У сучасній педагогічній науці співіснують три основні теорії виховання і навчання школярів: традиційна („безстатева”) виховна теорія сформована в радянські часи, у якій йдеться про виховання дитини як такої; статеворольовий підхід до виховання, якій акцентує увагу на статі дитини і окремо виховує дівчинку і хлопчика як два різних види; ґендерний підхід, що базується на рівноправності і спрямований на всебічний розвиток особистих схильностей індивіда.

Для того, щоб говорити про потенційні можливості ґендерного виховання, нам необхідно спочатку провести аналіз існуючої у сучасній педагогічній науці традиційної „безстатевої” теорії виховання, звернути увагу на її особливості, визначити її недоліки та проаналізувати можливі переваги. Тобто ми маємо визначити - чи сприяє сучасна школа, багато в чому продовжуючи виховні традиції радянських часів, формуванню особистості хлопчиків і дівчаток, чи вона лише нав'язує дітям специфічні соціальні функції?

Щоб відповісти на це питання необхідно провести аналіз теорій виховання, на які спирається сучасна педагогічна наука. Під теоріями виховання маються на увазі концепції, що пояснюють походження, формування й зміну особистості, її поведінку під впливом виховання. Як наукова база для таких теорій виступають психологічна теорія розвитку особистості, соціальна психологія, вікова психологія, диференційна психологія.

Науковою основою радянської „безстатевої” теорії виховання є вчення І.М. Сеченова та І.П. Павлова. У своїх наукових працях вони довели, що навчально-виховний процес являє собою складний, багатозначний умовно-рефлекторний акт. Шляхом виховання і навчання між зовнішніми агентами та певною діяльністю у відповідь створюються зв'язки, що називаються умовними рефлексами. Систематичний вплив на організм у багаторазовому повторенні створює динамічний стереотип - умовні нервові зв'язки, що відзначаються відомою постійністю, стабільністю, стійкістю.

Шлях до єдності свідомості і поведінки проходить крізь ланцюг з'єднуючих елементів, який включає у себе довготривалі вправи у здійсненні правильного вчинку, реальні взаємовідносини, організацію життя учнів на основі праці та суспільнокорисної діяльності. Довготривалі, багаторазові вправи у здійсненні правильного вчинку породжують навички та звички поведінки, що виховується [56, 170].

Як писав А.С. Макаренко, школа повинна з першого дня пред'являти учневі тверді, непохитні вимоги радянського суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб вона знала, що можна і чого не можна, що схвально і що буде каратись [46]. Тобто схвалення і покарання були основою шкільного виховання впродовж тривалого часу. При чому, радянські навчальні посібники для вчителів рекомендували схвалювати дитину, яка є взірцем посидючості, старанності, дисциплінованості, а не ту, яка має високі здібності до навчання, але якій бракує посидючості.

Кого ж виховувала школа часів Радянського Союзу? Перш за все людину-працівника. Тому велике значення надавалось вихованню на уроках праці. У початкових класах діти вирізають із паперу, ліплять із глини та пластиліну, працюють з деревиною, пластмасами, листовим залізом, працюють на пришкільній ділянці. У середніх класах це праця у шкільних майстернях, практикуми з промислової та сільськогосподарської праці. У старших класах вчителі озброюють учнів із загальнотрудовими вміннями, розширюють політехнічний світогляд, сприяють формуванню професійних намірів та життєвих планів [57, 248].

Тобто ми можемо сказати, що виховання дітей у школі відбувалось орієнтуючись на маскулінний стандарт.

Радянська педагогіка намагалась будувати процес виховання саме як керований і контрольований процес, прагнучи окреслити чіткі цілі, завдання, зміст, методи та форми роботи. Виховання розуміють як модифікацію поведінки, як вироблення „правильних” поведінкових навичок. В основі такої педагогіки лежить принцип модифікації поведінки у потрібному напрямку. Методика такого виховання передбачає вироблення бажаної поведінки у різноманітних соціальних ситуаціях за допомогою „підкріплень”: схвалення і догани у різних формах. У цій методиці немає нічого поганого, якщо мають на увазі вплив на свідомість, поведінку, емоції людини з метою її розвитку. Але якщо модифікації поведінки призводять до маніпулювання особистістю, зневажають її інтересами, спрямовані на зовнішню адаптацію не апелюючи до власної волі та бажання, то в такому випадку це носить антигуманний характер [77, 350].

Існує ще одна теорія, яку можна назвати соціогенною, маючи на увазі ідею, що лежить в основі цієї теорії, про майже виняткову соціальну детермінованість особистісних якостей людини. Дана теорія стверджує, що все, що є особистісного в людині, виникає під час її життя під впливом соціальних умов і в принципі піддається вихованню, починаючи від темпераменту й закінчуючи моральними почуттями й установками. Однак проти цієї теорії можна висунути ряд контраргументів. По-перше, деякі властивості особистості, наприклад темперамент, не можуть бути виховані, оскільки вони прямо залежать від генотипу й визначаються ім. По-друге, із психіатрії й психопатології відомі факти, що свідчать про зв'язок хворобливих станів організму зі змінами в психології особистості хворої людини [53, 388].

Отже, далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато чого визначається й станом, фізіологічними і психічними особливостями організму людини.

Крім описаних теорій виховання, традиційна педагогіка спирається ще й на стратегії педагогічної взаємодії, які, як і будь-яка інша взаємодія, можуть бути кооперативною та конкурентною. Такі педагоги сучасності, як С.А. Смирнова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева називають ці стратегії індивідуально-розвиваюча й індивідуально-гальмуюча [55, 72].

Застосування цих стратегій протягом тривалого часу може привести або до розвитку суб'єктивних характеристик особистості або до деформацій особистості. Дані стратегії можуть викликати велику кількість непрогнозованих позитивних і негативних феноменів: високу самооцінку, довіру, референтність та ін., а також агресію, конфлікти, фрустрацію, стреси й ін. Автори розрізняють ці стратегії як позитивну і негативну, але припускають існування й застосування у навчанні й вихованні як першої, так і другої. Крім того, говорячи про стратегії педагогічної взаємодії, автори не приділяють увагу віковим особливостям розвитку дітей, хоча від них залежить те, як сприйматимуть ту чи іншу взаємодію дівчатка і хлопчики, і які наслідки вона матиме для них.

Автори відмічають, що педагоги, які застосовують індивідуально-розвиваючі стратегії, мають у своєму арсеналі адекватну або навіть завищену оцінку учнів у навчанні й поведінці, способи їхнього включення в рішення творчих завдань, використання кожного учня як зразка для наслідування в якому-небудь виді діяльності, установлення емоційного контакту у відносинах, схвалення, що сприяє співробітництву й т.д.

Педагоги, які застосовують індивідуально-гальмуючі стратегії, навпаки, у більшості випадків опираються на контрольовані засоби, що опікують і погрожують, прагнуть знизити самооцінку учнів, збільшити дистанцію й затвердити статусно-рольові позиції [55, 73].

Для індивідуально-розвиваючої педагогічної взаємодії, пишуть С.А. Смирнова, И.Б. Котова та ін.., характерні специфічні способи спілкування, засновані на розумінні, визнанні й прийнятті дитини як особистості, умінні стати на її позицію, ідентифікуватися з нею, урахувати її емоційний стан і самопочуття, дотримати її інтереси й перспективи розвитку. При такому спілкуванні основними тактиками педагога стають співробітництво й партнерство, що дають можливість учневі виявити активність, творчість, самостійність, винахідливість, вигадливість. [55, 74].

З цим не можна не погодитись, але, на жаль, „дитина” й „учень” навіть при такому підході продовжують лишатись безстатевими істотами. Хоча при застосуванні індивідуально-гальмуючої стратегії, як відмічають самі автори, відбувається деформація освітніх установ як інститутів соціалізації.

Щодо класифікації методів виховання, то їх донині називають суперечливою теоретичною проблемою педагогіки. Оскільки доводиться враховувати особливості їхнього різноманіття, встає питання: що ж є загальним для всіх методів виховання? Якщо згадати, що предметом виховання виступає соціальний досвід дитини, її діяльність і відношення до світу й зі світом, до себе й з самою собою, то стане зрозумілим, чому безліч методів виховання можна згрупувати й вибудувати в систему. Дослідники С.А. Смирнова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева та ін. подають узагальнену класифікацію:

Перша група - методи формування соціального досвіду дітей.

Друга група - методи осмислення дітьми свого соціального досвіду, мотивації діяльності й поводження.

Третя група - методи самовизначення особистості дитини.

Четверта група - методи стимулювання й корекції дій і відносин дітей у виховному процесі [55, 353].

Проаналізувавши цю класифікацію, ми маємо відмітити, що ці методи виховання не суперечать новій виховній теорії, яку ми конструюємо спираючись на позиції ґендерного підходу.

Ще однією ідеєю, яка описується в сучасній традиційній психолого-педагогічній літературі і яка сприятиме впровадженню ґендерного підходу, є ідея гармонійно розвиненої особистості. Особлива увага приділяється розумінню ціннісних характеристик педагогічних явищ, які сформувалися під впливом загальної аксіології. В основі педагогічної аксіології лежать розуміння й затвердження цінності людського життя, виховання й навчання, педагогічної діяльності й освіти в цілому. Як значима цінність декларується й ідея гармонійно розвиненої особистості, пов'язана з ідеєю справедливого суспільства, що здатне реально забезпечити кожній людині умови для максимальної реалізації закладених у ній можливостей. Ця ідея виступає основою ціннісно-світоглядної системи гуманістичного типу. Вона визначає ціннісні орієнтації культури й орієнтує особистість в історії, суспільстві, діяльності.

Автори відмічають, що зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства й особистості трансформуються й педагогічні цінності, вдосконалення яких є основним завданням гуманістичної педагогіки й найважливішим шляхом розвитку суспільства [55, 32].

На таких же позиціях стоїть й О.М. Коберник. Вона відмічає, що в основу побудови навчально-виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі вже покладено гуманістичну педагогіку співробітництва, партнерства, співтворчості, що моделює виховання за зразком переходу від навчально-дисциплінарної моделі організації педагогічного процесу до особистісно зорієнтованої моделі; коли кожен школяр є універсальною особистістю, а закони фізичного, психічного, соціального й духовного розвитку, процеси та зміни, що відбуваються у внутрішньому світі дитини, стають головними орієнтирами у виховній діяльності [32].

Але аналіз виховної ситуації в сучасній школі свідчить, що педагогічний процес у ній спрямовано здебільше на формування певної суми знань; виховна ж робота являє собою набір стандартизованих заходів інформаційно-просвітницького характеру, зорієнтованих переважно на методи заохочення і покарання, а сам вихованець є лише об'єктом дисциплінарних впливів.

Відомим є такий аспект традиційної виховної теорії, як значення ролі колективу у вихованні особистості, вимога безумовного підпорядкування дитячої особистості колективу. Ця вимога існувала й пропагувалася педагогікою колективістського виховання протягом не одного десятка років. У психолого-педагогічній літературі відмічається, що зміни у нашому суспільстві, які пов'язані зі зміною політичних, соціальних, економічних відносин, поступова демократизація всіх сфер громадського життя, вимагають радикальної зміни педагогічних поглядів, зокрема перегляду ролі колективу у вихованні особистості. Підкреслюється, що сучасному суспільству необхідна нова особистість, яка неординарно мислить, вільна, самостійна й творча. Для того, щоб така особистість виховувалася, необхідно усунути всі перешкоди, що існують на шляху її розвитку [53, 401].

Але на жаль, сучасній педагогіці все ще властиві відбір, селекція дітей, а не надання переваги розвитку і саморозвитку потенційних можливостей дитини. Вона ретранслює існуючі стереотипи і, як результат, не сприяє досягненню рівності у суспільстві.

Ми бачимо, що в сучасній школі пануючою усе ще є дисциплінарно-афективна стратегія взаємодії, яка заснована на твердому підпорядкуванні поведінки і дій учнів педагогові, на неухильному дотриманні цієї лінії, що ставить вимогливість в основу всіх застосовуваних методів впливу і не залишає дівчаткам і хлопчикам можливостей для саморозвитку у межах такого виховання.

Зрівняльна педагогіка, що ігнорує стать дитини, спрощує виховну діяльність, позбавляє її життєвості. Все це призводить до нівелювання особистості, збіднює її емоційне життя, гальмує розвиток дитячої індивідуальності. У рамках такої виховної теорії дівчаток і хлопчиків, які навчаються у школі, називають: „дитина”, „учень”, „школяр”, тобто звернення, які стосуються осіб чоловічої статі.

Безстатеве виховання позбавлене необхідної життєвої енергії й спрямованості. Активне ігнорування статевої приналежності протягом багатьох років у вихованні школярів призводило до неадекватної самооцінки школярів, до можливого порушення статевої ідентичності, до відмови від прагнення зрозуміти людину, побачити її особливості, відтворювало дискримінаційні стосунки між жінками і чоловіками, бо вони не визнавалися неприпустимими як такі.

Перша критика традиційного „безстатевого” виховання з'явилась у психолого-педагогічній літературі, автори якої пропонували статеворольовий підхід до виховання школярів. В.Є Каган, Д.В. Колесов, М.Х. Мелтас, І.Ф. Мягков, А.Г. Хрипкова пишуть, що після стількох років „безстатевої педагогіки” прийшов час звернутися до проблеми статеворольового виховання.

Дослідники починають підкреслювати розбіжності у психофізичних процесах, у функціонуванні мозку, у когнітивних здібностях, емоціональній сфері дівчат і хлопців.

Звернемось до В.Д. Єремєєвої та Т.П. Хризман, які пишуть: „Немає однакового виховання. Дорослі інтуїтивно відчувають різницю в дитячій психіці й по-різному розмовляють із сином і дочкою, використовуємо дещо інші жести і міміку”[20, 13].

Спеціальні дослідження, проведені авторами, показали, що батьки частіше лають хлопчиків і більш ласкаві з дівчатками. На думку В.Д. Єремєєвої та Т.П. Хризман батьків дратує „зайва” рухливість хлопчиків і їх виражена пошукова активність. Автори підкреслюють, що на статеві розбіжності у психіці дітей ми реагуємо різним до них відношенням.

Критикуючи традиційне виховання, вони пишуть, що своє відношення до дитини ми підкоряємо виробленим педагогічним правилам. А яка дитина - хлопчик чи дівчинка? В.Д. Єремєєва та Т.П. Хризман наголошують, що у педагогічній літературі це питання звичайно навіть не ставиться. А це дуже важливо, тому що навіть черговість дозрівання різних психічних функцій у хлопчиків і дівчаток різні. Дівчатка звичайно раніше починають говорити, і весь подальший розвиток психіки відбувається саме на тлі їх вміння говорити. А в хлопчиків той самий розвиток відбувається ще на наочно-образному рівні. І це позначиться надалі, пишуть дослідниці, на особливостях і рівнях розвитку мислення: мовного, образного, просторового, логічного або інтуїтивного[20, 13].

Таким чином, зазначають В.Д. Єремєєва та Т.П. Хризман, не можна підходити з однією міркою до розвитку психіки хлопчика й дівчинки.

Але, продовжують вони, в багатьох методичних посібниках, рекомендаціях, підручниках, книгах ми бачимо невблаганне: „Дитина в 1 рік повинна..., до 7 років повинна...” і приводяться таблиці за віком, що повинна вміти безстатева дитина.

А от таблиці таких показників, як ріст і вага, складені окремо для хлопчиків і дівчаток. Виходить, вага тіла різні, вага мозку, відповідно різні, а все те, заради чого існує це тіло й цей мозок, те, що є результатом їхньої діяльності (довільні рухи, сприйняття й аналіз інформації, мислення, пам'ять і т.д.) однакове? Звичайно ні [20, 14].

Далі, підкреслюючи статеві відмінності, автори пишуть, що хлопчики й дівчатка живуть у різних світах, і якщо нам не дано пожити в чужому світі, то спробувати зрозуміти його ми зобов'язані, якщо хочемо зрозуміти дитину, допомогти розкрити їй ті унікальні можливості, які дані їй своєю статтю, якщо хочемо виховати чоловіка й жінку, а не безстатевих істот, що втратили переваги своєї статі і не зуміли придбати невластиві їм цінності чужої [20, 15].

Проаналізувавши традиційну „безстатеву” теорію виховання, яка була притаманна педагогіці радянських часів, ми можемо виділити ряд її суттєвих недоліків:

· не дозволяє враховувати нерівномірність розвитку хлопчиків і дівчаток;

· нівелювання статі може привести до порушення статевої ідентичності дитини;

· виховання й освіта без урахування відмінностей дівчаток і хлопчиків призводить до усереднення їх розвитку;

· ігнорування вікових статевих відмінностей негативно позначається на навчальному процесі;

· виховання орієнтоване на маскулінний стандарт, що викликає труднощі у навчанні і вихованні дівчат;

· відсутність повноцінного статевого виховання; інформація про міжстатеві відносини зведена до медичних і санітарно-гігієнічних аспектів проблеми;

· повністю відсутні орієнтація на повноцінний і всебічний розвиток особистості.

Таким чином, традиційна педагогіка або не помічає жодних існуючих відмінностей, що гальмує навчально-виховний процес, орієнтуючи на маскулінний стандарт виховання, або акцентує увагу на явних біологічних відмінностях між хлопчиками і дівчатками. В цьому випадку, як противага „безстатевому” вихованню, розвивається статеворольовий підхід у вихованні і навчанні дітей.

1.2 Концепція статеворольового виховання