В середине ХIX века педагогическая мысль России испытывала на себе влияние Западно-Европейских образовательных систем. В трудах писателей, историков, философов и других общественных деятелей затрагивались вопросы воспитания. Усиливается внимание общества к вопросам образования и воспитания после восстания декабристов. Правительство осознало всю важность и необходимость воспитания законопослушных верноподданных. Все на пути к поиску новой идеологии, которая должна учитывать национальную самобытность.

В 1830-1850 годах в вопросах просвещения и педагогической мысли формируются два направления: одно отражает политические взгляды того времени, другое - демократические настроения общества. В 40-е гг. XIX в. общество разделяется на два лагеря - западников и славянофилов. Необходимо заметить, что западники и славянофилы являлись людьми интеллигентными и образованными, а также принадлежали одному социальному классу - дворянство. Однако в вопросах просвещения и образования их точки зрения разошлись.

Представители западнического направления критически относились к идее об официальной народности и мечтали о создании великой просвещенной России. Западники ориентировались на духовные ценности европейского общества, выступали за использование в России зарубежных педагогических идей, форм, методов обучения и воспитания, а также западноевропейскую модель образования, которую считали совершенной и универсальной. Представителями западнического направления являлись В.Г. Белинский, Т.Н. Грановский, В.Ф. Одоевский. Н.В. Станкевич [18].

Славянофилы - И.В. Кириевский, А.С. Хомяков, К.С. Аксаков, Ю.Ф. Самарин, напротив, считали, что Россия должна развиваться по своему пути, полагая, что система образования должна учитывать национальную самобытность русского человека и традиции православного воспитания. Главными критериями взглядов славянофилов были: духовность и религиозность. Их убеждения строились на том, что русская школа должна быть своя, и ее опорой будут: родной язык, традиции, культура русского народа.

Во второй половине XIX в. в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение. Начинается борьба против сословной школы, муштры, зубрежки. Прогрессивная общественность выступала за светское образование, автономию школы и свободу. Также, вторая половина XIX характерна появлением идеи создания русской народной школы, которая воспитывала личность без внешнего принуждения. Ориентируясь на взгляды и идеи славянофилов, Л.Н. Толстой и С.А. Рачинский считали, что истинно народное обучение и воспитание возможно лишь на религиозно-нравственной и народной основе. Именно к этому периоду относится педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого. На протяжении всей жизни Лев Николаевич исследовал проблемы воспитания и развития человека. Изучив состояние народного образования в России и за рубежом, предлагал идею создания нового образования. По его мнению, система образования должна быть принципиально новой, свободной, строящейся на национально-исторической базе. Лев Николаевич верил, что национальные черты русского народа выведут Россию дальше Европы в развитии образования культуры.

В педагогических взглядах Толстого видное место занимает проблема свободы в воспитании и образовании детей. Он считал, что человек свободен в выборе путей нравственного самоусовершенствования и, чтобы жить лучше, не нуждается в принудительном воспитательном воздействии со стороны. Лев Николаевич был знаком с сочинениями Ж.-Ж. Руссо и М. Монтеня, в которых они раскрыли сущность свободы в воспитании и обучении. Они произвели на Толстого большое впечатление. Однако нет никаких оснований утверждать, что высказывания Льва Николаевича о свободном воспитании были обусловлены взглядами этих писателей и полностью переняты. Высказываясь о свободном воспитании, педагог объявляет протест подавлению личности ребенка, как в русских, так и зарубежных школах. Толстой придавал большое значение свободе как принципу, который должен быть положен в основу воспитания, образования и обучения. Свободное воспитание, полагал Толстой, должно содействовать развитию природных задатков ребенка и помочь ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Школа, по мнению Толстого, это не дом в котором учатся, и не направление учения, а "сознательная деятельность образовывающего на образовывающихся" [37, с.243]. Школа не должна вмешиваться в образование обучающихся, а также в формирование убеждений и характера ребенка. Достигнуть этого всего можно, предоставив обучающемуся полную свободу. Однако невмешательство школы в формирование мировоззрения учащихся не означает, что у учителя не должно быть стремления воспитывать своих учеников. Это стремление является вполне естественным, оно побуждает учителя с увлечением заниматься своим делом. "Но дело в том, - писал Толстой, - что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно…" [7, с. 245].

На раннем этапе становления педагогических взглядов Толстой указывал на то, что необходимо изучить главный "критериум" педагогики - свободу: "Нам необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критерием всей науки образования…" [36, с.82].

Лев Николаевич рассматривал вопрос о свободе с точки зрения организации народного образования в стране. Толстой считал, что царское правительство не должно лишать крестьян права свободно устраивать свои школы и самим выбирать учителей и предметы. Он высказывался против какого-либо принуждения человеческой личности. В статье "О народном образовании" (1874 год) он делал соответствующий вывод: "В народной школе точно также право это определять то, чему надо учиться, с какой бы стороны мы ни рассматривали этот вопрос, принадлежит народу..."[36, c.374]. Касаясь понимания свободы в деле организации школ, Лев Николаевич писал, что нельзя государственным путем принудительно насаждать систему школ в стране, напротив, надо дать народу возможность свободно осознать и проявить свою волю в деле образования и строить школы так, как этого хочет народ; под "народом" Толстой подразумевал широкие массы крестьянства. Он глубоко верил в творческие способности народа. В работе "О народном образовании" он подчеркивает природное стремление простых людей к знаниям и нежелание правительства идти навстречу простому люду в вопросах образования [36, c.64].

Л.Н. Толстой развивал идею о свободе выбора как основополагающий принцип, определяющий сущность воспитания и обучения, взаимоотношения учителя и учащихся в школе. Именно с этой точки зрения мы рассмотрим толстовскую идею свободы более подробно ниже. Необходимо отметить, что убеждения Толстого претерпевали изменения вместе с эволюцией его философских взглядов и гражданской позиции. В ранних педагогических статьях Толстой понимал под традиционным воспитанием умышленное и принудительное формирование сознания учащихся. В своей работе "Воспитание и образование" он пишет: "Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим" [43, c.242]. Он резко противопоставлял воспитание образованию: "Образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им" [42, c.242]. Сущность образования он видел в элементарном усвоении детьми фактических знаний, сообщаемых в школе.

Свободное воспитание Толстой понимал в 60-х годах как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания при осторожной помощи педагога, который не имеет права "принудительно" влиять на формирование взглядов детей. "Критериум свободы" выражал в педагогике Л.Н. Толстого новый тип общения и подхода к личности ребенка. Если один учитель видит свою задачу только в том, чтобы научить ученика решать задачи, второй - чтобы научить детей правописанию и синтаксису и т.д., то вскоре школа, общество, семья будет пожинать печальные плоды пренебрежения нравственной идеей обучения. Льва Николаевича, прежде всего, интересует личность человека, его нравственный облик и место на земле, формирование всей личности ребенка, а не отдельных его черт ума и характера. Он отмечал: "Граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой... Мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя" [36, с.377].

Свобода развивает у детей чувство ответственности, правдивости, сознательного отношения к своим обязанностям. Кроме того, свобода - эта цель развития педагогики, согласно Л.Н. Толстому: "Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками..." [36, с.377]. Таким образом, Лев Николаевич считал, что свобода в воспитании должна выражаться в невмешательстве в формирование убеждений и характера ученика. Также Толстой подчеркивал, что свобода в обучении не лишает права воспитательного влияния на детей.

Л.Н. Толстой создал систему дидактических взглядов, которая обогатила педагогику и служила решением основных проблем образования и воспитания. Задача толстовской школы заключалась в развитии творческих способностей ребенка, его самостоятельности. Цель воспитания, по мнению Льва Николаевича, заключается в стремлении к гармоническому развитию способностей и сил детей. Исходя из принципа свободы в педагогике, Лев Николаевич создал и обосновал педагогическую концепцию. Поместив в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов:

· принцип сознательности и активности обучения,

· принцип связи обучения с жизнью,

· принцип доступности обучения,

· принцип прочности усвоения знаний,

· принцип природосообразности. [61]

Большое значение Толстой отводит принципу сознательности и активности обучения. Л. Н Толстой считал, что обучение - многогранный процесс, а не воздействие на разум и интеллект ребенка. Процесс, который сочетает творчество, сознательность, активность и интерес, а не механическое заучивание. Толстой писал: "Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать. В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком-бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов" [7].

После путешествия по школам Европы, Лев Николаевич писал в своем дневнике, что все обучение строится на бездумном заучивании наизусть, а детская психика искалечена запугиваниями и палочной дисциплиной. Лев Николаевич выступал против усвоения памятью непонятных разуму обобщений и абстрактных понятий, он считал, что подобное только мешает естественному процессу мышления.

Одно из важных мест в педагогической концепции занимает принцип связи обучения с жизнью. Исходя из педагогической системы немецких школ, которые были далеки от жизни своего народа, Толстой отметил, что чем разнообразнее и богаче опыт учащихся, тем больше возможностей обучать детей, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации. Лев Николаевич видел необходимость включать в учебный материал историю страны, жизни, быта русского народа, описание природы и т.д. Это вызывало интерес у ребенка и способствовало оживлению учебного процесса.

Говоря о педагогической концепции Льва Николаевича, нельзя не упомянуть принцип доступности обучения, который тесно взаимосвязан с принципом связи обучения с жизнью. Доступность обучения характерна тем, что объяснение сложного учебного материала учащимся осуществляется с помощью материала в доступной форме. Эффективным приемом достижения доступности обучения Лев Николаевич считал накопление учащимися большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По мнению Толстого, учитель должен обращать внимание учащихся на осознание совершаемых ими действий, применять метод проблемной ситуации в обучении, подводить учеников к самостоятельному умозаключению. Писатель формулирует данное положение в своей работе "Общие замечания для учителя": "Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии" [38, с.340].

Исходя из вышесказанного, отметим, что данный принцип характеризуется вовсе не максимальным упрощением, облегчением обучения. Идея Льва Николаевича говорит нам, как эффективнее и доступнее донести материал до ученика. Толстой выступал против тех методистов, которые пытались чрезмерно облегчить занятия учащихся. Такой подход, справедливо замечал он, часто приводит к тому, что ученики поверхностно усваивают материал и нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий.

Львом Николаевичем был сделан ценный вклад в идею принципа прочности в усвоении обучения, разработан ряд условий, приемов и средств, которые направлены на достижение результатов в обучении. По мнению Толстого, прочность усвоения знаний тесно связана с сознательной деятельностью учащегося, то есть с принципом сознательности и активности обучения. Лев Николаевич считал показателем не заученные наизусть фразы или суждения, а понимание и умение их применять. Толстой подверг отрицательной оценке метод бессознательного заучивания и зубрежке, также писатель всячески критиковал постоянный контроль знаний и экзамены. Свои педагогические взгляды писатель строил на основе личного опыта, наблюдения за процессом обучения в школах России и Европы, педагогической литературы, также он обращался к известным трудам русского физиолога И.М. Сеченова.

Важным критерием прочного усвоения знаний у детей Толстой считал четкое понимание смысла, осознание учащимися жизненной значимостью изучаемого материала и умение им пользоваться. Стоит отметить, что в педагогической концепции Толстого присутствует тесная взаимосвязь основополагающих принципов. Учащиеся достигают высших результатов, преодолевают трудности, возникающие в процессе обучения, при понимании цели знаний. Учитель не вправе требовать от учеников запоминание тех или иных знаний, навыков, если учащийся не понимает суть главного. "Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться, ежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать. Для того, чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, знания поэзии, в которой должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем"[45].

Эффективными признаками прочного знания писатель считал понимание сути изучаемого, умение объяснить другому то, что ясно самому, делать умозаключения, связать ранее изученное с новыми знаниями, умение пользоваться теоретическими знаниями на практике и владение материалом на продолжительно долгом промежутке времени. Прочные знания Лев Николаевич считал высшей оценкой и правильным процессом обучения. Для учителя такая оценка - показатель и результат его работы, для ребенка - награда за прилежание. Процесс достижения прочности знаний, умений и навыков писатель считал трудоемким и многоступенчатым. Важными условиями достижения прочных знаний Толстой выделял:

· непрерывную и неразрывную связь обучения и воспитания,

· постоянную взаимосвязь обучения с жизненной компетентностью ребенка,

· использование в системе обучения различных методов и приемов в соответствии с возрастными особенностями,

· предоставление возможностей для самостоятельной учебно-познавательной и творческой работы,

· стремление к установлению межпредметных связей,

· систематическое, продуманное повторение и обобщение изучаемого.

Исходной психолого-педагогической позицией Л.Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Здесь оказывается ведущим принцип природосообразности. Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. "Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье "Сельский учитель",- поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся" [40].

В качестве главной задачи обучения и воспитания Толстой выдвигал развитие творческого мышления, утверждал необходимость полноценного научного образования. Придавая важное значение преемственности культуры, он пытался определить содержание школьного обучения, исходя из основных исторических форм мышления (логического, художественного), соответствующих им учебных предметов (математических, естественных, языковых) и способов передачи знания. С новым содержанием образования он связывал преодоление "ложного" миропонимания [18]. Будучи творческим человеком, Толстой полагал, что творчество - ключевой элемент продвижения к достижению своих педагогических теорий о свободе мысли у детей. Лев Николаевич нашел свой особый подход к развитию творчества у детей через литературную деятельность. Выступая против всякого насилия над личностью ребенка, Толстой искал приемы развития творческих задатков. Один из таких приемов - вовлечение ребенка в словесную импровизацию педагога.

Считая, что дело преподавания есть искусство, Л.Н. Толстой осуждал штамп, трафарет и застой организации школы, методы и приемы обучения. Осуждая также механическое заимствование чужих систем и следование чужим образцам в учебно-воспитательной работе, Толстой призывал учителя к творческой деятельности, к поискам новых методов и приемов в учебно- воспитательной работе, к постоянному совершенствованию своего педагогического мастерства, справедливо отмечая, что в деле преподавания завершенность и совершенство недостижимы, развитие и совершенствование бесконечны. В этом отношении Л.Н. Толстой показал яркий и поучительный пример.

1.3 История создания Яснополянской школы