Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В условиях реорганизации системы образования Казахстана на первый план работы школы выдвигаются задачи формирования социально компетентной, активной, нравственной личности, создание условий для её максимальной самореализации. Практика показывает, что в настоящее время школа испытывает значительные трудности при осуществлении этих задач. В психолого-педагогической литературе эти трудности связывают с тем, что обучение и воспитание очень слабо опираются на комплекс имеющихся психологических знаний о развитии ребенка и формировании его личности. Эффективность образовательного процесса определяется обычно тем, что знают и умеют школьники. Но этого недостаточно, поскольку остается неясным, в какой мере выученный материал и направленность воспитательного воздействия педагога становятся достоянием личности школьника, что дает усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика, как под влиянием воспитательных воздействий формируется его система нравственных ценностей.

Учеными педагогами и психологами проведены фундаментальные исследования, позволившие изучить закономерности психического и личностного развития детей и школьников разного возраста. Однако общество на современном этапе своего развития требует от психолого-педагогических наук большей связи с жизнью, с практикой решения в совместной работе с педагогами задачи воспитания подрастающего поколения. Это предполагает значительное улучшение всей системы изучения и развития школьников, их интересов, способностей, профессиональных склонностей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся, создание в школе психологического климата, благоприятного для творческого роста как детей, так и педагогов.

Анализ процесса и результатов внедрения психологических знаний в практику школы показал, что традиционный путь - непосредственное использование психологических рекомендаций в практике работы учителей - часто оказывается неэффективным, так как такое использование требует от учителей достаточно высокого уровня профессиональной психологической подготовки.

Именно поэтому на наших глазах в Казахстане рождается новая социально-психологическая служба. В лице школьных психологов и социальных педагогов народное образование получает специалистов, одной из основных задач которых и является внедрение новейших достижений детской и педагогической психологии в повседневную практику школы.

Именно компетенции практического школьного психолога и социального педагога позволяют своевременно фиксировать качественные изменения в психическом развитии учащихся, знать их возрастные и индивидуальные особенности и помогать на основе этого педагогическому коллективу школы использовать средства и методы учебно-воспитательной работы с максимальной эффективностью. Поэтому социально-психологическая служба школы чрезвычайно существенна в деле улучшения воспитания и обучения детей.

Важнейшей функцией социально-психологической службы школы является воспитательная, которая включает выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся.

Таким образом, конечная цель деятельности педагогов и психологов одна - развитие и формирование личности школьника. Эта цель реализуется в ходе процесса воспитания.

Однако одной из проблем, стоящих перед педагогами и психологами школы, является психолого-педагогический дуализм в отношении организации целенаправленного воздействия на личность школьника.

Сложившаяся ситуация обусловлена наличием ряда противоречий: между объективными требованиями общества к уровню воспитанности подрастающего поколения и реально существующим уровнем воспитанности молодёжи; между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню оснащённости воспитательного процесса психологическим инструментарием и реально разработанным инструментарием молодой, нарождающейся школьной социально-психологической службы; между уровнями ментальности психологов и педагогов, обусловленные характером их профессиональной деятельности; между уровнями необходимого и реального взаимодействия педагогов и психологов в организации воспитания школьников.

На основании выявленных противоречий сформулируем проблему исследования, заключающуюся в определении воспитательных возможностей деятельности социально-психологическойслужбыв современной школе.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Воспитательные возможности социально-психологическойслужбы в школе».

Цель работы: выявить эффективность влияния деятельности социально-психологическойслужбына качество воспитательного процесса школы.

Объект исследования: воспитательный процесс школы.

Предмет исследования: возможности социально-психологической службы в реализации задач воспитания школьников.

Гипотеза исследования: эффективность воспитательного процесса школы повысится, если в организации педагогической работы обеспечить максимальную реализацию достижений социально-педагогической и психологической науки и практики.

Мы предполагаем большие воспитательные возможности социально-психологической службы школы при условии координации и согласованности работы с Советом по воспитательной работе школы.

Задачи исследования:

изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

выявление и изучение психологических основ организации воспитательной работы со школьниками разного возраста;

изучение возможностей использования социально-педагогического ипсихологического инструментария в воспитательном процессе школы;

экспериментальное изучение влияния деятельности социально-педагогической службы на уровень воспитанности школьников;

разработка рекомендаций по реализации воспитательных возможностей социально-педагогической службы.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных рекомендаций по организации содействия школьной социально-педагогической службы воспитанию школьников.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о взаимодействии школьного психолога, социального педагога и педагогического коллектива в реализации воспитательных задача, а также определяются особенности психолого-педагогического инструментария школьного психолога и социального педагога в условиях организации целенаправленного воздействия на формирование и развитие личности школьника.

Базой исследования явились: Лисаковская СШ №6 и Октябрьская СШ Костанайской области.

1. Воспитательные аспекты деятельности школьной социально-психологической службы в научной и научно-методической литературе

психологический школьник педагогический воспитательный

1.1 Проблема социально-психологического сопровождения воспитательного процесса школы в истории науки

Социально-психологическая служба образования существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста и до окончания школы, и имеет почти вековую историю.

Основными субъектами службы являются школьный психолог и социальный педагог.

Однако длительное время деятельность школьного психолога и социального педагога рассматривалась хотя как взаимообусловленные, но отдельные службы.

Современный этап углубления и взаимопроникновения идей психолого-педагогического сопровождения ребёнка, необходимости координации этого процесса поставил задачу создания единой целостной системы психолого-педагогической диагностики и коррекции, обеспечивающей взаимодействие всех служб школы в решении проблемы развития и самореализации каждого ребенка.

Закономерный процесс эволюции этих служб во многих странах характеризуется созданием единой социально-психологической службы школы.

13 января 2006 года Постановлением Правительства Республики Казахстан был создан Комитет по охране прав детей Министерства образования и науки Республики Казахстан, в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, ратифицированной Казахстаном в 1994 году.

Основной задачей данного Комитета является реализация государственной политики по обеспечению охраны прав и законных интересов детей [1, c. 3].

Комитет в установленном законодательством порядке призван обеспечивать координацию и направление деятельности заинтересованных министерств и ведомств, местных исполнительных органов власти и неправительственных общественных организаций в этом направлении. Основной задачей Комитета является реализация государственной политики по обеспечению охраны прав и законных интересов детей.

Важным направлением деятельности созданного комитета явилось создание нормативных документов социально-психологической службы школы. В 2007 году Комитетом по охране прав детей Министерства образования и науки Республики Казахстан была разработана новая должностная инструкция социального педагога на основании квалификационной характеристики, утвержденной приказом министра образования и науки РК27.08.02 г. №629 [2, с. 56].

Также в 2007 году была принята новая должностная инструкция педагога-психолога организации образования. 17.03.2008 в Казахстане было утверждено Положение о социально-психологической службе школы [3, с. 84].

Тем самым была подтверждена идея единства генезиса и функционирования деятельности школьного психолога и социального педагога.

В Положении о социально-психологической службе школы определено, что служба осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в школе и по месту жительства, охрану прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка. В этом положении подчёркнуто, что цели и задачи СПС подчинены главной цели школы: формированию личности школьника [4, c. 3].

В Положении определено, что в состав социально-психологической службы школы в РК входят не только педагог-психолог, социальные педагоги, инспектор по делам несовершеннолетних, но и представители общественности из комиссии по работе с детьми «группы риска» общешкольного родительского комитета. Координацию деятельности службы осуществляет заместитель директора по воспитательной работе.

Непосредственной целью работы социально-психологической службы школы является сохранение психического, соматического и социального благополучия учащихся в процессе воспитания и обучения в школе.

Задачами социально-психологической службы являются:

1. Содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе, формирование у них способности к самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению.

2. Обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого-педагогического изучения детей с учетом их физиологического развития (совместно с медицинским работником школы).

3. Профилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка.

В настоящем Положении определено содержание работы социально-психологической службы:

1. Изучение психолого-медико-педагогических особенностей и условий жизни ребенка.

2. Выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, отклонений в поведении учащегося и оказание ему социальной и психологической поддержки.

3. Определение задач, форм, методов социально-педагогической работы, способ решения различных проблем, применение мер по социальной защите, реализация прав и свобод личности учащихся.

4. Организация различных видов социально-ценной деятельности обучающихся и взрослых, мероприятий, направленных на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участие в их разработке и утверждении.

5. Взаимодействие с учителями, родителями или лицами, их заменяющими, нуждающимся в опеке и попечительстве.

6. Проведение психологических диагностик различного профиля и предназначения, составление психолого-педагогических заключений по материалам исследовательских работ с целью ориентации педагогического коллектива, а также родителей или лиц, их заменяющих, в проблемах личностного и социального развития обучающихся.

7. Определение факторов, препятствующих развитию личности обучающихся, и принятие мер по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной).

8. Участие в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей личности обучающихся.

9. Осуществление психологической поддержки творчески одаренных обучающихся, содействие их поиску и развитию.

10. Формирование психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей или лиц, их заменяющих.

11. Ведение документации по установленной форме и использование ее по назначению.

Деятельность службы традиционно осуществляется на двух уровнях: актуальном и перспективном. Для «охвата» большего количества участников образовательного процесса и достижения более качественных результатов специалисты службы используют как «прямой», так и «непрямой» путь взаимодействия с детьми и их родителями.

Вся работа службы осуществляется по следующим направлениям:

· социально-психологическая профилактика;

· психодиагностика;

· развивающая и коррекционная работа;

· социально-психологическое просвещение;

· консультативная работа.

Функции СПС

1. СПС координирует работу психолога, социального педагога, воспитателя группы продлённого дня и логопеда школы;

2. Разрабатывает методики, помогающие педагогам осуществлять собственную практику в работе с учащимися;

3. Содействует созданию благоприятных социальных ситуаций развития обучающихся, психологических условий для формирования здорового образа жизни детей и подростков.

4. Осуществляет непрерывное повышение профессиональной квалификации сотрудников;

5. Осуществляет деловое партнерство с другими образовательными учреждениями поселка;

6. Участвует в деятельности экспертной группы по аттестации психолога, социального педагога, воспитателя группы продлённого дня и логопеда школы.

Основные направления работы СПС

1. Диагностическое направление

В данном направлении социально-психологическая служба ориентируется на:

· углубленное изучение ребенка на протяжении всего периода обучения в школе

· выявление индивидуальных особенностей, в воспитании и обучении.

Диагностическая работа с детьми проводится в групповой и индивидуальной форме.

Специалисты СПС осуществляют:

· проведение диагностического обследование с целью определения хода их психологического и соматического развития в соответствии возрастным нормам;

· изучение особенностей детей и социальной ситуации их развития с целью обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения, помощи в профессиональном и личностном самоопределении;

· проведение социально-психологической диагностики общения детей со взрослыми сверстниками, выявление психологических причин нарушений общения [5, c. 115].

2. Профилактическое направление

· Задачи данного направления заключаются в формировании у педагогов и детей потребности знаний в области психологии, социологии, дефектологии, педагогики. Желании использовать данные знания в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

· Создавать условия для полноценного психологического развития ребенка на каждом возрастном этапе, своевременно предупреждать возможные нарушения в становлении личности и интеллекта.

· Психопрофилактическая работа проводится преимущественно с членами педагогического коллектива, родителями и другими взрослыми, которые оказывают влияние на формирование личности подростка.

3. Развивающее и коррекционное направление

· Данное направление предполагает активное воздействие всех специалистов СПС на процесс формирования личности и индивидуальности ребенка.

· Задачи СПС - обеспечить соответствие развития ребенка возрастным нормативам, помочь педагогическому коллективу в индивидуализации обучения и воспитания детей, а также в развитии их способностей, и склонностей.

· Особое место в данном направлении занимает работа по преодолению отклонений в развитии, нарушений в учении и поведении детей.

· Планы и программы развивающей и коррекционной работы разрабатываются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, определенных в ходе диагностики, и носят строго индивидуальный, конкретный характер [6, c. 119]

4. Консультативное и просветительское направление

Консультативное и просветительское направление осуществляется специалистами СПС со всеми категориями образовательного процесса: учащимися, родителями, педагогами и администрацией школы.

При этом специалисты СПС осуществляют:

· проведение индивидуального и группового консультирования учащихся по проблемам учения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, и личным проблемам;

· обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

· оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

· проведение индивидуальных и групповых консультаций с педагогами по вопросам разработки и реализации программ обучения и воспитания;

· проведение психолого-педагогического консилиума, в рамках которого происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе его обучения, а также определенных ученических групп и параллелей;

· консультирование администрации школы по проблемам обучения детей, организации школьной жизни, планирования учебно-воспитательных мероприятий на основании психологических и возрастных особенностей детей;

· социально-посредническую работа в ситуациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель-родители и т.д.

· консультирование и просвещение родителей по формированию ответственного отношения родителей к проблемам школьного обучения и развития ребенка.

5. Социально-диспетчерская деятельность

Эта деятельность направлена на получение детьми, их родителями и педагогами, администрацией социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного психолога-практика, социального педагога, логопеда.

В Положении о социально-психологической службе школы определён профессиональный инструментарий работников службы.

Основными формами работы специалистов социально-психологической службы являются: лекции, беседы, организация тематических выставок, оформление информационных стендов, обзоры литературы, индивидуальные и групповые консультации, анкетирования, тестирования, наблюдение, коррекционно-развивающие занятия, деятельность советов профилактики школы и города, рейды для изучения жилищно-бытовых условий семей, занятости учащихся во внеурочное время, выполнения режима труда и отдыха, работы с документацией. Наряду с традиционными формами работы, специалистами службы разработана система семинаров-практикумов для классных руководителей 1-11-х классов.

Таким образом, на сегодняшнем этапе развития и становления социально-психологической службы системы образования РК наблюдается активная деятельность по разработке нормативной базы службы, её инструментария.

Естественно, данный институт прошёл достаточно сложный путь развития и имеет свою историю.

В качестве примера мы можем рассмотреть опыт школьной психологии и социальной педагогики ряда стран.

Наиболее представлена эта служба в США, где она начала развиваться с начала 1800 годов и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии и педагогики.

Первыми психологами-практиками в США были экспериментальные психологи, изучавшие проблемы самовоспитания. Но очень скоро основными функциями школьной социально-психологической службы стали измерение и тестирование и главенствующей задачей - отбор детей для обучения по специальным программам [7, c. 117].

Измерение и тестирование в наибольшей степени применяются в практике в настоящее время не только в США, но и в других странах. Так, анализируя педагогические проблемы современной Франции, Б.Л. Вульфсон отмечает, что до недавнего времени в школах Франции тестирование, в отличие от США и Англии, не получало массового распространения. Основой распределения детей по разным направлениям учебы формально являлись результаты экзаменов, текущие оценки успеваемости, а также так называемое школьное досье, в котором концентрировались разнообразные сведения о каждом учащемся. Французская система учебной ориентации имела известные преимущества по сравнению с интеллектуальным тестированием. Но с начала 70-х годов тесты на определение умственной одаренности стали шире применяться и во французской школе. Эта тенденция нашла отражение в специальных циркулярах Министерства образования. И в то время как в США и Англии тестирование учащихся начало обнаруживать в последнее время тенденцию к сокращению, во Франции, напротив, участились призывы к тому, чтобы именно тесты на определение умственной одаренности лежали в основе учебной и профессиональной ориентации школы [8, c. 34]. Прогрессивный французский психолог М. Торт приходит к выводу о том, что тесты не являются нейтральными инструментами нейтральной психологии, а выполняют функцию идеологического оружия, используемого правящими классами. Школьные психологи, разделяющие демократические взгляды, в своей деятельности оказывают отстающим учащимся индивидуальную помощь, что объективно работает против селекции, способствует в какой-то мере сокращению разрыва в уровне общей культуры между детьми трудящихся и детьми из более состоятельных семей. Но такая деятельность наталкивается на огромные трудности.

В последнее время многие зарубежные психологи начали пересматривать свои взгляды на измерение способностей и качеств как на то основное, что они могут сделать в целях психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика ставит основной акцент лишь на один вид одаренности - интеллектуальный. А для того, чтобы овладеть современной профессией и преуспеть в жизни, требуются и другие способности и качества. Сейчас нельзя ценить человека только со стороны его интеллектуальных способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.

Глубокую неудовлетворенность формальными психометрическими тестами выражают английские психологи, например: Б. Саймон, Э. Хейссерман и др.

Одним из существенных недостатков тестового материала они, в частности, считают полное игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения.

Э. Стоунc пишет, что, к сожалению, методы распределения учеников по категориям и основанное на таком распределении отношение к ним все еще сохраняется во многих школах и колледжах Великобритании. Использование тестов приводит к разделению людей на тех, у кого высокий показатель IQ, и на тех, у кого он низкий.

Однако, отмечает он, в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и рассматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по психологическим характеристикам людей, внимание фиксируется на конкретных трудностях обучения конктретных учеников, с тем, чтобы выявить природу этих трудностей [9, с. 404].

В системе образования американские психологи Бардон и Беннет выделяют несколько уровней функционирования социально-психологической службы.

1. На первом производится главным образом тестирование с целью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении.

2. На втором работа направлена как на тех учащихся, которым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы.

3. Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития [10, c. 114].

По мнению Ж.Л. Бардона, собственно социально-психологическая служба осуществляется, начиная со второго уровня, когда педагоги-психологи переходят от подсчета и интерпретации баллов теста к психолого-педагогическому, клиническому обследованию учащихся.

Таким образом, в хорошо организованной школьной социально-психологической службе, первоначально предназначенной для отбора, селекции детей, все четче проявляются новые, прогрессивные тенденции, которые находят организационное воплощение и широкое практическое распространение в детской практической психологии.

Многие специалисты в настоящее время рассматривают измерение, тестирование лишь как один из компонентов более широкого поля деятельности психологической службы, в частности психологической консультации.

А саму консультацию склонны рассматривать как основную профессиональную функцию школьного психолога.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу свидетельств школьным психологам.

В 1960-х годах в США была создана профессиональная организация школьных психологов, которая стала изучать цели и роль школьной психологической службы, ее этические и юридические основания, проблемы профессионализации школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т.д. В 1980-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов [11, c. 110].

Значительная информация о том, что сделано в области школьной психологической службы в США, и каковы перспективы ее развития содержится в книге К.Р. Рейнолдса, Т.Б. Гуткина и др. [12, c. 248]. Авторы отмечают, что основная цель школьной психологической службы - способствовать психическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:

а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества,

б) возможности активного вмешательства психолога, направленного на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное (познавательное), аффективное (эмоциональное) и социальное развитие детей,

в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке - специальные программы обучения персонала школы и родителей и пр.,

г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и (или) родителями по разрешению личных проблем учащихся, связанных со школой, консультирование педагогов по разрешению их профессиональных проблем.

Интересен опыт развития школьной социально-психологической службы во Франции. В 1905 году Министерство образования Франции попросило исследовать проблему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития [13, c. 47].

За этим последовало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 году открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба. В 1947 году в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической службой А. Бине, А. Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей. В последующее время во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы социально-школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы - предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению, социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы. - отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования.

Несмотря на то, что измерение и тестирование и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике социально-психологической службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятельность школьных психологов. Они начали пересматривать измерение как главную деятельность, которая может способствовать решению проблемы психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно - отсталых районов. Кроме того, эта методика основной акцент делает лишь на одном виде одаренности - интеллектуальном [14, c. 56].

Эту же мысль подчеркивал немецкий ученый И. Мюллер (1960), считая, что при современном уровне технического и экономического развития, для того чтобы овладеть профессией и преуспеть в жизни, требуются кроме определенного уровня умственного развития и другие способности и качества: умение хозяйственно мыслить, технико-конструктивные и технико-практические способности, активная волевая и эмоциональная деятельность, энергия и настойчивость и т.д. Сейчас нельзя, по мнению автора, ценить человека только со стороны его интеллектуальных способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность [15, c. 42].

Определенный опыт организации и деятельности школьной психологической службы был накоплен и в бывших социалистических странах Восточной Европы - в Чехословакии, Венгрии, Югославии, Польше, Болгарии.

Психологическая служба школы в большинстве этих стран функционировала в форме районных или областных психолого-педагогических Центров или Консультаций и являлась неотъемлемой частью системы народного образования. Так, в ЧСФР в 1980 г. разработано Положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии издана инструкция для консультации по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами народного образования.

Основным содержанием психологической службы являлась: помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии личности, проблемы профессиональной ориентации. Основная функция психолога-консультанта, например, в ЧСФР, заключалась в психодиагностической деятельности. Ее результатом является диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать и организационные меры - зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, специальный детский сад и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог мог рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (например, психоневрологическое, логопедическое и пр. [16, c. 84].

Большое место занимало определение у всех детей за год до их поступления в школу готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости. В зависимости от уровня развития ребенка даются соответствующие рекомендации: начать посещение школы до достижения 6-летнего возраста, поступать в I класс в обычные сроки, начать учение в выравнивающем I классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (например, для плохо говорящих и пр.). Родителям и воспитателям детских садов предлагались рекомендации по развитию тех учащихся, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследовали еще раз. Чехословацкие психологи считали, что приблизительно 16% детей, которые по закону должны были бы начать посещение школы, в психическом отношении оказываются еще не полностью к нему готовыми. Поэтому своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов деятельности по предупреждению трудностей в обучении.

В Консультациях или Центрах диагностировали различного типа трудности, связанные с учебой в школе. Среди детей, испытывающих трудности в обучении, оказывались и дети с первичными отклонениями в развитии на основе легких форм задержки умственного развития. Оптимальное развитие этих детей во многом зависит от результатов психологического обследования, содержащего соответствующие рекомендации. Психологи работают и с теми учащимися, у которых имеются личностные проблемы, трудности в поведении.

Работники Центров считают, что таких «проблемных» учащихся в основных школах около 30%. [17, c. 149].

Социально-педагогическое направление наиболее успешно было выражено в деятельности венгерских педагогов-психологов. Следует подчеркнуть, что психологические консультационные центры в основном занимались решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно наглядно представлено в инструкции для венгерских психологов, которая вменяет им в обязанности заниматься проблемами, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность, наблюдаемая долгое время, и т.д.); проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе; побегами ребенка из дома или из школы; внезапными изменениями в поведении ребенка (например, хороший ученик начинает плохо учиться); низкими результатами учения:, которые значительно хуже тех, каких ученик мог бы добиться при своих способностях; затруднениями по усвоению одного из учебных предметов; отсутствием интереса к учебе в школе; нарушениями речи нервного характера (например, заикание, скороговорка); жалобами ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость и пр. [18, c. 36].

Таким образом, можно сказать, что социально-психологическая служба системы народного образования в бывших социалистических странах Восточной Европы находилась на весьма высоком уровне развития и имела большое значение в деле воспитания и обучения детей, подростков и юношей.

Научное обоснование и организация школьной социально-психологической службы в каждой стране реализуются по-своему. Социально-психологическая служба, с одной стороны, определяется принятыми в стране психологическими концепциями, а в другой стороны, - потребностями народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от культурных, политических, экономических и других особенностей той или иной страны.

В бывшем Советском Союзе первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще в начале XX в. и связаны с так называемой педологией, которую И.А. Арямов [19, c. 47] определял как науку о развивающемся растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности, и в которой М.Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека» [20, c. 18].

Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии, определен не был, и попытки найти специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. Кроме того, в 30-е гг. большое место стали занимать работы, посвященные измерению психического развития детей. Научная ценность этих исследований в большой мере подрывалась недостатками традиционных тестовых измерений, которые были осуждены в известном постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).

Резкая критика педологии повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией. А сделано ими было очень много. Ряд исследований П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по разработке проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимися педологическими (многие из них по своим принципиальным установкам таковыми не были) причинили значительный ущерб развитию детской психологии, на многие годы затормозили развитие таких ее разделов, как изучение закономерностей возрастного развития, психодиагностика, практическая психология и др. [21, c. 94].

И только с конца 60-х гг. в республиках бывшего СССР возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школ. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые для этого теоретические и практические предпосылки. Некоторые из них отмечает X.Й. Лийметс: выявление и изучение общих закономерностей психического развития (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.Б. Эльконин и другие); внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процесса развития личности; разработка средств диагностики уровня психического и личностного развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интегративных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др. [22, c. 58].

Большой вклад в развитие теории и практики социально-психологической службы внесла в 60-70 гг. деятельность научной школы советского учёного, психолога Б.Г. Ананьева.

Визитной карточкой школы Б.Г. Ананьева стал комплексный подход к исследованию человека, подход, при котором бытие человека как индивида, индивидуальности, субъекта и личности стало предметом научного исследования. Многообразие связей, открывающихся при таком подходе, позволило существенно расширить проблематику традиционных психологических исследований. Комплексный подход потребовал использования дополнительных методов других наук, в том числе и социальной педагогики. В работах Б.Г. Ананьева, таким образом, в конце 50-х гг. сформировался подход, который был реализован в многочисленных исследованиях самого автора, его учеников и сотрудников: А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова, Е.З. Фришман, Н.В. Кузьминой, В.А. Мазилова, М.С. Роговина и др.

Б.Г. Ананьев указывает, что для психологии важную роль играют данные других наук: «Социология, лингвистика, этнология, антропология в этом отношении представляют для историка психологии значительный интерес, поскольку наряду с биологией, зоологией, генетикой в них черпается содержание одной из основных проблем науки - отношение биологического и социального» [23, с. 333]. В этих рассуждениях можно увидеть «предпосылки» необходимости междисциплинарных, комплексных исследований проблемы человека и его развития.

Психология, ориентирующаяся на решение жизненных задач, бесспорно, не должна замыкаться в теоретических построениях. Для педагога, воспитателя, социального работника имеет значение целостный живой человек - подлинный объект психологии. Замечательный психолог, представитель школы Б.Г. Ананьева Михаил Семёнович Роговин писал: «Вместе с расширением самой области психологического исследования, вместе со всё большей дифференциацией психологии теряется из виду её главный объект - сам человек, продукт и в то же время творец определённой исторической эпохи, человек с его радостями и страданиями, стремлениями, успехами и ошибками, живой человек - единственный настоящий объект психологии. На его место становятся абстрактные «психологические механизмы», «детерминирующие тенденции», «содержание сознания», «акты», «процессы», «обратные связи» и т.п., которые, хотя и представляют необходимые строительные леса на здании научной психологии, хотя и углубляют наше понимание закономерностей психики, но которые, взятые вне общего контекста личности и деятельности человека, могут заслонить собой конечную цель психологического исследования [24, с. 7]. Для педагога, практического психолога, социального работника очень важно сохранить целостность видения своего объекта и не принимать за собственно объект многочисленные вспомогательные приспособления».

Исследования учёных школы Б.Г. Ананьева наглядно продемонстрировали преимущества комплексного, междисциплинарного подхода к проблеме человека, позволили психологии действительно стать наукой о человеке во всей его сложности и многогранности. Антропологизм как принцип построения психологической науки позволил по-иному взглянуть на сам предмет психологии, который в концепции Б.Г. Ананьева предстаёт как многоуровневая системная организация психики. Отметим, что рассмотрение психического в рамках ананьевского подхода позволило реально (а не только «в теории») выйти за рамки психофизиологического параллелизма и, избежав редукционизма, «вписать» психику в «научную картину человека». Именно комплексный подход к психике человека стал теоретической основой интеграции институтов школьного психолога и социального работника в единую социально-психологическую службу.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности. Начало развития школьной психологическойслужбы связано с именами таких ученых, как А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, В.С. Мухина, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, И.Г. Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элъконин и др. В трудах учёных активно разрабатываются концептуальные основы социально - психологической службы, создаётся инструментарий практической деятельности педагогов-психологов.

В контексте идеи интеграции психологии и социальной педагогики на основе большого практического опыта была выпущена книга Мазилова В.А. «Психотехнологии в социальной работе» [25, с. 7].

Первая из бывших республик СССР школьная психологическая служба начала создаваться впервые в Эстонии (руководители - X.Й. Лийметс и Ю.Л. Сыэрд) [26, с. 93].

Большое значение для развития представлений о школьной психологической службе имел Круглый стол, организованный журналом «Вопросы психологии» в 1983 году. Темой обсуждения стала «Психологическая служба в школе». В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллине. Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, определение уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране. В I984-м году в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась 1-я Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы».

Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога.

Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас - Психологического института Российской Академии образования, научный руководитель эксперимента - И.В. Дубровина).

Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования

В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, в том числе и в республике Казахстан, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

Психологическая служба в Казахстане появилась еще в конце 80-х соответствии с Постановлением Государственного комитета СССР 1988 г.в школах и интернатах. Сегодня же в Казахстане работает Республиканский Центр психологической службы в образовании. Это самостоятельное структурное подразделение Министерства образования и науки РК. Его структурные звенья есть в каждом образовательном учреждении республики [27, с. 53].

Однако время показало необходимость в организационной и посреднической деятельности, которую не в силах был выполнять школьный психолог. Работа с девиантными детьми, необходимость работы с семьёй, по месту жительства требовала большого внимания.

Объективно назрела необходимость в специалистах, организующих работу с детьми в социуме. К тому времени социальная работа в Казахстане уже имела исторический опыт. Существовала служба социального обеспечения населения, система внешкольного воспитания. Такая работа имела глубокие исторические корни. Казахстан всегда был богат примерами попечительства, призрения страждущих. Эти заботы брали на себя родственники, частные лица.

Социально-педагогическое движение активно развивалось в 20-30-е годы. В 60-е годы появлялись работники, специально ориентированные на воспитательную деятельность в социуме (организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и т.п.).

На рубеже 70-80-х годов общественные потребности, достижения практиков подняли задачи социальной работы на качественно новый уровень. Получили распространение социально-педагогические комплексы во всех областях Казахстана. В городах создавались дворовые клубы, занимающиеся организацией досуга детей. Во внешкольных учреждениях, клубах по интересам, разновозрастных отрядах утверждалась идея целенаправленной социально-педагогической работы с детьми. Большой вклад вносила деятельность пионерских лагерей и лагерей комсомольского актива. А в педагогической науке многие исследователи обратились к проблемам социальной педагогики, пытались осмыслить ее лучший опыт.

В России в 1989-1991 гг. проводился широкомасштабный эксперимент «Школа-микрорайон». В нем участвовали более 100 региональных научно-практических групп непосредственно на местах, на экспериментальных площадках, представляющих собой разнотипные городские и сельские микрорайоны. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности, содержание, формы и методы работы социального педагога, обоснованы профессиональные требования к нему. Этому вопросу много своих работ посвятили Гуров В.Н. «Опыт организации социально-педагогической работы», Гурьянова М.Н. «Новая профессия в социальной сфере», Вульфов Б.З. «Социальный педагог в системе общественного воспитания»; Березина В., Бруднев А. и др. посвятили ряд статей социально-педагогической работе в школе [28, с. 128].

Однако прогресс в этой сфере сдерживался слабым организационным, кадровым, материально-финансовым, научно-педагогическим обеспечением, а чаще и вовсе отсутствием такового. Назрела необходимость учредить институт социальных педагогов-специалистов по воспитательной и социальной работе с детьми и их родителями, взрослым населением в семейно-бытовой среде, с подростковыми, молодежными группами и объединениями.

В 2000 г. и 2002 гг. были приняты Приказы Министерства образования и науки, а затем областных департаментов образования «О введении должности социального педагога в учебных заведениях районов области». А 17.03.2008 в Казахстане было утверждено Положение о социально-психологической службе школы - службе, объединяющей и координирующей деятельность школьного психолога и социального педагогах [29, с. 90].

В настоящее время в высших и средних специальных учебных заведениях Казахстана введены специальности «Социальная педагогика» и «Социальная работа», с 2006-го года издаётся журнал «Психология в казахстанской школе».

Таким образом, на современном этапе развития казахстанского образования достаточно молодая социально-психологическая служба стала важным компонентом организации педагогического процесса школы. Определены нормативная база, цели и задачи, содержание деятельности службы. В настоящий период идёт активная разработка методического инструментария: форм, методов, средств деятельности.

Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают полезность социально-психологической службы. Это формирует в обществе потребность в детских практических психологах и социальных педагогах. Поэтому создаются факультеты практической психологии и социальной педагогики в педагогических университетах и институтах, возникают различной длительности курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличивается количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения квалификации.

1.2 Особенности воспитательного процесса школы с учащимися разных возрастных групп в системе «работник социально психологической службы-ученик»

Важнейшей функцией социально-психологической службы школы является воспитательная, которая включает выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся.