, было бы совершенно невозможное дело, и потому доброхотные пожертвования зажиточных владельцев не могли быть достаточны».

Учитель. Ну, что вы прочли? (Почти все эти ученики очень развитые дети.)

Лучший ученик. В бурсе народ обжора всё был, бедный, и за ужином уписывал галушки.

Учитель. Еще что?

Ученик (плут и памятливый, говорит, что в голову пришло). Невозможное дело, доброхотные жертвовали.

Учитель (с досадой). Надо подумать. Не то. Что же невозможное дело?

Молчание.

Ученик. Прочтите еще раз.

Прочли. Один, памятливый, прибавил еще несколько запомненных слов: семинария, прокормление зажиточных владельцев, не могли быть достаточны. Никто ничего не понял. Стали говорить совершенный вздор. Учитель пристал к ним.

Учитель Что же невозможное дело?

Ему хотелось, чтобы они сказали, что невозможно сосчитать.

Один ученик. Бурса -- невозможное дело.

Другой ученик. Очень беден, невозможно.

Снова перечли. Как иголки искали того слова, которое нужно было учителю, попадали на всё, кроме слова сосчитать, и пришли в окончательное уныние. Я -- этот самый учитель -- не отстал и добился того, что они разложили весь период, но поняли уже гораздо хуже, чем тогда, когда повторил первый ученик. Впрочем и понимать-то было нечего. Я бился только из-за формы, которая была дурна, и, добиваясь ее, испортил весь класс на целое после-обеда, погубил и перемял пропасть только что распускавшихся цветков разностороннего понимания. В другой раз я так же грешно и безобразно бился над истолкованием слова орудие».

В этом отрывке Толстой показывает, как тяжело организовать не просто механическую передачу знаний о значении того или иного слова в контексте, а «самостоятельное» понимание значения этого слова учениками. Дотошное выпытывание ему противно, однако он не может и согласиться с тем, чтобы просто объяснять всякий раз значение встречающихся непонятных слов: «Нужно давать ученику случаи приобретать новые понятия и слова из общего смысла речи. Раз он услышит или прочтет непонятное слово в понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он почувствует наконец, случайно, необходимость употребить это слово, -- употребит раз, и слово и понятие делаются его собственностью. И тысячи других путей. Но давать сознательно ученику новые понятия и формы слова, по моему убеждению, так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия».

Л.С. Выготский, рассматривая приведенный фрагмент в своей работе «Мышление и речь», соглашается с Толстым в том, что процесс развития понятия о новом значении слова «есть сложный и нежный процесс», которые не нужно организовывать схоластически: «…Толстой понимал, что не всякое вмешательство задерживает процесс развития понятий; что только грубое, непосредственное, прямое, действующее по прямой линии… вмешательство в образование понятий в уме ребенка не может принести ничего, кроме вреда. Более тонкие, более сложные, косвенные методы обучения оказываются таким вмешательством в процесс образования детских понятий, которое ведет этот процесс развития вперед и выше». Однако ученый считает, что Толстой все же преуменьшает возможность влияния на образование в детском уме понятий со стороны взрослого и слишком много значения придает случайности и стихийности, непознаваемости этого процесса.

11. То, как должно осуществляться образование, невозможно представить в виде некоей стройной теории. Предпочтительнее описание фактов удачи или неудачи в педагогике - образовательных прецедентов.

Характерно, что принуждение Толстой видит и в разнообразных философских образовательных концепциях. Он пишет в статье «О народном образовании» 1962 г., что философию педагогики от Платона до Руссо можно свести к следующей мысли: образование необходимо освобождать от бремени историчности; учить следует согласно потребностям сегодняшних молодых людей. Однако при этом каждая философская теория все-таки стремится определить, как именно следует учить сейчас, «и тем самым стесняет свободу».

Прикладывая к прошению о разрешении издания журнала «Ясная поляна» программу будущего издания, Толстой отмечал в ней: «…чтобы сделаться наукой и плодотворной… педагогике… нужно перестать основываться на абстрактных теориях, а принять за основание путь опыта и выводить свои положения от частных к общим, а не наоборот».

В.А. Вейкшан указывает, что Толстой понимал яснополянскую школу как педагогическую лабораторию и считал, что если каждая школа сделается лабораторией, то успех для науки, обогащенной опытом лучших учителей, будет больше.

Таковы основные положения педагогического мировоззрения Л.Н. Толстого. В нашу задачу не входило оценивание правильности этой образовательной концепции. Поэтому ограничимся в завершение этой главы резюме, которое дает теории Толстого С.И. Гессен: «Педагог, который не пережил очарования этого идеала [свободного образования], который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы. Принудительное по природной необходимости, образование должно быть свободным по осуществляемому в нем заданию».

Глава 3. «Русские книги для чтения» как выражение педагогических взглядов Л.Н. Толстого

Как мы уже упоминали в первой главе, Толстым было выпущено три основополагающих труда для народных школ. Это «Азбука», которая позже была переработана в «Новую азбуку» и четыре «Русские книги для чтения».

Толстовская концепция обучения грамоте («слуховой метод») весьма интересна, но в этой работе мы не стали подробно анализировать ее реализацию в «Азбуке» и «Новой азбуке». Та часть «Азбуки», которая посвящена арифметике, - тема для подробного разбора соответствующих специалистов. Достаточно интересно проанализировать, какие произведения и по-какому принципу включались в «славянскую» часть азбуки, однако эта тема осталась за рамками данной работы. Итак, для рассмотрения того, каким образом педагогические взгляды писателя нашли свое отражение в его произведениях для школы, мы взяли последнюю работу - четыре «Русские книги для чтения».

Мнение Толстого по поводу того, какой не должна быть литература для чтения детьми в крестьянской школе, основывалось на его личном опыте преподавания. В описании яснополянской школы, вышедшем в педагогическом журнале Толстого, подробно рассказывается, какие произведения и на каких основаниях были отвергнуты учениками писателя.