Воспитательные возможности социально-психологической службы в школе

Но и такой период в жизни старших школьников при всех его видимых издержках имеет позитивное значение. Задачи успешного самоопределения предполагают специальный период, в течение которого молодые люди как бы получают право «примериться» к различным социальным ролям, до определенного момента не отдавая предпочтения ни одной из них. Это время по-своему продуктивно: жизненные горизонты ребят расширяются, приобретается самостоятельный опыт взаимодействия с действительностью, реалистичнее становятся представления о мире и о самом себе. Но этот период «проб и ошибок» и завершиться должен в срок - его затяжка не только социально нежелательна, но чревата неблагополучием в развитии самой личности, закреплением черт социальной незрелости и инфантилизма.

В работе с такими ребятами усилия школьного психолога должны направляться сразу в два адреса: 1) к самим старшеклассникам, когда сигналы неблагополучия имеют под собой реальные основания; 2) ко взрослым, от которых подобный период требует не только терпения, но и способности строить свои реакции и оценки с учетом внутреннего состояния старшеклассников и требований, которые ставит перед ними жизнь.

Наконец, встречается и такой вариант, когда все три временных измерения «Я» изолированы друг от друга: настоящее не выводимо из прошлого, а будущее не есть продолжение настоящего. Как видно, здесь исповедуется такая концепция собственного развития: детство - это детство, будущее - нечто совсем противоположное, а принадлежащая мне юность - третий мир, особый, не сопоставимый ни с чем (так бывает, когда старшеклассник включен в так называемую «юношескую культуру», принадлежность к которой питает чувство его самоидентичности) [60, c. 14].

Своеобразие консультативной работы заключается в данном случае в том, что психолог не выясняет проблемы консультируемого по ходу интервью, а знает их заранее, располагает готовым знанием о проблемах в их причинно-следственной связи, представляет то главное, что должно быть вынесено на обсуждение именно с данным школьником и что должно стать целью консультативного процесса. Будучи заведомо известным, это знание тем не менее не должно доминировать в общении с учащимся. Консультация начинается с обычных вопросов: «В чем ты видишь свою проблему?», «Какой помощи ждешь?». И лишь постепенно, в той мере, в какой проблема сама всплывает по ходу разговора, материал обследования вплетается в него и становится предметом аналитической проработки.

В результате такой работы школьник не только расширяет имевшиеся у него представления о себе, своих отношениях с другими, но приобретает как бы новый угол зрения в познании и оценках самого себя, новые смысловые понятия, позволяющие глубже и точнее осмыслить собственный опыт, а значит, и получить ключ к управлению собой, развитием своей личности [61, c. 152].

Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний - выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным Овчаровой Р. В, 85% опрошенных старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей (это служит лишним доказательством того, что две важнейшие сферы общения старшеклассников - со взрослыми и со сверстниками - не антагонистичны, а взаимодополнительны по отношению друг к другу [62, c. 147].

Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми, называются такие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, о себе и своем прошлом, настоящем, будущем, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределения.

Когда же ставится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников.

Общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями - лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями - редчайшее событие (4% случаев).

Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального самоопределения, - одна из причин той тревожности, которую, по данным некоторых авторов, испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят [63, c. 157].

Важнейшие характеристики общения, без которых невозможны гармоничные отношения с ближайшим окружением (открытость, рефлексивность, доверие друг к другу, эмпатия, безоценочность, конструктивность), могут быть проработаны со старшеклассниками на уроках этики и психологии семейной жизни.

В случае конфликтов необходимо учитывать, что конфликты учащихся со старшими - родителями и учителями - всегда являются результатом ошибок не какой-то одной, а двух сторон, участвующих в общении. Поэтому необходима коррекция и позиций, занимаемых взрослыми по отношению к старшим школьникам. Цель коррекции - большая адекватность в оценке детей, способность к развитию отношений с ними по мере их взросления, направленность воспитательных усилий не к сиюминутным проблемам, а к тем задачам, с которыми выпускники школы столкнутся в их дальнейшей жизни.

Психологи, изучавшие раннюю юность, подчеркивают неустойчивость, противоречивость психических проявлений в этом возрасте. Среди них находят место такие полярности, как «индивидуализм» юности и ее ярко выраженная социальная направленность, скепсис, тенденция все подвергать сомнению и страстное стремление уверовать в кого-либо или что-либо (яркую личность или яркую идею), максимализм, которым окрашены требования, взгляды, устремления молодых людей, и неразборчивость или несостоятельность в выборе путей и средств реализации своей «платформы», поиск общения в этом самом «коллективном» возрасте и потребность в одиночестве… Данный перечень может быть продолжен [64, c. 157].

Не исключено, что те неформальные молодежные течения, которые сегодня так раздражают одних взрослых, и заставляют задумываться других, есть симптом актуализации потребности в «подтверждении». Эксцентричность, с которой они порой себя «подают», можно расценить как компенсаторные способы ее удовлетворения. А стремление к диалогу с ребятами - свидетельство того, что данная потребность находит понимание и в обществе.

Стратегия непрерывного образования, направленная на то, чтобы молодежь была лучше подготовлена к жизни и труду, также укрепляет реальную почву для конструктивных актов «подтверждения», которые общество предпринимает по отношению к молодому поколению.

Эффективность консультирования старших подростков и старшеклассников во многом обусловлена способностью психолога стимулировать внутренний диалог, который рассматривается как важнейший фактор личностного развития в этом возрасте. Задача психолога заключается не в том, чтобы предложить молодому человеку готовые рецепты и решения мучающих его вопросов, а в том, чтобы по возможности не дать завершиться состоянию внутреннего диалога, перевести его в диалог внешний, придать ему развернутую форму, чтобы, уходя от психолога, молодой человек получил пищу и энергию для обсуждения с самим собой поднятых проблем. С этой целью содержание общения по возможности должно быть направлено в область «последних вопросов» (Ф.М. Достоевский), т.е. таких вечных проблем, как место человека в мире, его судьба, смысл существования, нравственность, служение делу, отношение к близким, и адресоваться к «потенциальному «Я» человека [65, c. 83]. В столкновении с уникальной ценностной позицией, которую занимает психолог по отношению к личной проблематике школьника, для последнего и происходит познание границ (и ограниченности) видения собственного «Я», понимание перспективных направлений его развития.

Подобное изменение самосознания школьника, к которому в принципе всегда стремится консультант, частично обеспечивается усвоением нового, коррективного по самой природе своей, эмоционального опыта, пережитого в диалогическом общении с психологом, нового для него типа отношений (доверительных, принимающих, уважительных, эмпатических). Такова основа, которая становится условием принятия и избирательного «присвоения» установок и позитивных ценностей, транслированных школьнику психологом в ходе диалога.

Но главный эффект, если таковой достигается, выступает в спонтанной работе самосознания начинающейся уже за рамками общения с консультантом и символизирующей рост его личностного уровня, обогащение возможностей выбора.

Выводы:

1. Главная задача работников социально-психологической службы во взаимодействии с учителями состоит в том, чтобы помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения - своего и своих товарищей по классу.

Всего этого школьный психолог и социальный педагог добиваются путем активной пропаганды современных психолого-педагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательного изучения хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих результатов.

При этом они не вмешивается в вопросы частной методики обучения, применяемой учителями.

2. В современной школе не соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства.

Отсюда у некоторых учащихся младшего школьного возраста и у многих подростков и старшеклассников формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны.

Поэтому создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся - одна из главных задач социально-психологической службы. Но успешно решать ее школьный психолог и социальный педагог могут только в совместной работе с учителями, в творческом общении с ними, задавая определенное содержание и продуктивные формы такого общения.

Большое внимание работники социально-психологической службы уделяют изучению характера взаимоотношений и взаимодействий учителей с учащимися, а также учащихся между собой. Они добивается, чтобы взаимоотношения стали гуманными, демократическими, направленными на осуществление целей воспитания и личностного развития учащихся.

Школьный психолог и социальный педагог также изучают межличностные взаимоотношения в учительском коллективе и заботится о налаживании нравственных и деловых взаимоотношений.

3. Особое внимание работники социально-психологической службы уделяет повышению психолого-педагогической культуры учителей, их профессиональному самосовершенствованию, развитию у них нравственного и профессионального самосознания, постоянной рефлексии деятельности и поведения.

Для этого школьный психолог и социальный педагог организуют постоянно действующий семинар учителей, на котором обсуждаются различные психолого-педагогические проблемы работы учителей. В процессе обсуждения психолог знакомит учителей с новейшими психологическими теориями и положениями по обсуждаемым вопросам, проводит тренинги и консультации по отдельным вопросам, возникающим у учителей.

4. Школьный психолог и социальный педагог способствуют максимальной реализации в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сензитивность того или иного возрастного периода, «зоны ближайшего развития» и пр.). Практический психолог должен способствовать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

5. Психодиагностика в системе психологической службы школы имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отмечается прежде всего необходимость различать психодиагностику «научно-исследовательскую» и «научно-практическую». Если задача первой - установить определенные закономерности психического развития, то цель второй - ответить на конкретный вопрос, выявить причину конкретного психологического явления или нарушения. При этом диагностика причин не является для школьного психолога самоцелью, она всегда подчинена главной задаче - разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Существуют принципиальные отличия в работе практического психолога и работников социально-психологической службы образования. Оказывая помощь взрослым, психолог не только не претендует на непосредственное вмешательство в реальные обстоятельства жизни клиента, но утверждает принцип невмешательства. Школьный психолог и социальный педагог обязаны принимать участие (если не непосредственно, то целенаправленными рекомендациями) в организации жизнедеятельности школьника, внося в нее продуктивные изменения.

2. Организация содействия решению воспитательных задач школы в деятельности социально-психологической службы

2.1 Возможности использования специального инструментария социально-психологической службы в реализации воспитательных задач школы

Работники социально-психологической службы - это специалисты, одной из основных задач которого является внедрение в повседневную практику школы достижений детской и педагогической психологии. Социально-психологическая служба школы может играть существенную роль в оптимальной организации образовательного процесса, в подборе эффективных средств и методов воспитательной работы. Многофункциональность решаемых ею задач в первую очередь направлена на изменение сложившихся отношений в системе «учитель - ученик» и создание ученику условия, при котором он станет истинным субъектом учебно-воспитательного процесса.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи социально-психологической службы образования:

1. реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста

2. развитие индивидуальных особенностей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.

3. создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой - созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой

4. оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Главная цель психологической службы образования - психологическое здоровье детей - связана, прежде всего, с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда социально-психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми другого возраста.

Для реализации этой цели важно определение инструментария профессиональной деятельности социального педагога и школьного психолога.

Под инструментарием понимается определенным образом структурированная совокупность технологий и информационной базы профессиональной деятельности работников социально-психологической службы.

Инструментарий социального педагога и школьного психолога определяет всю совокупность технологий, методов и методик, позволяющих им решать профессиональные задачи в конкретном учреждении, в том числе и в общеобразовательном. Содержание его определяется основными функциями профессиональной деятельности социального педагога и школьного психолога, к которым относятся:

- диагностическая: постановка психологического и социально-педагогического диагноза, изучение социально-педагогического фона, выявление социально-педагогических процессов, эффекта социально-педагогической деятельности, социально-педагогическая паспортизация класса, школы и т.д.;

- организационная: организация социально-педагогической деятельности всех субъектов образовательных процессов в сферах воспитательной (исправительной, коррекционной) деятельности, профессиональной ориентации, трудоустройства и адаптации, досуга, деятельности подростковых и молодежных объединений, подготовки к семейной жизни; осуществление взаимодействия медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений, обществ и благотворительных организаций в социально-педагогической деятельности;

- прогностико-проектировочная: участие в прогнозировании и проектировании процессов развития классного коллектива, развития школы, конкретного микросоциума, отдельных личностей как объектов деятельности;

- управленческая: участие в управлении психологическими и социально-педагогическими процессами в классных коллективах, группах, школе в целом;

- координационная: организация взаимодействия специалистов и служб школы по поводу оптимизации психологического и социально-педагогического пространства и психолого-педагогического эффекта образования и воспитания.

Взаимодействие школьного психолога с учителями - основа развития их компетентности и успешного решения воспитательных задач.

Вместе с тем исследования А.А. Бодалева показали принципиальные отличия в ментальности специалистов социально-психологической службы.

Данные отличия показывают причину возможных сложностей в общении педагогов и, с другой стороны, школьных психологов и социальных педагогов. Многие преподаватели могут не сразу признать психолога. Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором - тем более) права на сомнение. Необходимо исключить назидательный тон в общении с педагогическим коллективом и с каждым учителем, упреки в их адрес; напротив, следует сосредоточиться на конструктивной совместной работе по оказанию помощи конкретному школьнику в трудной ситуации.

По мнению известного отечественного психолога А.К. Марковой, для успешного решения задачи психического развития детей сотрудничество учителя и работников социально-психологической службы должно включать следующие этапы: 1) мотивационно-целевой; 2) операционально-технологический; 3) рефлексивно-регулятивный.

На первом этапе - мотивационно-целевом - определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например, какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель, социальный педагог и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремление психолога и учителя понять особенности ребенка как формирующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаимоотношений (со сверстниками, родителями, учителями). Выполнение этих условий в значительной степени определяет успех сотрудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.

На втором этапе - операционально-технологическом - происходит согласование между учителем, социальным педагогом и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического характера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: например, что понимать под умственным развитием школьников, в рамках гуманистического или авторитарного подхода осуществляется оценивание; ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения социального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. На данном этапе уточняются и по ходу работы корректируются функции учителя и психолога, реальные возможности каждого из них для успешного достижения результатов. Например, психолог владеет научно-психологическими методиками строгого и корректного изучения отдельных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мышления, способностей, темперамента и т.д.); учитель имеет возможность целостного анализа конкретного ученика, всех проявлений психики в естественных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса.

На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма важно строить взаимодействие таким образом, чтобы школьный психолог и социальный педагог не шли слепо на поводу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспериментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта.

«Высоким уровнем сотрудничества учителя и психолога, - пишет А.К. Маркова, - является совместное построение и реализация ими индивидуальных развивающих программ для отдельных учеников, где учитываются вчерашние, сегодняшние и завтрашние возможности ребенка в их оптимальной динамике.

Стратегии совместной деятельности «не спускаются» сверху психологом и социальным педагогом, они создаются, шлифуются в процессе самого сотрудничества работников социально-психологической службы с учителем, с педколлективом».

И, наконец, на третьем - рефлексивно-регулятивном - оценочном этапе сотрудничества учителя и работников социально-психологической службы происходит взаимное оценивание работы друг друга, эффективности совместного труда. Для школьного психолога и социального педагога главным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные изменения в психическом развитии школьников, возможный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет профессиональный вклад психолога и социального педагогав обеспечение учебного процесса в школе, т.е. в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся. (Напомним, что таковыми являются максимальная реализация возрастных возможностей и резервов развития; развитие индивидуальных особенностей внутри каждого возрастного периода; создание благоприятного психологического климата с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.) Обратим внимание и на то, что практический психолог способен оказать серьезную помощь в предупреждении «профессиональных опасностей» педагогического труда, обусловленных недостаточной развитостью коммуникативных способностей учителя (конфликты с детьми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособность расслабиться и т.п.).

В сотрудничестве учителя, социального педагога и школьного практического психолога более успешно решаются задачи, связанные с полноценным психическим и личностным развитием каждого ребенка на разных этапах его школьной жизни, особенно переходных; с разными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения в поведении и пр.

Работа школьной социально-психологической службы организовывается по следующим направлениям:

· диагностическая работа;

· коррекционно-развивающая работа;

· консультативно-просветительская работа.

Основные формы и методы работы службы:

· индивидуальная и групповая работа со школьниками;

· организация коллективной деятельности и общения;

· организация воспитывающей среды;

· комплексное психолого-педагогичсекое обследование;

· опросы педагогов и родителей;

· наблюдение школьников;

· психологическое обследование школьников.

Диагностическая работа представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявлении причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Диагностика проводится как индивидуально, так и с группами обучающихся.

Комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели (при поступлении в 1 класс, при переходе на вторую ступень обучения, при выборе профиля обучения в старшем звене и др.) - «фронтальное» плановое обследование.

Консультативная работа проводится по следующим направлениям:

1. Консультирование и просвещение педагогов.

2. Консультирование и просвещение родителей.

3. Консультирование и просвещение школьников.

В школах разрабатывается план мероприятий по профилактике правонарушений, преступности, антиалкогольному, антинаркотическому воспитанию. Традиционным во многих школах стал мини - проект по профилактике вредных привычек «Умей сказать: «Нет!».

Работу с детьми девиантного поведения, неблагополучными семьями осуществляет Совет по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних, общешкольный родительский комитет.

Ежемесячно проводятся рейды на дом, рейд «Подросток» (дежурство в вечернее время в местах пребывания учащихся), еженедельные индивидуальные беседы с учащимися, состоящими на учете в ПДН, ИДН, внутришкольном контроле.

Социально-психологическая служба проводит работу с детьми из «группы риска», социальный педагог занимается мониторингом, выявляет «трудных» подростков, с которыми в дальнейшем занимается и психолог. Педагог-психолог школы тестирует ребят, выявляет причину неблагополучия.

Проводимые профилактические мероприятия дают свои положительные результаты. Этому способствует активизация работы Совета по профилактике правонарушений несовершеннолетних, активная работа общешкольного родительского комитета, совершенствование деятельности социального педагога, школьных педагогов-психологов, работа кружков и секций.

Возможны следующие формы взаимодействия учителя и работников социально-психологической службы:

Совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся, материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы педагогического коллектива).

совещание, на котором обсуждаются результаты совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей работы.

При такой форме происходит научно обоснованное определение особенностей развития личности учащегося (ученического коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия) в рамках конкретной проблематики. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы. Основными результатами совместной работы психолога и педагога должны стать: 1) рождение научно обоснованного представления об изучаемом ребенке, коллективе; 2) изменение тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное лицо ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов.

Третья форма - совместное обсуждение конкретных программ, необходимых для осуществления воспитательной, развивающей, коррекционной работы. Эта форма теснейшим образом связана с первой.

При организации и проведении такого консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах работы, как:

а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;

б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции;

г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы.

Педагогической консилиум. Как отмечалось ранее, одна из форм взаимодействия школьного практического психолога и учителя осуществляется через подготовку и проведение педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с ним. Для повышения эффективности педконсилиумов надо выработать единую позицию всех участников его осуществления и конкретную задачу каждого в его реализации.

Задача школьного психолога и социального педагогав педагогическом консилиуме заключается в оказании помощи учителям при оценивании интеллектуальных и личностных качеств ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познавательных интересов, эмоционального настроя.

Особенно существенным для психолога является анализ процесса школьной адаптации каждого конкретного класса или учащегося, выяснение фактов, при которых формируются благоприятные условия адаптации. Психолог должен стремиться привлекать внимание учителя к психическому развитию ученика и пробиться сквозь «стену» установки учителя по отношению к данному ученику, классу.

Важно пробудить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки учащегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздействий. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и все взрослые, взаимодействующие с ним, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить.

Задачи учителя в педагогическом консилиуме:

§ сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведением учащегося, а также о событиях, вызывающих тревогу;

§ пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под влиянием психолога;

§ составить совместно с психологом план поэтапной работы с учащимся, классом.

На педагогическом консилиуме может рассматриваться широкий круг проблем, связанных с дифференцированным обучением, созданием классов с углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т.д.

Участие специалистов социально-психологической службы в воспитательном процессе предполагает 3 основных направления:

Внутришкольный мониторинг. Он обеспечивает выявление и диагностирование социально-педагогических и психологических проблем и включает:

текущее наблюдение за общей ситуацией в школе, классных коллективах, группах учащихся, за взаимоотношениями между учителями, учащимися, родителями и т.д.;

анализ и прогнозирование конкретных проблемных социально-педагогических ситуаций.

Психолого-педагогическая реабилитация. Данное направление является ведущим в деятельности социального педагога. Оно требует индивидуальной работы с конкретным учеником, где от социального педагога ожидают наибольших успехов, достигнутых личными усилиями. И это понятно, ибо сколько не проводи мероприятий в пользу дезадаптированных, «проблемных» детей, реальные показатели труда складываются из живых детских судеб. Это направление реализуется в разных видах деятельности:

- социально-педагогическая поддержка осуществляется в сотрудничестве с органами местного самоуправления и различными ведомствами, которые обладают необходимыми полномочиями для устройства ребенка и средствами на его содержание, а также с общественностью, в распоряжении которой имеются фонды и волонтеры. В совокупности это позволяет извлекать несовершеннолетних из трудной или опасной ситуации, помещать в приют, передавать в другую семью или интернат, если нужно действовать решительно, а если надежда на оздоровление обстановки в семье не утрачена - включать родителей в реабилитационные программы разных социальных учреждений, центров и т.п.;

- социальный контроль, в котором реализуется функция школы как одного из субъектов системы профилактики детской безнадзорности и правонарушений, осуществляется во взаимодействии с комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав (с подведомственными ей учреждениями). Это направление деятельности предполагает определенное позитивное влияние со стороны школы на прилегающий к ней микрорайон, противодействие субкультурам маргинальной ориентации, которые все решительнее вовлекают в свою сферу несовершеннолетних. Конечно, такая деятельность требует от социального педагога особых умений, нередко личного мужества, но главное, готовности вступиться за интересы ученика в противодействии социальной стихии, от которой невозможно отгородиться постовыми на входе в школу. Поэтому специалисту приходится осваивать специальные методики работы, формы сотрудничества с авторитетными силами общества и государства, без поддержки которых он не сможет решать столь сложные задачи;

- педагогическая реабилитация представляет собой социальную поддержку внутри учебно-воспитательного процесса. Она предполагает, с одной стороны, добывание средств на сверхнормативные занятия с детьми, с другой - улучшение социально-психологического статуса неуспешного ученика. При этом социальный педагог, по сути, выступает защитником личности ребенка от равнодушно отталкивающей среды, поскольку дети, как известно, не любят неудачников.

Он символизирует гуманизм коллектива, выступает покровителем отчужденных и вытесняемых.

Действуя на стыке стихийных и организованных сил в первичном учебном коллективе, социальный педагог своим авторитетом и умением облегчает давление на слабого и приобщает неудачников к тому, что К.Д. Ушинский называл корпоративным духом конкретного образовательного учреждения;

Психопрофилактика направлена на выявление учащихся, школьная дезадаптация которых вызвана ограниченными возможностями их здоровья. Такие дети должны состоять на отдельном учете, особенно в тех случаях, когда встает вопрос о переводе их в класс коррекции. Очевидно, что при этом обязательным является сотрудничество со школьным психологом или детским врачом. Задача социального педагога в работе с этой категорией детей - своевременно взять их под контроль, принять и утвердить план реабилитационных мероприятий, проследить за его реализацией, с тем чтобы сделать все возможное для предотвращения перевода ребенка в коррекционный класс.

Участие в организации среды воспитания ребенка включает три следующих обязательных направления работы социального педагога и школьного психолога.

Сопровождение ребенка в семье. Взаимодействие с семьей требует от социального педагога чрезвычайного такта, особой деликатности и осторожности. Вместе с тем он не может игнорировать факты, когда неблагополучная внутрисемейная обстановка отрицательно сказывается на личности ребенка. При этом нередко поведение родителей не носит антиобщественного характера, и поэтому не дает оснований для вмешательства правоохранительных органов. В этом случае школе, хочет она этого или нет, приходится брать на себя инициативу при неочевидных обстоятельствах, что всегда бывает хлопотно и трудно, но необходимо, если думать о детях. Здесь сторонниками социального педагога выступают органы и учреждения, чья деятельность нацелена на защиту прав ребенка.

Работа с социальной средой ребенка.

Она требует от школы вообще, и от социального педагога в частности, прежде всего инициативы. Ведь нередко учителя тратят массу сил и времени на борьбу с конфликтами, возникшими в среде и лишь перенесенными в стены образовательного учреждения.

Тем более что разрушение инфраструктуры дворовых объединений, тяготевших к школе как к центру культуры и просвещения, сделало школу похожей на крепость, ушедшую в глухую оборону.

А поскольку неизвестность порождает тревогу, предвзятое отношение к «улице» охватывает и окрашивает оттенком враждебности всю социальную среду в целом.

Интерес к неформальной жизни учащихся - безусловно, необходимое качество школы, его утрата неестественна, и это понимают все.

Участие в работе родительского комитета.

Взаимодействие с общественными органами самоуправления школы - родительским комитетом, попечительским советом и др. входит в задачи социального педагога по многим направлениям его работы.

Особо следует обратить внимание на новые веяния, еще не ставшие традиционными в школьной практике.

Так, важную положительную роль в социально-педагогической работе могут играть советы по проблемам семьи, создаваемые при родительских комитетах или попечительских советах.

Такое объединение родителей из числа авторитетных представителей общественности не имеет административных полномочий, но чрезвычайно эффективно в моральном плане.

Подобные объединения могут привлекаться и к работе с педагогами, когда для разрешения конфликта необходим третейский судья.

Сегодняшние школьники сталкиваются со многими социальными, экономическими, личностными проблемами, которые отрицательно влияют на процесс их социального и гражданского становления.

Коллектив школы должен комплексно решать проблемы ученика, в чем немаловажная роль отводится социальному педагогу.

В своей практической деятельности социальный педагог выполняет различные роли, что предполагает широкий круг проблем его профессиональной деятельности в школе и различные специализации.

Базовые проблемы образования и воспитания, которые определяют основные направления взаимодействия социально-психологической службы и коллектива учителей образовательного учреждения:

реализация правового статуса школьника как гражданина и осознание им этого;

развитие индивидуальных способностей ребенка, прогнозирование его социально-ролевых функций и подготовка к вхождению во «взрослую жизнь»;

первичная социализация, формирование детских и молодежных групп и организаций;

профориентационная работа с различными группами школьников (в том числе с учащимися, имеющими отклонения в развитии);

вовлечение школьников в трудовую производственную деятельность;

психолого-педагогическая напряженность в классном коллективе, группе, школе;

эффективность социально-педагогической деятельности класса,

школы;

формирование стиля поведения учеников;

включенность родителей в социально-педагогические процессы класса, школы;

сложности перехода детей из классов начальной ступени в среднюю;

особенности поведения детей 6-7-х классов в связи с началом обучения;

мотивация

и адаптация учащихся;

адаптационно-интеграционные проблемы учащихся старших классов в коллективах, образованных путем слияния;

условия адаптации детей, лишенных родительского попечения, в среде учащихся обычной общеобразовательной школы;

социокультурная роль школы в микрорайоне;

особенности социализации детей в школе;

особенности организации досуга школьников;

проблемы школьного самоуправления;

формы повседневного поведения школьников;

структура социальных ценностей школьников и особенности ценностных ориентации;

рекреационные процессы в школе;

формирование гражданской позиции старшеклассников как направление политической социализации;

формирование социальной активности учащихся;

особенности профилактики наркомании среди учеников;

социально-педагогические проблемы формирования ценностных ориентации старшеклассников;

социальная адаптация учащихся-новичков, пришедших из других школ;

социально-педагогические процессы формирования школьного коллектива;

социально-педагогическая эффективность внеучебной занятости школьников;

формирование ценностных ориентации у школьников из неполных

и неблагополучных семей;

включенность родителей в процесс социальной адаптации учеников при переходе из классов начального звена в среднее;

внеклассная работа и ее влияние на развитие социальных качеств личности;

активизация роли семьи в процессе формирования отношения школьников к учебе и труду и др.

Эти проблемы в определенной степени дают представление о направлении профессионального поиска социально-психологической службы школы.

Для более эффективной организации внешних связей социальному педагогу и школьному психологу следует иметь достаточно информации о различных центрах социально-педагогического, психологического, медицинского и социального профиля регионального или муниципального уровня.

Существует целый ряд проблем муниципального уровня, без знания которых организация рабочего стола конкретного социального педагога (и развитие социальной педагогики в целом) не может быть научной, системной, а следовательно, эффективной.

Для оптимизации своей деятельности специалисты социально-психологической службы должны:

уяснить себе структуру объективных потребностей в осуществлении социально-педагогической деятельности в школах города;

познакомиться с муниципальной социально-педагогической концепцией;

уточнить требования к задачам и характеру деятельности социального педагога со стороны управления образования;

ознакомиться с принятой системой оценки эффективности социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях;

ознакомиться с моделями деятельности социального педагога в различных школах города;

изучить структуру функционирования и управления социально-педагогической системы города;

определить место своей школы на социально-педагогической карте города.

На рабочем столе специалиста также присутствует типовая технология решения конкретной социально-психологической проблемы, которая включает следующие этапы:

1. Определение социально - психологической проблемы:

содержания проблемы;

внешних признаков проблемы;

типа и уровня проблемы (воспитательная, исправительная, коррекционная; индивидуальная, групповая и др.);

характера проблемы (информационная, поведенческая, управленческая и др.).

2. Ситуационный анализ:

общее описание социально - психологической ситуации:

истоки возникновения проблемы;

организационная структура, в рамках которой возникла проблема;

типовые реальные (сложившиеся в данной школе) отношения и взаимодействия субъектов в изучаемой ситуации;

описание результатов работы: информация, концепция, план социально-педагогического анализа и т.п.;

профессиональное понимание социально-педагогической проблемы;

определение пределов проблемы для работы социального педагога и других специалистов, форм их взаимодействия.

3. Определение психолого-педагогической стратегии: подготовка программы и рабочего плана деятельности: определение объекта и предмета;

определение целей и задач; определение содержания деятельности;

выработка показателей и критериев оценки; разработка инструментария социально-педагогической деятельности.

Вывод: социальный педагог и школьный психолог в школе имеет очень широкий спектр деятельности.

Учащимся и их родителям они оказывает следующие конкретные виды услуг:

* помогает в адаптации детей при поступлении в школу, переходе из начальной в среднюю и из средней школы во взрослую жизнь;

* предупреждает конфликты, которые по различным причинам могут возникнуть в детском коллективе, помогает разрешить конфликтную ситуацию на ранней стадии и предотвратить развитие более серьезных проблем; помогает учащимся в формировании навыков решения проблем, управления стрессом; обучает их социальным навыкам и др.;

* выступает посредником между школой и семьей: помогает родителям и учителям понять интересы и потребности детей в образовании и найти способы их удовлетворения в школе, определить индивидуальные образовательные программы для детей, которые в этом нуждаются (например, обучение детей в домашних условиях);

* служит связующим звеном между родителями и школьным коллективом, побуждает родителей принимать участие в школьной жизни, ставит в известность администрацию и коллектив школы о пожеланиях семьи;

* помогает школьникам преодолеть преграды, мешающие им посещать школу и успевать на занятиях;

* предупреждает и снижает отрицательное влияние факторов риска на жизнь детей.

Кроме того, вместе с коллективом школы социально-психологическая служба:

* участвует в педсоветах, родительских собраниях и других совещаниях, посвященных школьной жизни;

* проводит консультации с учителями и обслуживающим персоналом школы по различным социально-педагогическим проблемам в целях содействия улучшению условий жизни учеников в школе и ее окружении;

* организует сотрудничество с учителями и другими специалистами (школьный психолог, дефектолог, врач и др.) при разработке индивидуальной стратегии и тактики помощи дезадаптированным детям;

* оказывает помощь в оценке и анализе дисциплинарных проступков учеников и др.

Таким образом, благодаря развитию социально-психологической службы расширились воспитательные возможности школы. Планирование и организация воспитательной работы ведётся через педагогическую диагностику и прогнозирование результатов воспитательной работы.

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению влияния деятельности социально-психологической службы на эффективность воспитательной работы школы

С целью изучения влияния деятельности социально-психологической службына эффективность воспитательного процесса школы нами был проведен эксперимент на базе Лисаковской СШ №6. Эксперимент был проведён в сентябре-феврале 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учителя, учащиеся 10-А классе (24 учащихся).

Для сравнения результатов исследования проводились также в контрольном 10-Аклассе Октябрьской СШ (19 учащихся), где имеется только школьный психолог.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичногообследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап - формирующий (октябрь 2010-февраль 2011 гг.) - реализация программы взаимодействия СПС и Совета по воспитательной работе школы.

3 этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Цель эксперимента: проверить эффективность разработанной программы взаимодействия социально-психологической службы и Совета по воспитательной работе школы.

На констатирующем этапе были определены критерии и методики исследования.

С позиций изучения уровня воспитанности школьников диагностика включает в себя следующие компоненты:

1. Предмет диагностики: уровень воспитанности школьников

Качества личности

Отношения к учёбе

Отношения к труду

Коллективизм и товарищество

Отношение к себе

Отношения к правонарушениям

Морально-волевые качества

2. Критерии диагностики: качества личности старшеклассников. Осуществлялось изучение личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся

В качестве определяющих исследовались:

Отношение к учёбе (успеваемость, уровень знаний, мотивы учения, познавательные интересы);

Отношение к труду (наличие трудовых навыков, умений, предпочитаемые виды труда)

Коллективизм и товарищество (круг друзей, коммуникабельность, отношение к товарищам)

Отношение к себе (уровень самооценки)

Отношения к правонарушениям

Морально-волевые качества (ценности и убеждения)

3. Методы диагностики: наблюдение,

беседы с учащимися, обращение к школьной документации, психологическое тестирование.

4. Методики диагностирования:

Анкета «Моё учение», анкета «Я и мои друзья», «Недописанный тезис», «10 ценностей моей жизни», «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М. Куном и Т. Мак-Портлендом, модифицированный А.М. Прихожан.

Результаты исследования по указанным методикам в опытном и контрольном классах представлены в таблице:

Таблица 1. Уровень воспитанности учащихся экспериментального 10-А класса Лисаковской СШ №6 на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	Качества личности	В (высокий уровень)	С (средний уровень)	Н (низкий уровень)
		Уч-ся	%	Уч-ся	%	Уч-ся	%
11	Отношение к учёбе	4	17%	12	50%	8	33%
22	Отношение к труду	6	25%	11	46%	7	29%
33	Коллективизм и товарищество	15	62,5%	7	29%	2	8,5%
44	Отношение к себе	17	71%	6	25%	1	4%
55	Ценности и убеждения	16	66,5%	6	25%	2	8,5%
66	Отношения к правонаруше- ниям.	20	83,5%	3	12,5%	1	4

Аналогичная диагностика была проведена в контрольном 10-А классе Октябрьской СШ (всего 19 учащихся).

Таблица 2. Уровень воспитанности учащихся контрольного 10-А класса Октябрьской СШ на констатирующем этапе эксперимента

№п\п	Качества личности	В (высокий уровень)	С (средний уровень)	Н (низкий уровень)
		Уч-ся	%	Уч-ся	%	Уч-ся	%
1.	Отношения к учёбе	3	16%	9	47%	7	37%
2.	Отношения к труду	6	31,5%	8	42%	5	26%
3.	Коллективизм и товарищество	15	79%	2	10,5%	2	10,5%
4.	Отношение к себе	13	68%	4	21%	2	10,5%
5.	Ценности и убеждения	14	74%	4	21%	1	5%
6.	Отношения к правонарушениям	17	90%	1	5%	1	5

Анализ результатов показывает, что среди школьников превалирует отрицательное отношение к правонарушениям - 83,5%

в опытном и 90% в контрольном классах составляют учащиеся с высоким уровнем отрицательного отношения к правонарушениям.

Достаточно высокие результаты по показателям

«Ценности и убеждения» - 66,5% в экспериментальном и

74% в контрольном классах.

В сельской Октябрьской СШ этот показатель несколько выше, чем у ребят Лисаковской СШ, что мы объясняем большим влиянием традиционных механизмов социализации.

Кроме того, следует отметить, что определить данный показатель только по результатам анкетирования

«Недописанный тезис» и ранжирования «Самое важное» достаточно сложно.

Поступки учащихся - самый объективный показатель нравственных ценностей.

Однако социальная практика учащихся пока невелика, и только во взрослой жизни эти качества проявятся в полной мере. «Отношение к себе» у старшеклассников характеризуют следующие результаты: 71%-учащиеся с высоким уровнем,

25%-со средним в экспериментальном классе и