Изучение раздела "Инфекционный контроль и профилактика внутрибольничной инфекции"

3. Третий этап - оценка каждым учащимся освоения темы по выбранным в коллективном обсуждении основным объектам усвоения, например таким:

1) осмысление понятий,

2) овладение способом (умение),

3) уровень сформированности навыка (грамотность); или - овладение способом и его обоснование; или усвоение последовательности операций применения способа и т.д. Учащиеся оценивают себя, выставляя балловую отметку за каждый объект усвоения.

Например, в процессе совместного обсуждения темы "Что такое предложение?" из "Введения в синтаксис" пятиклассниками были выбраны следующие основные вопросы для контрольной работы:

Что я должен понять?	Что я должен уметь?	Результаты работы по списыванию (орфографический навык)

4. Четвертый этап - этап проведения контрольной работы и оценивание ее педагогом.

Работу составляет или подбирает преподаватель, учитывая результаты обсуждения ее содержания.

Контрольная работа может быть промежуточной, итоговой, включать разный объем материала, быть разной по сложности. Цели могут быть такими:

проверка овладения способом;

усвоение последовательности действий;

применение способа в новых условиях;

понимание теоретических основ материала, взаимообусловленности понятий;

проверка умения применять способ в новых условиях и др.

От цели работы зависит и ее форма.

В работе могут совмещаться разные цели, объекты изучения, в ней может быть несколько заданий, которые оцениваются отдельно, но при необходимости вместе с отметками за задания можно выставить общую балловую отметку, так как теперь она дифференцирована и содержательна для учащегося.

Такое дифференцированное оценивание помогает учителю составить полный анализ общей картины усвоения темы учащимися.

Форма может быть такой:

Фамилия, имя учащегося	Освоение теоретических понятий (указать каких)	Овладение способами (какими)	Навыки

Используя условные значки, учитель обозначает проблемы в усвоении, успехи, определяет группы учащихся, нуждающихся в помощи, и направления работы с ними. Весь этот материал должен служить учителю и поводом к оценке конкретного этапа собственного педагогического труда.

5. Заключительный этап - анализ способов и результатов выполнения заданий и двусторонняя коррекция оценивания: и со стороны учителя, и со стороны ученика.

Ученик получает возможность оценить и корректировать собственное умение оценивать себя. Вместе с этим он ставится в условия, способствующие постановке новой цели. Анализируя собственные успехи или неуспехи, подросток ставит реальные цели самосовершенствования.

Для учителя несовпадение оценок - информация для размышления, ситуация, которая требует педагогически продуманных действий (не всегда направленных на ученика, бывает, что коррекция касается собственной деятельности учителя).

На этом этапе пересекаются и взаимодействуют оценивание учителя и ученика. Очень важно продумать форму сопоставления оценок. Учитель не должен ошибиться в решении вопроса, чью пару отметок можно обсуждать на уроке-анализе контрольных работ, о чьей паре умолчать, о чьей поговорить с подростком наедине, чья пара послужит поводом моделирования необходимой ситуации на уроке. Подобные решения всегда зависят от анализа конкретной ситуации, от понимания психологического самочувствия подростка и от многого другого. Общее же направление педагогических действий - помощь в продвижении, анализ и поощрение продвижения (естественно, продвижение каждого в сравнении с прежним самим собой).

Выше описанный способ оценивания в практике меняет формы и некоторые аспекты содержания: так, составление контрольной работы может быть передано частично или полностью учащимся; подобная форма оценивания может применяться для определения итоговых (четвертных) отметок, в таком случае выделяются объекты изучения не одной темы, а нескольких для сопоставления с итоговой отметкой, которую предполагает выставить учитель за уровень усвоения понятий, способов и навыков каждому учащемуся. При обсуждении сопоставляемых оценок коррекция отметок в зависимости от конкретных обстоятельств может измениться в сторону отметки учителя и в сторону отметки ученика.

Итоговых отметок после составления остается несколько (например, способ и навык), из них определяется одна, итоговая.

Следует отметить тенденцию развертывания критериев оценки, их дифференциации. Вместе с критериями "правильности", "полного ответа" для одних заданий предлагаются для выполнения других - "обоснованность", "самостоятельность", "умение переосмыслить", "оригинальность".

Для удобства оценивания было выбрано минимальное количество умений, необходимых для совместной поисковой работы:

1. Способность удерживать цель;

2. Участие в режиме учебной задачи;

3. Умение слушать;

Критерий, названный первым (это не означает его приоритетности, все названные умения взаимосвязаны, взаимообусловлены и равно необходимы), направлен на формирование и оценку способности удерживать предмет обсуждения, отслеживать ход исследования, развитие рефлексивного контроля; участие в учебной задаче подразумевает умение видеть и ставить вопрос, выдвигать идеи, гипотезы, находить обоснование своей мысли или версии одноклассника, т.е. самостоятельность и инициативность, важные качества субъекта; выделение умения слушать в качестве объекта оценивания подчеркивает актуальность формирования коммуникативных навыков, понимание позиции другого, необходимое для сотрудничества.

Отметки за вышеперечисленные качества (за каждое - отдельная отметка) выставляют ученик и учитель, затем происходит сопоставление и коррекция оценивания.

В практике оценивание оформлялось так:

	Удержание цели	Вопрос, версии, аргументы	Умение слушать
Оценка учащегося Оценка педагога

Анализ первых результатов процесса апробирования данного способа оценивания позволяет сделать некоторые выводы:

1. Названный способ следует применять периодически, как бы подводя промежуточные итоги определенного периода учебно-исследовательской деятельности, так как постоянное оценивание процесса совместного поиска мешает содержательному и эмоциональному участию в нем учащихся и создает излишнее напряжение учителю. Рациональнее - сначала процесс, потом на основе рефлексии - его оценка.

2. Выделение вышеназванных аспектов для систематического их оценивания играет определенную организующую и воспитательную роль в осуществлении совместной учебной деятельности, в осознании способов учебного труда.

3. Такая форма оценивания способствует формированию взаимо - и самооценки учащихся.

4. Можно предположить, что аспекты оценивания могут меняться в зависимости от педагогических целей конкретного этапа формирования саморегуляции учебной деятельности.

Таким образом, к концу семестра учащийся может получить несколько отметок, например:

Удержание цели	Вопрос, версия, аргументы	Умение слушать	Знания
			Овладение способом	Навыки
4 или 4	5 3	4 4	5 4	4 3

Они не будут для него неожиданностью, ведь он принимал участие в их определении. Более того, также отметки способствуют постановке целей совершенствования. Если учителю или администратору их покажется многовато (нам кажется - наоборот), можно на их основе выставить одну, итоговую. Нам кажется, она сохранит содержание и смысл.

Апробируя различные формы оценивания, педагог в каждой конкретной ситуации должен использовать отметку так, чтобы она помогала учащимся, а не вредила им.

4. Что бы Вы посоветовали педагогу изменить в его методике оценки знаний учащихся?

При современных темпах развития информации в процессе обучения возникает противоречие, заключающееся в увеличении объема информации при сохранении сроков обучения. В научной литературе все большее внимание уделяется, наряду с вопросами оптимизации процесса обучения, исследованию вопросов контроля результатов этого процесса.

В дидактике термин "контроль" определяют с точки зрения внешней структурной организации процесса обучения как часть этого процесса или его звено. "Своевременность контроля может предотвратить неполадки в обучении и учении, способствовать лучшей организации и регулированию учебного процесса".

Г.И. Щукина так определяет назначение контроля в деятельности учителя:

установить подготовленность учащихся к изучению и усвоению знаний;

получить информацию о характере протекания деятельности учащихся и выполнении ими самостоятельной работы;

определить трудности, ошибки учащихся и обусловившие их причины;

на этой основе выявить эффективность организации, методов, средств обучения;

выявить степень правильности, объем, глубину, осознанность, действенность усвоенных знаний и умений.

Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности, глубины, объективности контролирования общепризнанна как общая закономерность дидактического процесса. Для её полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимость между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. Нередко понятия "оценка", "контроль", "проверка" смешиваются, взаимозамещаются, употребляются как в одинаковом, так и в различных значениях.

Результат контроля деятельности учащихся - оценка их работы, выражающаяся в отметках, полученных учащимися в результате этой деятельности. Констатировав определенный уровень знаний, умений и навыков, учитель имеет возможность скорректировать дальнейший процесс обучения, давать необходимые советы и указания учащемуся и проявлять свое отношение к его учебным стараниям.

Традиционно понятия "средства оценивания" и "результаты обучения" рассматриваются в рамках контролирующей деятельности учителя. В современных исследованиях, связанных с разработкой новых подходов к обучению, ориентированных на развитие личности учащегося средствами учебного предмета, обращается внимание на необходимость учета всех факторов, влияющих на течение процесса обучения. Важным становится то, как, какими путями учащийся достигает ожидаемых результатов, как и когда, происходит его переход на качественно новый уровень усвоения учебного предмета. В этих условиях традиционные рамки контроля становятся тесными, не дающими полной информации о текущих изменениях личности учащегося, о том, как происходит овладение общеучебными и специальными умениями, общелогическими, эвристическими и специфическими средствами познания.

Определяя основную тенденцию изменения приоритетных целей образования, ученые отмечают, что эти изменения должны касаться и системы контроля. Содержательную основу контроля должны составлять не только общепознавательные, общеучебные и частнопредметные знания. Подлежат контролю и способы деятельности, и опыт творческой деятельности, и опыт эмоционально-ценностного отношения человека к миру, к людям, к себе.

В настоящее время поиск путей локальных изменений существующей системы контроля является частью более общей задачи - разработки такой системы проектирования, получения, обработки и анализа информации о продвижении учащихся в освоении современного содержания образования, которая стала бы реальным механизмом управления и регулирования процессом обучения учащихся.

К традиционным средствам контроля относят:

контрольные и проверочные работы;

диктанты и сочинения;

зачеты и экзамены;

выполнение чертежей, построение схем, заполнение таблиц и т.д.

Анализ существующей оценочной практики, отраженный в работах отечественных исследователей (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, В.М. Соколов, Б.У. Родионов и др.) показал, что традиционные средства оценивания результатов обучения не всегда бывают объективными, валидными и надежными. Субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов, полученных с помощью традиционных методик, чаще всего связаны с тем, что предлагаемые материалы для их осуществления не всегда соотносятся с диагностируемыми целями обучения, с установленной нормой. Это объясняет невозможность принятия эффективных решений по совершенствованию процесса обучения, т.к. оценка в этом случае теряет функцию управления качеством обучения. Оценивание результатов контрольных работ является неточным и нестрогим, что связано, по мнению ученых, с отсутствием критериев оценки выполнения таких работ - при оценивании преподаватели исходят из различных соображений и критериев. В сложившейся практике оценивания отсутствует общепринятый алгоритм для установления однозначного соответствия и присвоения некоторого числа конкретному проявлению оцениваемого объекта (качества).

Отсутствие единой критериальной основы оценивания предметной подготовки учащихся оставляет учителю некоторую свободу в самостоятельном определении норм оценивания. Вместе с тем, относительность отметок нельзя рассматривать исключительно как следствие расплывчатости критериев оценивания, отсутствия четкой нормативной базы и т.д. Во многом она обусловлена самими принципами функционирования школы. К ним относятся: принцип положительного оценивания подавляющего большинства учащихся и принцип ориентации на внутриклассную, внутришкольную статистическую норму знаний при выставлении отметок.

При соблюдении некоторых условий (диагностическое описание целей; определение критериев оценки; установление механизма (правила) оценивания) традиционные средства обучения могут быть преобразованы в современные средства оценивания результатов обучения.

К ним относятся:

Педагогический мониторинг (Monitor - напоминающий, надзирающий). "Под мониторингом понимается отслеживание состояния объекта и фиксация проблем, осуществляемые на основе систематизации и обработки, прежде всего, существующих источников информации, а также специально организованных исследований и измерений прогнозирования тенденций и выработка рекомендаций по корректировке развития объекта мониторинга. Т.о., педагогический мониторинг - система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозированием её развития. В зависимости от направленности обследования различают характер мониторинга: констатирующий или сравнительный, диагностический и пролонгированный.

Портфолио. В педагогике портфолио рассматривают как способ фиксирования, накопления и оценки достижений учащегося в определенный период его обучения, т.е. портфолио - технология сбора и анализа информации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Для учащегося - это организатор его учебной деятельности, для педагога - средство обратной связи и инструмент оценочной деятельности. Выделяют несколько функций портфолио: накопительная, модельная, диагностическая, рефлексивная. Цели портфолио:

выявление объективно существующего уровня владения умениями и

навыками;

выявление пробелов в подготовке;

выявление трудностей усвоения;

выявление положительных мотивов учения;

выявление интереса к предмету;

развитие мыслительной деятельности;

выявление образовательного результата и динамики личного роста

Педагогический тест - система специально подобранных проверочных заданий специфической формы, позволяющая количественно оценить учебные достижения тестируемого.

Рейтинговая система оценивания. "Rating" - оценка, техническая мощность, индивидуальный коэффициент. В педагогической литературе существуют следующие трактовки этого понятия: рейтинг - метод психолого-педагогических и социологического исследований; неотъемлемый компонент модульной системы обучения; процедура определения места учащегося на основе различных данных, собранных о нем; индивидуальный показатель оценивания). Рейтинговая система оценки в отличие от традиционной позволяет учитывать все виды учебно-познавательной и творческой деятельности учащегося за счет накопления набранных им баллов.

Процедура начисления баллов требует серьезной подготовительной работы педагога на этапе проектирования учебно-воспитательного процесса. Сюда входят постановка целей и их описание в виде наблюдаемых результатов обучения; разработка системы заданий разного уровня сложности, охватывающих содержание изучаемой дисциплины, и оценка результатов их выполнения в баллах; описание других видов деятельности ученика по освоению учебного материала и выражение их в баллах, определение сроков выполнения различных видов заданий; построение шкалы перевода суммарного коэффициента в оценку на основе экспертных методов и т.д. Осуществление рейтингового контроля требует фиксации всех видов деятельности учащихся в специальном журнале или на магнитных носителях с указанием даты, вида контроля, характера заданий (проверяемых умений) и полученных учеником баллов.

Таким образом, контроль и оценка деятельности учащихся заключаются в выявлении и сравнении на том или ином этапе обучения результатов деятельности с требованиями, заданными программой. Совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем, вокруг которой разворачиваются новые дискуссии и в связи, с которой рассматривается большой круг вопросов совершенствования процесса обучения в целом.

Задача № 4.

В преподавательской Вы стали свидетелем разговора между завучем колледжа и преподавателем, который, имея четверть века работы в практическом здравоохранении, приступает к осуществлению новой для себя роли - преподавателя.

Завуч: "Понимаю, что без педагогической подготовки Вам, скорее всего, будет трудно на первых порах, поэтому настоятельно советую изучить последовательность подготовки к занятиям и методику их проведения. Литературы в методическом кабинете у нас достаточно, да и в библиотеке наши сотрудники помогут Вам подобрать необходимые книги".

Преподаватель: "Спасибо, Лидия Михайловна! Самое главное - материал я знаю, а темы занятий определены в рабочей программе. Кроме того, еще помню, как вели занятия в вузе наши педагоги, так что, думаю, проблем не будет".

Можно ли утверждать в данном случае, что метод копирования чужого опыта преподавателем, не имеющим педагогической подготовки, будет эффективным? Почему?

В профессиональном развитии педагогов и при формировании индивидуального стиля педагогической деятельности учителя всегда выступают в двух ролях: обучающего и ученика. В своем развитие не останавливается только тот учитель, который постоянно учится сам. В основе профессионального развития лежит собственная активность учителей, их самостоятельность в приобретении нового опыта и знаний и включении их в свою практику.

Источниками таких новых знаний могут быть статьи из профессиональных психолого-педагогических и методических журналов специальная литература научного и общеобразовательного характера, изучение передового и новаторского опыта коллег педагогов.

Передовой опыт - это педагогический опыт, дающий высокие результаты в учебно-воспитательном процессе.

Новаторский опыт - это новые идеи, новые методы и приемы, используемые при организации учебно-воспитательного процесса.

Передовой опыт имеет более массовой характер и в идеале может стать преобладающим в работе учителей и школ.

Новаторский опыт уникален, обогащает деятельность педагога новыми идеями. Однако, используя этот опыт необходимо учитывать, прогрессивен ли он, способствует ли он реализации целей и задач педагогического процесса, достижению высоких результатов. Только в этом случае следует изучать этот опыт и использовать его в своей работе.

Говоря об использовании чужого педагогического опыта для формирования индивидуального стиля деятельности, необходимо помнить о том, что такой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя.

Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, зачастую дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами, любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не снизит, но и существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Проблему обучения и воспитания, формирования личности учащихся решает не один педагог, а весь педагогический коллектив в целом. Только при объединении педагогов, работающих над решением общих задач возможно эффективное приобретение новых знаний и внедрения их в практику.

С целью организации такого сотрудничества учителя близких по содержанию предметов объединяются в предметные комиссии (секции), которые возглавляют наиболее квалифицированные методисты. В работе этих комиссий осуществляются следующие виды деятельности: подготовка и обсуждение докладов (рефератов) учителей и классных руководителей из опыта работы, коллективное посещение и обсуждение уроков и внеклассных мероприятий, обсуждение новинок психолого-педагогической литературы, проведение научно-методических конференций, обмен опытом работы, изучение и распространение передового педагогического опыта. В последние годы получает распространение своеобразная форма наставничества, когда более опытные учителя шефствуют над молодыми педагогами, передавая им свои достижения в обучении, приглашая их на свои уроки, делая их совместный анализ.

Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, способствующего творческой деятельности педагогов и психологов. Характеристиками такого климата являются: эмоционально-психологический настрой; стимулирование включения в творческую деятельность; создание условий результативной деятельности; учет интересов педагогов.

Чернявская А.П. выделяет 4 правила, выполнение которых способствует созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы:

1. Отношения в коллективе должны строиться как совместная творческая деятельность, при этом следует развивать демократические, диалоговые, вариативные методы общения;

2. Совместную творческую деятельность в коллективе должна пронизывать идея преодоления трудностей и достижения цели;

3. Должна быть реализована идея свободного выбора форм, направлений, видов деятельности, которая формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможностей;

4. Необходим стремиться к достижению абсолютного признания достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей.

У специалиста, включившегося в такой творческий процесс, возникает и развивается стремление к свободному самовыражению, к проявлению и развитию своих творческих способностей. Это оказывает стимулирующее влияние на процесс формирования индивидуального стиля деятельности.

Какой алгоритм подготовки к занятию Вы бы предложили начинающему преподавателю?

Начинающие - это особая группа преподавателей потому, что они с первого дня работы имеют те же самые обязанности и несут ту же ответственность, что и многоопытные, а коллеги, администрация, родители ожидают от них зачастую безупречного профессионализма, без авансирования поддержки и снисхождения.

Урок - основная форма организации обучения. Урок - такая форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся преподавателем с группой обучающихся (студентов) одинакового состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию.

Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные.

К дидактическим или образовательным требованиям относятся:

1. Четкое определение образовательных задач урока и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков;

2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями программы по дисциплине, междисциплинарному курсу, профессиональному модулю и целями урока, с учетом уровня подготовки обучающихся, прогнозирование уровня усвоения обучающимися научных знаний, сформированности умений и навыков, компетенций общих и профессиональных, как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах;

3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью обучающихся;

4. Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей.

Воспитательные требования к уроку:

1. Постановка воспитательных целей урока;

2. Формирование и развитие у обучающихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями, творческой инициативы и активности;

3. Всестороннее развитие психологических особенностей обучающихся (памяти, внимания, мышления и т.д.)

4. Соблюдение преподавателем педагогического такта.

Организационные требования к уроку:

1. Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования;

2. Организационная четкость проведения урока (своевременность начала, максимальное использование каждой минуты, темп обучения, дисциплина обучающихся и т.д.)

3. Подготовка и рациональное использование средств обучения.

Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока, т.е. достижения желательных результатов.

Преподаватель должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведению.

Постановка целей и задач урока

Наиболее важным элементом при составлении плана урока и по ходу его проведения является правильная постановка целей и задач урока:

Цели - это контролирующая сила урока, направляющая деятельность преподавателя и обучающихся на конечный результат урока. Если цель урока определена правильно и воспринята каждым обучающимся, то она способствует активизации мыслительной деятельности, обуславливает организацию учебной работы в строго определенном русле, т.е. цель урока служит опорной точкой для отбора содержания, форм, методов и средств обучения.

Не раз приходилось слышать вопрос: как правильно ставить и формулировать цели и задачи урока. Скажем сразу, однозначного ответа на этот вопрос нет, сколько учёных, столько и мнений. Почти на каждых курсах и семинарах даются рекомендации по целям и задачам урока. То, что это очень важно, и что правильно поставленная цель и подобранные задачи - залог хорошего урока, знают и понимают все. И, в принципе, не важно, в какой форме они сформулированы, но ведь приходится сдавать конспекты уроков на различные конкурсы, парады, отчёты, аттестация, наконец.

Итак, есть такие рекомендации на данный момент, которые кажутся наиболее продуманными:

цель урока - одна и выражена именем существительным, задачи - минимум 3 и выражены глаголом. То есть задачи формулируют, что нужно сделать, чтобы прийти к поставленной цели. У такой системы есть некоторые неудобства: не всегда цель конкретного урока формулируется существительным, да и одна бывает не всегда.

целей урока - несколько, выражены глаголами несовершенного вида (что делать?). Это так называемые "глобальные цели", некий идеал, ориентиры человеческой деятельности (воспитывать сознательного гражданина России). Задачи - это локальные цели, то есть цели конкретного момента деятельности, обозначаются глаголами совершенного вида (что сделать?), обладают свойствами диагностичности и операционности.

Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель.

Операционность означает, что в формулировке цели имеется указание на средства её достижения (сформировать умение записи и чтения десятичных дробей).

При этом также ставится 3 основные локальных цели (задачи) урока:

цель обучения (предполагает формирование у обучающихся новых понятий и способов действий, системы научных знаний. Обучающая цель должна быть максимально конкретной;

цель воспитания предполагает формирование у обучающихся определённых свойств личности и черт характера;

цель развития предполагает развитие психических свойств и качеств, необходимых в деятельности (мышление, память, внимание, познавательные умения, самостоятельность и т.д.).

Ещё один интересный способ поставить реальные, рабочие цели и задачи, этакая подсказка на все случаи, когда нужно это сделать:

какая есть проблема? её решение - цель

какие причины этой проблемы? их преодоление - задачи.

Например, студенты не участвую в конкурсах. Цель: повысить массовость участия в конкурсах. Почему не участвуют? Плохо информированы, нет времени из-за перегрузки, нет помощи от преподавателей и т.д. Задачи: создать массовую, наглядную и доступную систему информирования о проводимых конкурсах, проверить уровень внеаудиторной нагрузки и оптимизировать ее, повысить материальное стимулирование преподавателей, чьи студенты принимают участие в конкурсах и т.д.

А теперь главное:

ФОРМУЛА РЕЗУЛЬТАТА

ЦЕЛЬ Х. СОДЕРЖАНИЕ = РЕЗУЛЬТАТ

0 Х. СОДЕРЖАНИЕ = 0

ЦЕЛЬ Х. 0 = 0

Предложенные варианты "примерных" формулировок цели урока помогут вам правильно сформулировать такую цель урока, которая бы полностью соответствовала бы его содержанию и задачам в общей системе обучения и воспитания.

Овладеть знаниями по …, Обобщить …, Формировать…, Закрепить …, Рассмотреть …., Воспитание интереса, Развитие творческого мышления, памяти, внимания, наблюдательности, воли.

Содействовать развитию…,. Формирование системы знаний и умений в изучаемой области профессиональной деятельности, Формирование навыков профессионального ориентированного (логического, абстрактно - логического) мышления,

Воспитание потребности в качественном выполнении, Формирование умений организации рабочего места при выполнении - --работ, Формирование умений применения теоретических знаний на практике, Воспитание чувства ответственности в работе, чувства уверенности в себе при выполнении - - - работ,

Создание психологической основы для качественной работы на …. оборудовании, Закрепление и углубление знаний о типах и видах - ---,

Формирование репродуктивных умений применения знаний на практике

Формирование системы специальных профессиональных умений, Развитие зрительно - моторных умений и свойств, Воспитание навыков самоконтроля,

Углубить знания,

Формировать и воспитывать у учащихся трудолюбие.

Развитие эстетического вкуса

Структура урока

Для написания плана урока требуется построение четкой его структуры. Составляющие части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности.

План урока по дисциплине:

Тема раздела:

Тема урока:

Количество часов: (если урок не один)

Цели урока:

1. Обучающая (ие)

2. Развивающая (ие)

3. Воспитательная (ые)

Тип, вид урока.

Методы, формы проведения урока.

Межпредметная связь: предмет, тема.

Учебно-методическое оснащение урока.

Ход урока:

Элементы структуры урока	Деятельность преподавателя	Деятельность обучающихся	Примечание по методике
1. Подготовительный этап. 1.1 Оргмомент	1. Приветствует 2. Проверка посещаемости 3. Проверка готовности к уроку	1. Приветствуют 2. Готовятся к уроку	Диалогово-словесный метод (беседа). Выполнение практического задания. Практический метод (работа с коллекцией) и пр. Проблемный метод.
1.2 Целевая подготовка	1. Сообщает тему урока 2. Совместно с обучающимися формулирует цель урока	1. Воспринимают и записывают тему 2. Участвуют в формулировке целей занятия
1.3 Актуализация опорных знаний и опыта обучающихся	1. Опрашивает обучающихся 2. Актуализирует знания и опыт по теме (вопросы)	1. Отвечают на вопросы, выполняют практические задания
2. Основной этап 2.1 Объяснение нового материала	Последовательно излагает новый материал, (или) организует и управляет деятельностью учащихся	Воспринимают, ведут записи в конспектах Изучают материал самостоятельно	Рассказ проиллюстрированный Самостоятельная работа с книгой
2.2 Закрепление и применение знаний	Организует и управляет деятельностью обучающихся (вопросы)	Выполняют задания	Практические методы
2.3 Выдача домашнего задания	Комментирует домашнее задание	Обсуждают	Работа в микрогруппах
3. Заключительный этап Подведение итогов	1. Подведение итогов 2. Оценивает обучающихся 3. Дает оценку занятию	1. Проводят само и взаимоконтроль 2. Беседуют с преподавателем	Словесные (беседа)

Типы уроков.

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями образовательного учреждения, преподавателя и обучающихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии урока, их систематизация довольно сложная. В дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков вполне правомерно.

В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т.е. методы обучения, в связи, с чем выделялись уроки - лекции, киноуроки, уроки - беседы, уроки упражнений.

Были попытки классификации уроков по характеру познавательной деятельности (образования понятий, по степени самостоятельности обучающихся)

Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в общей системе, предложенная Есиповым Б.П., Болдыревым Н.И. и др.

В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:

уроки овладения обучающимися новыми знаниями: Восприятие и первичное осмысление учебного материала; запоминание основных существенных фактов, понятий, закономерностей;

уроки формирования и усвоения умений и навыков; Вторичное осмысление изучаемого материала путем воспроизведения и применения знаний; достижение прочности знаний;

уроки обобщения и систематизации знаний; Систематизация знаний; восполнение пробелов знаниях учащихся; более глубокое раскрытие узловых вопросов темы;

уроки повторения, закрепления пройденного материала;

уроки комплексного применения знаний, умений и навыков;

контрольно - проверяющие уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);

комбинированные уроки. Восприятие, закрепление, совершенствование, применение и контроль знаний и умений учащихся в комплексе.

К этой классификации можно отнести и следующие типы уроков:

вводный (первичное практическое ознакомление с новой областью в профессиональной деятельности);

освоение новых профессиональных умений;

уроки упражнений используются в тренировочный период, преобладающим элементом на них является повторное выполнение обучающимися упражнений в производственных действиях и операциях;

уроки формирования навыков (по выполнению комплексных работ);

уроки развития творческих умений, навыков, знаний;

уроки самостоятельного выполнения учебно-производственных заданий;

контрольно - проверяющие уроки;

уроки по выполнению комплексных работ.

Виды уроков.

Урок-лекция

Урок-викторина. Викторина составляется так, чтобы обучающиеся показали знание и понимание терминов, событий, процессов, способов решения задач, законов, норм, правил, дат, фамилий, биографических сведений. Вопросы могут быть розданы заранее или держатся втайне

Урок - поиск. В начале урока преподаватель ставит проблему, знакомит учащихся, если это необходимо с известными образцами и решениями, идет поиск новых идей, в конце урока проходит анализ и рефлексия обсуждения, поиска, участия.

Урок-экскурсия

Урок-экспедиция

Урок без преподавателя. Обучающиеся сами без помощи преподавателя проводят урок, сами выполняют все элементы урока

Урок взаимообучения. Обучающиеся и преподаватель во время беседы или круглого стола делятся своими знаниями по предложенной теме.

Урок пресс - конференция

Проблемно-обучающий зачет как форма урока

Конкурс знаний, умений и навыков

Деловые, ролевые, ситуационные игры. Важно при проведении этих уроков применять активный поиск знаний, умение анализировать, принимать решения, общаться.

Урок - документальный практикум. Каждому обучающемуся дается строго сформулированное задание, необходимые справочные и информационные материалы по теме. Задача обучающихся - на основе изучения материалов провести глубокий анализ этих материалов, разработать технологи решения проблемы

Урок - фантазия

Урок - спектакль (инсценировка)

Урок - игра. Игра со всеми атрибутами, переодеваниями, костюмами. Фантазированием, актерством.

Урок - конференция. За месяц до урока обучающиеся получают для обдумывания объемную тему. Небольшая группа готовит сообщения. Смысл преподавателя - познакомить обучающихся с проблемой, поставить важные вопросы и задачи для обсуждения. Докладчики должны отвечать на поставленные перед ними вопросы. При этом особо поощряется фантазирование в рамках темы и поиск оригинальных решений.

Урок самостоятельного поиска знаний. Во всех случаях проведения урока самостоятельного поиска знаний рассматривается не только поиск знаний, но и активное применение их.

Урок творчества

Урок - переговоры. Этот урок проводится в форме имитационной игры с целью выяснения сложных обстоятельств и причин, породивших то или иное явление

Урок - соревнование. За несколько дней до урока группа делится на две команды. Непосредственно на уроке каждая команда задает противоположной стороне задания и вопросы. В команде роли распределены так, что один или несколько человек отвечают за направление, тему или возможный вопрос. Перед ответом дается 30 секунд на обсуждение.

Урок - экзамен

Урок - дискуссия

Интегративно-понятийный урок

Урок - тестирование. Проводится с помощью компьютера или обычным способом. Каждый обучающийся получает задачи или иные задания с вариантами решений или ответов, необходимо выбрать правильные ответы и обосновать свой выбор.

Урок - отчет. Обучающийся объясняет, как он выполнял задание, с какими трудностями встретился, что помогало в работе, какая была поставлена задача.

Урок - рассказ

Урок-семинар. Обучающиеся ищут после изучения темы доказательства и опровержения по предложенным педагогом проблемам и выписывают интересные и необходимые цитаты. Необходимо определить проблемно - поисковый характер, создать научную студенческую группу, чтобы все обучающиеся были охвачены учебной деятельностью

Инструктивный урок (при производственном обучении)

Урок изучения рационализаторских предложений Обучающиеся, предварительно изучив опыт передовиков производства, практически анализируют рационализаторские предложения, определяют обусловленность выбора способов решения, эффективность реализации

Зачет.

Контрольная, практическая, лабораторная работа

Опрос (устный, письменный)

Методы урока.

Метод (от греческого слова metodos - буквально путь к чему - либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без сопутствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучающимися определенного содержания учебного материала.

Основные группы методов обучения.

При целостном подходе необходимо выделить 3 большие группы методов обучения:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

1 подгруппа	2 подгруппа	3 подгруппа	4 подгруппа
По источнику передачи и восприятия учебной информации	По логике передачи и восприятия информации	По степени самостоятельности мышления обучающихся при овладении знаниями	По степени управления учебной работы
Словесные (рассказ, беседа, лекция) Наглядные (иллюстрации, демонстрации) Практические (опыты, упражнения, учебно-производительный труд)	Индуктивные Дедуктивные	Репродуктивные Проблемно-поисковые	Учебные работы под руководством преподавателя Самостоятельные работы обучающихся (работа с книгой, письменная работа, лабораторная работа, выполнение трудовых заданий)

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

1 подгруппа	2 подгруппа
Методы стимулирования интереса к учению	Методы стимулирования долга и ответственности
Познавательные игры Учебные дискуссии Создание эмоционально-нравственных ситуаций	Убеждения значимости учения Предъявление требований Упражнения в выполнении требований Поощрения и порицания

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

1 подгруппа	2 подгруппа	3 подгруппа
Методы устного контроля и самоконтроля	Методы письменного контроля и самоконтроля	Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля
Индивидуальный опрос Фронтальный опрос Устный зачет Устный экзамен Программированный опрос Устный самоконтроль	Контрольная письменная работа Письменный зачет Письменный экзамен Программированные письменные работы Письменный самоконтроль	Контрольно-лабораторные работы Машинный контроль Лабораторно-практический самоконтроль

Словесные методы обучения.

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблему и указать пути их решения. С помощью слова преподаватель может вызвать в сознании яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства обучающихся.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Возможно несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка обучающихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой.

Лекция. Монологический способ изложения материала. Занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия учебного материала, в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит обучающихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В дидактическом процессе выделяют различные виды бесед (эвристическая беседа, сообщающая беседа, индивидуальная беседа, фронтальная беседа и т.д.).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группой в целом, так и с отдельными группами обучающихся.

Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Инструктаж широко используется в производственном обучении для указаний и предостережений, даваемых учащимся перед выполнением практических заданий и работ.

Наглядные методы обучения.

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при котором усвоение учебного материала находиться в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на 2 большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ обучающимся иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, видеоматериалов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные или демонстрационные является условным; оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (компьютеров, мультимедийных средств) расширяет возможности наглядных методов обучения.

Демонстрация трудовых приемов и операций. Преподаватель сообщает о том, что он намерен показать, объясняет каждое свое движение и действие, подчеркивает каждое свое движение и действие, подчеркивает его назначение, сопровождая показ демонстрацией соответствующих плакатов и других наглядных пособий

Практические методы обучения.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности обучающихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех дисциплин и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебной дисциплины, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них обучающиеся совершают умственную и практическую работу.

Лабораторные работы. Лабораторные работы - это проведение обучающимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение обучающимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала.

Индуктивный метод - использование в учебной работе формы умозаключения, при котором происходит движение мысли от частного к общему, от фактов к обобщениям. Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы при изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические и физические задачи, особенно когда преподаватель считает необходимым самостоятельно подвести учащихся к усвоению некоторой более обобщенной формулы.

Дедуктивный метод - использование в учебной работе формы умозаключения, при котором новое знание о предмете, явлении выводится на основе общих для всей группы умений. Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения.

Репродуктивные методы. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником учебной информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются я как бы материальной основой этих методов.

При репродуктивном построении рассказа преподаватель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое необходимо усвоить особенно прочно.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи на доске, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что преподаватель в ходе нее опирается на уже известные обучающимся факты, на ранее полученные знания и не ставит задачи обсуждения каких-то гипотез, предположений.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

Проблемно-поисковые методы обучения. Проблемно-поисковые методы обучения применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно поисковых методов обучения преподаватель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Обучающиеся, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее преподаватель ставит перед обучающимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя, тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний, и ставят обучающихся перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Методы самостоятельной работы.

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя выделяются на основе оценки меры самостоятельности обучающихся в выполнении учебной деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны преподавателя.

Когда обучающийся выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, говорят о том, что в учебном процессе применяется метод самостоятельной работы. Когда методы применяются при активном управлении действиями обучающихся со стороны преподавателя, классифицируется как методы учебной работы под руководством преподавателя. Самостоятельная работа выполняется как по заданию преподавателя при посредственном управлении ею, так и по собственной инициативе обучающегося, без указаний и инструктажа преподавателя.