Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Удмуртский государственный университет

Кафедра социологии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Федеральный интернет-экзамен как инструмент мониторинга в системе образования

Соловьева Татьяна Александровна

Научный руководитель:

доктор социологических наук,

доцент Макарова М.Н.

Ижевск



Содержание

Введение

Глава 1. ФЭПО как инструмент мониторинга в системе образования

1.1 Трансформация российского образования в свете идей Болонского процесса

1.2 Мониторинг образования: его роль в реализации социальных функций образования

1.3 ФЭПО как инструмент мониторинга высшего образования в России

Глава 2. Федеральный интернет-экзамен: реализация и интерпретация

2.1 Отношение преподавателей УдГУ к федеральному интернет-экзамену в сфере профессионального образования (ФЭПО)

2.2 Отношение студентов УдГУ к федеральному интернет-экзамену

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Актуальность. Изучение образовательной системы в социологии носит свой специфический характер. Образование - это основной институт социализации, который проходит каждый член общества.

Особенности российской высшей школы приобрели свои нынешние черты в советский период. Традиционно российское образование отличается фундаментальностью и наличием воспитательной функции. Переход к рыночной экономике пошатнул основы российского образования. Перед вузами встали множественные проблемы. Повышаются требования общества к качеству профессионального образования; меняются геополитические, демографические, правовые, организационные, экономические условия деятельности вузов; появляются новые образовательные технологии, преобразующие концептуальные основы высшего профессионального образования; обостряется борьба на рынке образовательных и научных услуг и за привлечение самых высококвалифицированных преподавателей, материальных и финансовых ресурсов.

Модернизация российского образования призвана, в первую очередь, законодательно отрегулировать деятельность вузов в новых экономических и социальных условиях. В целях повышения качества образования, а также проверки вуза на соответствие ГОС проводится аккредитация вузов. Конкуренция вузов, наличие государственных и негосударственных образовательных учреждений ставит во главу угла «академическое позиционирование» вуза, проблему демонстрации его специфики. Поэтому большое распространение получают рейтинги вузов, их участие в мониторинговых исследованиях и так далее.

Образовательный мониторинг - относительно новое направление в изучении образования. Необходимость его назрела в связи с проблемой:

1) сравнимости показателей вузов и

2) централизованным принятием решений - чтоб принимать эффективные управленческие решения, необходимо обладать информацией о системе в целом.

ФЭПО - федеральный интернет-экзамен в сфере профессиональной подготовки - один из видов мониторинга качества образования. Он проводится с 2005 года, и с каждым годом приобретает все более массовый характер. Несмотря на очень осторожное отношение со стороны научной общественности, ФЭПО позволяет на основании общих критериев оценивать деятельность вузов в части качества образования. Необходимость изучения ФЭПО вызвана необходимостью выявления проблем, встречающихся при проведении интернет-тестирования и поиском путей их решения.

Степень изученности проблемы. Общетеоретические и социологические подходы к исследованию проблемы образования, его ролевые и функциональные характеристики, значение в общественной жизни представлены в работах Е.С. Баразговой, И.В. Бестужева-Лады, Л.Г. Борисовой, Ю.Р. Вишневского, В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовского, Л.Н. Когана, Л.Ф. Колесникова, Г.Б. Кораблевой, В.Т. Лисовского, A.B. Меренкова, В.Я. Нечаева, Б.С. Павлова, Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича, В.В. Серикова, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, З.И. Файнбурга, В.Г. Харчевой, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина и других.

Немаловажное значение для нашей работы имели методологические исследования проблемы образования в педагогике, которые осуществляли A.C. Белкин, Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьева, Т.Н. Мальковская, A.B. Петровский, В.Д. Семенов, И.Ф. Харламов, Г.П. Щедровицкий.

Проблемы высшего образования, его современное состояние и перспективы развития рассматривались в работах Л. Амбаевой, Т. Бархатовой, В. Зернова, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнова, М.В. Петропавловского, Г. Шило.

При анализе качества высшего образования, мы опирались на теоретико-методологические разработки таких авторов, как В.А. Кальней, В. Качалов, В.П. Панасюк, Б. Прудковский, А. Субетто, С.Е. Шишов, Е.А. Шуклина, Ю. Яковлев и другие. Существенное методологическое и методическое значение для анализа проблемы имели подходы, заложенные в исследованиях В.П. Беспалько, A.C. Запесоцкого, А.П. Егоршина, В. Моисеева, Л. Романовой, А. Савельевой, М. Поташник, Б. Прудовского и др.

За рубежом мониторинг достаточно давно используется в социологии, в психологии, в образовании (П. Графманс, Д. Барсун, Б. Блум, Д. Вилмс, П. Мортимор, Л. Андерсон, К. Гриппе, С. Брокфилд, Н. Гронлунд и др.).

Среди отечественных исследователей этой проблемой занимаются А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, Н.А. Селезнева, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, А.И. Субетто, А.И. Севрук. Появились работы, связанные с применением мониторинга в общеобразовательном учреждении (В.А. Кальней, С.Е. Шишов), и работы, в которых концепция мониторинга переносится в высшую школу (М.В. Миронова).

Федеральный интернет-экзамен объектом анализа становится редко. Можно назвать работы В. Киселевой, В. Наводнова, К. Новоселовой, в которых обосновывается необходимость проведения ФЭПО, выделяются его функции при оценке качества образования.

Объектом исследования в нашей работе выступает федеральный интернет-экзамен. Предмет - специфические особенности проведения ФЭПО в УдГУ.

Целью работы можно обозначить анализ особенностей проведения ФЭПО в УдГУ с акцентом на его специфику как мониторингового исследования качества образования.

Задачи исследования:

1. Выявить специфические характеристики модернизации российского образования.

2. Концептуализировать понятие «образовательный мониторинг».

3. Обозначить функции проведения ФЭПО.

4. Выявить отношение преподавателей к ФЭПО.

5. Проанализировать отношение студентов к интернет-экзамену.

Основными методом теоретической части работы является анализ литературы, эмпирической - опрос студентов и преподавателей УдГУ.

Структура работы представлена введением, двумя главами, пятью параграфами, заключением, библиографическим списком, содержащим 32 источника, и приложениями.

Первая глава посвящена теоретическим разработкам в области мониторинга образования. Рассмотрены особенности модернизации российского образования, специфика его вступления в Болонский процесс. Проанализированы модели образовательного мониторинга. Выявлены черты ФЭПО как инструмента оценки качества подготовки специалистов. Во второй главе рассмотрены характеристики ФЭПО с точки зрения преподавателей и студентов, принимавших в нем участие.



Глава 1. Федеральный интернет-экзамен как инструмент мониторинга в системе образования

1.1 Трансформация российского образования в свете идей Болонского процесса

Глобализация, размывание культурных, социальных, политических границ - одна из важнейших тенденций современной жизни. Экономическое пространство становится универсальным, хозяйственные связи обретают действительно всемирный характер. Формируется глобальная информационная сеть, коммуникативное пространство приобретает планетарный характер, обмен информацией происходит практически мгновенно. Образуются наднациональные и вненациональные организации и институты. Все значительнее становится роль образования, производство научных знаний, информации, интеллектуальный потенциал является приоритетным источником развития нации, ее ресурсом. В данной ситуации университеты сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны, для университетов стремление к интернационализации в определенном смысле естественно, так как идеальное сообщество ученых не должно знать пространственных границ, и интернационализация - это шаг в направлении более открытой и объективной науки. С другой - высшее образование в разных странах структурировано по-разному: различаются продолжительность обучения, состав и содержание курсов, количество самостоятельной работы, интенсивность обучения на разных этапах, система отчетности и так далее. Для того чтобы понять, какого рода подготовку получил человек, недостаточно лишь видеть его диплом, нужно знать специфику той системы образования, в которой он был выдан. Глобализация в сфере образования предъявляет требования прозрачности образовательной системы для всех ее субъектов.

Болонский процесс - яркий пример попытки выработать общие рамки, которые обеспечивали бы понимание между университетами, в данном случае между европейскими странами Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации // Вопросы образования. 2004. №4. С. 150-165.. В Европе проблема создания единого образовательного пространства встала очень остро, так как множество разнообразных образовательных систем, сконцентрированных на сравнительно небольшой территории континента, существенно препятствовало развитию единого рынка труда Н.В. Форрат. Проблема качества высшего образования: мировые вызовы и их российские трансформации. Вопросы образования. 2009, №2, С. 121-138.. Создание единого образовательного пространства в Европе изначально преследовало политические, экономические и научно-образовательные цели. В числе политических целей называли установление политического, дипломатического и экономического диалога, соединение народов Европы, упрочение взаимного понимания и уважения. Экономической целью считалось повышение конкурентоспособности европейской экономики и поощрение инноваций с тем, чтобы в 2010 году экономика Евросоюза стала наиболее конкурентоспособной в мире. Наконец, научно-образовательной целью было порождение знаний и идей за счёт расширения международных контактов.

Первые очертания это пространство начало приобретать в 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье. В принятой Великой хартии университетов они отметили возрастание роли университета в третьем тысячелетии. Главным принципом деятельности университета была названа автономность, самостоятельность. Вторым по порядку упоминалось единство преподавания и научных исследований. Великая хартия призвала европейские университеты рассматривать взаимный обмен информацией и документацией, постоянное осуществление совместных проектов в качестве важнейшей меры для приращения знаний. В этих целях рекомендовалось поощрять мобильность преподавателей и студентов; вырабатывать общую политику учреждения эквивалентных степеней со сходным статусом; осуществлять прозрачный контроль знаний.

Следующим шагом к созданию общеевропейского образовательного пространства явилось подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Опираясь на положения Великой хартии, конвенция признала огромное разнообразие систем образования в Европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое, философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное богатство Европы, и расширила права университетов в вопросах признания зарубежных дипломов и квалификаций.

Очертания грядущего Болонского процесса стали значительно явственней после подписания в Сорбонне 25 мая 1998 года Сорбоннской декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Впервые провозглашался лозунг «Европа Знаний», а университетам отводилась стержневая роль в развитии континента.

В декларации прописывались механизмы реализации единства пространства высшего образования: двухуровневая система высшего образования, использование академических кредитов, их взаимопризнание и накопление, обучение по семестрам. Как положительный пример гармонизации в декларации упоминались совместные дипломы. Министры призвали государства - участников Европейского Союза и другие европейские страны присоединиться к ним. Такое присоединение и было оформлено 19 июня 1999 года в Болонье, когда представители 29 стран Европы подписали Болонскую декларацию, которая положила начало собственно Болонскому процессу. «Европа Знаний» была названа в ней широко признанным и неотъемлемым фактором жизни континента.

Инструменты реализации единого пространства высшего образования в Европе конкретизированы. Это, прежде всего, введение системы легко читаемых и сравнимых степеней; применение приложений к диплому, которые должны обеспечить трудоустраиваемость выпускников вузов; введение системы, базирующейся на двух основных уровнях.

Болонская декларация призвала европейские университеты ввести единую систему академических кредитов, сходную с системой ECTS (European Credit Transfer System - «Европейская система взаимозачёта кредитов»), прежде всего для поддержки широкомасштабной студенческой мобильности; усилить сотрудничество в европейских масштабах по обеспечению качества образования и разработке для этих целей сравнимых критериев и методов контроля; развивать в рамках мобильности совместные образовательные и исследовательские программы.

В 2001 году 32 министра, ответственные в своих странах за высшее образование, собрались в Праге, чтобы подвести первые итоги двухлетнего периода преобразований. В принятом совместном коммюнике подтверждались обязательства создать к 2010 году в Европе единое пространство высшего образования. Впервые в Болонском документе было привлечено внимание к тому факту, что студенты являются полноправными членами сообщества высшего образования.

В коммюнике также отмечалось, что применительно к введению двухуровневой системы высшего образования динамика в европейских масштабах положительная; степени получили названия - первая была названа «бакалавр» (bachelor), а вторая - «магистр» (master).

Вопросы мобильности упоминались как имеющие «чрезвычайную важность». Впервые внимание было привлечено к социальному измерению мобильности, то есть обеспечению равных возможностей для поездок студентам с разным уровнем достатка.

Обеспечение качества было определено как фактор, способствующий сравнимости квалификаций по всей Европе. Министры обратились к университетам с призывом осуществлять сотрудничество друг с другом с целью выработки общих критериев качества при участии Европейской сети обеспечения качества в высшем образовании, основанной в 2000 году по решению Европейской комиссии.

В 2003 году министры опять подвели итоги проделанной в рамках Болонского процесса работы. Это произошло в Берлине, где число участников процесса выросло до 40, и среди них оказалась Российская Федерация. Социальное измерение Болонского процесса выдвинулось на первый план; была поставлена задача обеспечивать социальную сплоченность и уменьшать социальное и гендерное неравенство.

Была поставлена задача к 2005 году начать введение двухуровневой системы. Для обеспечения более тесной связи между преподаванием и научными исследованиями и признания НИР неотъемлемой частью высшего образования в Европе было принято решение включить в систему высшего образования еще и третий уровень - докторантуру. После этого стало принятым говорить о многоуровневой системе европейского высшего образования. Вносилась определенность и в условия доступа к докторантуре: вначале бакалавриат, затем - магистратура, и только после этого - докторантура.

Большое внимание в Берлинском коммюнике уделено европейскому приложению к диплому. Перед национальными системами образования поставлена цель с 2005 года выдавать каждому студенту приложение к диплому «автоматически и бесплатно», на одном из распространенных европейских языков. Одновременно министры обратились с призывом к работодателям признавать приложение к диплому, принимать на его основании выпускников вузов на работу, а администрации вузов - обеспечивать им доступ к более высоким уровням высшего образования.

18 мая 2007 года в Лондоне в рамках очередной встречи министров образования стран-участниц Болонского процесса было принято коммюнике «На пути к европейскому пространству высшего образования: ответы на вызовы глобализованного мира», в котором сформулированы основные задачи развития на ближайшие три года: сконцентрировать усилия на завершении работ в рамках согласованных мер, включая текущие приоритеты развития системы дипломов трех циклов, обеспечения качества и признания периодов обучения. Усилия, в частности, необходимо сосредоточить на следующих областях деятельности: мобильность; социальное измерение; сбор данных; возможности трудоустройства. 2010 год здесь рассматривается прежде всего как год подведения определенных итогов, как год перехода от Болонского процесса к европейскому пространству высшего образования и в то же время как период, дающий возможность переформулировать и скорректировать установки, побудившие начать Болонский процесс в 1999 году, и продолжить развитие европейского пространства высшего образования на основе ценностей и видения, выходящих за рамки структур и механизмов.

В апреле 2009 года в г. Левен состоялась Конференция европейских министров, ответственных в своих странах за высшее образование. В принятом на ней коммюнике вновь утверждены основные принципы модернизации европейского образования, обозначены перспективы развития общеевропейского образовательного пространства до 2020 года. Подчеркивается значение образования в течение жизни, которое включает в себя получение квалификаций, расширение знания и понимания, приобретение новых навыков и компетенций или персональный рост Болонский процесс 2020 - Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии: Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование. Левен / Лувен-Ла-Нев, 28-29 Апреля 2009.

В целом можно выделить несколько основных направлений модернизации образования в связи с Болонским процессом. К ним относятся: многоуровневая система высшего образования, европейская система академических кредитов, программы обеспечения мобильности, европейское приложение к диплому, совместные и двойные дипломы и системы обеспечения качества образования.

Многоуровневая система высшего образования предполагает выделение в процессе обучения двух уровней - бакалавра (3 или 4 года обучения) и магистра (1-2 года). Позднее в эту диаду включили еще один уровень - «доктор» (3 года). Благодаря единым названиям и сходным по продолжительности периодам обучения, любому работодателю не только в Европе, но и по всему миру должно быть ясно, какое образование получил тот или иной претендент на рабочее место Мануйлов В., Галкин В. Открытое образование // Высшее образование в России. - 2004. - №1 - С. 99..

Система академических кредитов Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. - 2004. - №1 - С. 40. - это инструмент, обеспечивающий прозрачность, сравнимость объема изученного материала и возможность академического признания квалификаций и компетенций. Благодаря этой системе студент сможет в течение достаточно длительных периодов учиться в других, в основном в зарубежных, вузах, привозя оттуда академические кредиты, которые базовый вуз должен засчитать в счёт основного образования и использовать при принятии решения о выдаче своего диплома.

«Академическая мобильность» «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / под. ред. А.Ю. Мельвиля. М., 2005. - С. 87 отличается от традиционных зарубежных стажировок тем, что, во-первых, студенты едут учиться за рубеж на длительные сроки и, во-вторых, во время таких программ они учатся полноценно, проходят полный семестровый или годичный курс, который им засчитывается по возвращении в базовый вуз.

Наиболее высокая степень академического сотрудничества достигается при реализации международных программ двойных или совместных дипломов, которые получают всё большее распространение в мире, и в особенности в Европе Долженко О.В. Российские дипломы скоро будут признавать в Европе // Вестник высшей школы: Alma mater. - 2002. - № 6. - С. 46.. Сопоставимость в образовании позволяет достичь следующих целей:

- формирование учебных программ, в которых согласованы все основные элементы учебного процесса (учебный план, методы обучения и оценки, требования к содержанию курсов и преподавателям);

- автоматическое признание результатов обучения в университете-партнере всеми участниками партнерства, что является гарантией встраивания элемента мобильности в образовательный процесс;

- выдача совместного (от имени участников программы) диплома или дипломов университетов участников по завершении обучения.

Единое европейское приложение к диплому установленного образца является важным инструментом Болонского процесса. Это не только документальное свидетельство успешности обучения европейского студента по Болонским канонам, но и способ уравнивания прав обладателя степени бакалавра или магистра в любой из стран-участниц Болонского процесса.

По мере расширения и углубления Болонского процесса возрастает внимание к качеству высшего образования как ключевому фактору успеха болонских преобразований. Одной из центральных в болонской тематике становится тема обеспечения качества. Дальнейшую динамику эта проблематика приобрела в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров стран, подписавших Болонскую декларацию, где обеспечение качества было определено как один из важнейших приоритетов Болонского процесса, наряду с двухуровневой системой обучения и признанием степеней и периодов обучения. Были поставлены конкретные задачи, важнейшей из которых является разработка всеми странами-участницами процесса действующих систем обеспечения качества к 2005 году.

Быстрый темп развития систем качества высшего образования в странах Европы в последние десятилетия обусловлен рядом внутренних и внешних факторов. Во-первых, это проблема возможного ослабления академических стандартов на фоне развития массового высшего образования. Во-вторых, ключевые заинтересованные стороны (особенно работодатели) начали проявлять всё большую заинтересованность в том, чтобы получить возможность принимать участие в определении целей, задач и ожидаемых результатов деятельности университетов. В-третьих, наметилась стагнация или даже сокращение государственных расходов на высшее образование, и одновременно возросли требования к эффективности общественных затрат на эти цели. В-четвертых, от университетов ожидалось, что они должны становиться всё более открытыми и подотчетными обществу с точки зрения результатов своей деятельности. В-пятых, само высшее образование стало достаточно конкурентной средой, стала меняться традиционная практика набора студентов, повысилась мобильность студентов, специалистов и профессорско-преподавательского состава, выросло давление со стороны негосударственного сектора высшего образования и т.д.

В большинстве национальных образовательных систем Европы в последнее десятилетие очевидным стало смещение от контроля «входов» к мониторингу к контролю «выходов» образовательного процесса. То есть должна быть освоена такая методология проектирования образования, при которой одним из важнейших структурных элементов систем высшего образования становятся результаты образования.

Центр тяжести все ощутимее смещается с самого процесса обучения (учебные программы, академическая успеваемость студентов) на компетентностный подход с сильной ориентацией на профессиональную и личностную подготовленность, и в первую очередь к трудоустройству выпускников, что и должно быть критерием результата образования Качество образования в контексте Болонского процесса. В этих условиях механизмы обеспечения качества становятся центральной составляющей подобного управления системой образования «по результатам».

На сегодня практически все европейские страны имеют соответствующие официально учрежденные структуры (агентства) по контролю качества высшего образования и/или схемы (системы) обеспечения качества. Те страны, в которых таких структур пока нет, находятся в процессе их создания. В последние годы международное сотрудничество между Европейскими агентствами по обеспечению качества значительно возросло.

В рамках Болонского процесса в сентябре 2001 года был разработан директивный документ Европейской ассоциации университетов «Контроль качества в высшем образовании». Согласно этому документу, качеству принадлежит центральная роль в высшем образовании, а оценка качества должна: основываться на доверии и сотрудничестве между вузами и оценивающими организациями; учитывать цели и задачи учебных заведений, а также образовательных программ; обеспечивать баланс между традициями и новаторством, академической направленностью и экономической релевантностью, логической обоснованностью учебной программы и свободой выбора для студента; включать проверку преподавания, исследовательской работы, управления и администрирования; принимать во внимание ответственное отношение к потребностям студентов и качество предоставляемых необразовательных услуг.

Одним из наиболее популярных типов оценивания и внешнего контроля качества является аккредитация. Аккредитации, как правило, имеет двойную направленность: на образовательные программы (программная, специализированная аккредитация) и на вузы (институциональная аккредитация). Отношения между обоими типами аккредитации в различных образовательных системах выстраиваются неодинаково. В последние годы отмечается смягчение напряжения между ними, а также тенденция их растущего совмещения. Идёт поиск нужного баланса, поскольку простое институциональное оценивание не достигает базовых составляющих деятельности вуза, а программное оценивание оборачивается для вузов излишним административным бременем.

Болонский процесс развивает и практику внутреннего обеспечения качества. В настоящее время основной тенденцией в области обеспечения качества высшего образования становится перенос центра тяжести с процедур внешнего контроля качества образовательного процесса и его результатов на базе национальных систем аттестации и аккредитации в сторону внутренней самооценки (самообследования) вузов на основе тех или иных моделей менеджмента качества. Это обеспечивает перенос ответственности за качество и оценку качества туда, где она должна быть, - в высшее учебное заведение, приводит к существенной экономии материальных и временных ресурсов, выделяемых на проведение внешней экспертизы. Болонский процесс предполагает создание в университетах своих внутренних систем качества, отделов оценки качества. Предполагается, что внешняя и внутренняя оценка качества вуза будут проходить во взаимном сотрудничестве. Внешняя аккредитация вуза в рамках Болонского процесса будет проводиться только при наличии в вузе своей внутренней системы качества.

Россия вступила в Болонский процесс, как уже говорилось, в 2003 году. Назревшая необходимость реформировать российское образование нашла поддержку в идеологии Болонского процесса. Основная идея модернизации образования России заключается в переходе от административной модели образования к либеральной.

Административная модель (иногда о ней говорят как о советской) характеризуется жестко утверждённым перечнем направлений подготовки специальностей, определяемым государственным органом управления образования. По всем направлениям разрабатываются государственные образовательные стандарты, регламентирующие требования к содержанию образовательных программ. Вузы в данной модели являются несамостоятельными субъектами образования и могут выдавать дипломы лишь по утвержденным направлениям и специальностям.

Философия либеральной модели образования исходит из приоритета гибкого управления образованием, вузам предоставляется большая самостоятельность в реализации образовательных программ. Выражается это в отказе от самого понятия «перечень образовательных программ». Их количество ничем не ограничивается, а, как считается, определяется потребностями общества, в том числе и рыночными механизмами. Меняется и система финансирования вузов - от прямого бюджетного финансирования, независимо от результатов образовательной деятельности, к фактически грантовому финансированию под образовательные программы и проекты.

Соответственно, в этой модели государство не финансирует образовательные программы и не определяет их содержание. В определённом смысле это уход государства из образования. Совершенно ясно, что, несмотря на все оговорки, тем самым может быть нанесён удар по образованию, базирующемуся на фундаментальной науке, так как вклад в фундаментальную науку вообще не может быть основан на сиюминутном экономическом эффекте Миронов В. Реформа системы образования - палка о двух концах. Однако фундаментальное открытие и его экономическое применение могут через годы дать такой эффект, который далеко перекроет сегодняшнюю прагматическую выгоду. Именно государство способно вкладывать деньги в науку и фундаментальное образование, осознавая степени риска.

Российская модель образования определяется как постсоветская модель, долгое время определявшаяся плановой экономикой, жестким государственным регулированием, командно-административным управлением. С учетом установки на либерализацию в настоящее время, многие специалисты называют этот вариант квазиадминистративной моделью образования.

Введение либеральной модели сопровождается как включением системы образования в общеевропейскую образовательную среду (Болонский процесс), так и рядом внутренних мер, изменяющих всю систему высшего образования, - от отбора абитуриентов (ЕГЭ) и целевого финансирования студента (через «государственные именные финансовые обязательства» или образовательные кредиты) до изменения всей системы государственных стандартов и административной структуры вузов.

В 2005 году вышел приказ вновь организованного Министерства образования и науки от 15 февраля 2005 года № 40, которым был утвержден конкретный план мероприятий по реализации основных направлений Болонской декларации в срок до 2010 года. Наиболее важными направлениями работы можно назвать следующие:

Разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, сформированных на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.

Переход российской системы высшего профессионального образования на систему зачетных единиц.

Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplemet).

Создание системы сопоставимых критериев, методик и технологии оценки качества образования с целью обеспечения гармонизации российской системы оценки качества образования с европейскими системами качества образования.

Создание инфраструктуры признания российской системы оценки качества образования другими странами - участниками Болонского процесса: создание и поддержка web-сайта российской системы аккредитации, реестра аккредитованных образовательных учреждений и образовательных программ высшего профессионального образования на русском и английском языках; создание банка данных образовательных программ российских и зарубежных вузов, лицензированных в РФ, и результатов их оценивания при аккредитации, формирование банка данных российских экспертов для участия в работе международных комиссий по оценке качества образования.

Важным этапом в реализации положений Болонской декларации в России стали 2005 и 2006 годы, когда в целях реализации комплекса мероприятий по развитию системы высшего профессионального образования были разработаны предложения и дополнения в законодательство Российской Федерации и внесены изменения в нормативную базу образования касающиеся:

1) обеспечения доступности высшего образования для лиц, отслуживших в течение не менее трех лет военную службу по контракту в ВС РФ;

2) введения единого государственного экзамена, - которые направлены на повышение качества образования, обеспечение доступности качественного общего образования, совершенствование системы итоговой аттестации обучающихся в учреждениях общего образования и вступительных испытаний при приёме в учреждения среднего и высшего профессионального образования.

В 2006 году создана рабочая группа по вопросам подготовки международных договоров по признанию и эквивалентности документов об образовании, учёных степенях и званиях.

В интересах повышения качества предоставляемого образования в апреле 2007 года был принят Федеральный закон о создании системы государственного контроля и надзора в сфере образования. С целью координации российских и международных критериев оценки качества образования, Российский национальный аккредитационный центр вошел в составы Международной и Европейской ассоциаций национальных органов гарантирования качества образования и инициировал создание Евразийской ассоциации этих органов на постсоветском пространстве Выступление директора Департамента международного сотрудничества в образовании и науке В.Ничкова на заседании коллегии "О мерах по развитию и совершенствованию экспорта российских образовательных услуг"12 ноября 2008 г.. Министерство образования обязало вузы вводить систему менеджмента качества.

27 октября 2007 года вступил в силу закон, согласно которому высшее образование в России будет разделено на две ступени: бакалавриат и магистратуру.

В 2009 году приняты ГОС ВПО третьего поколения, объединившие все основные направления модернизации российского образования. Наметившиеся в последние пятнадцать лет позитивные перемены (многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ и т.п.) существенно ускорили развитие многих инновационных процессов в области профессионального образования, но и выявили необходимость создания устойчивого механизма внутреннего и внешнего микро и макроконтроллинга деятельности образовательных учреждений и образовательного процесса в рамках государственного образовательного стандарта (ГОС).

В проекте государственного образовательного стандарта нового поколения предусматривается в качестве основной образовательной цели формирование общих профессиональных компетенций будущего специалиста.

В новых проектных профессиональных стандартах, к разработке которых приступили в созданном в мае 2006 года Агентстве национальных квалификаций при Российском союзе промышленников и предпринимателей совместно с Министерством образования и науки, приоритетной задачей определено «повышение уровня защиты профессионализма и уровня жизни работника на основе достижений персоналом организаций профессиональной компетентности как основы устойчивого экономического развития. А в процессе формирования структуры профессиональных стандартов представляется возможным наполнять содержанием каждый квалификационный уровень в зависимости от «нарастания» или «приращения» новых компетенций и отражать эти процессы в образовательных программах». Новый вариант Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) учитывает опыт разработки и реализации ГОСов первого и второго поколения. Каждому вузу предоставляется возможность самостоятельно ежегодно заполнять обновляемыми образовательными программами учебный процесс по специальности, учитывая при этом потребности всех заинтересованных сторон, в первую очередь работодателей.

Новый ГОС формируется на базе общности фундаментальной части подготовки по направлениям - бакалавр, специалист и магистр. Ведущим требованием к результатам освоения новых программ стали не только знания, но и компетенции - в профессиональной и в социально-личностной деятельности, что в совокупности с интеллектуальной рефлексией в конечном результате составляет профессиональную культуру специалиста.

При построении ГОС ВПО нового поколения используются два подхода при создании модели специалиста: знаниево-квалификационный и компетентностный.

Первый подход, ориентированный на получение квалификации и жестко привязанный к объекту и предмету труда, имел широкое распространение в советском высшем образовании. Такой подход отторгает понятие академического бакалавра и готов его ассимилировать лишь в связке с магистерскими программами, получая на выходе магистра как аналог специалиста с углубленной подготовкой, но, как и прежде, жестко ориентированного на объект и предмет будущей профессиональной деятельности Сенашенко В.С. Комментарии к проекту "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. москва, 2006."// Прикладная информатика. №4, 2006. С. 14..

Компетентностный подход может рассматриваться как составная часть более адаптивной к внешней среде образовательной модели и при проектировании ГОС ВПО предполагает включение широких базовых требований к подготовке выпускника, а также требований к его социально-личностным характеристикам.

ФГОС ВПО дает четкое определение этого понятия: «Компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Основной компонентой новой образовательной программы является научно-исследовательская деятельность студента, а трудоемкость программы измеряется зачетными единицами Исполатова Т.В., Кирсанова А.И. Профессиональные стандарты национальных квалификаций в проекте макета ГОС третьего поколения. Одна зачетная единица соответствует 36 академическим часам, трудоемкость основной образовательной программы по очной форме обучения равна 60 зачетным единицам.

Концепция модернизации российского образования намечает основные направления модернизации, концентрируя их вокруг трех главных задач: расширение доступности, повышение качества и эффективности образования Филиппов В.М. Модернизация российского образования: Ответы министра образования на ваши вопросы. - М.: Дрофа, 2002. - 96 с. С. 5.. Осуществление мероприятий модернизации российского образования столкнулось с недоверием и скептицизмом со стороны преподавателей, студентов и научного сообщества в целом. Критика Болонского процесса в России сводится к следующему:

1. Проблема переноса менеджеристских методов управления качеством на сферу образования.

2. Получив право выпускать специалистов, диплом которых будет признаваться в Европе, наша страна рискует спровоцировать «утечку мозгов».

3. Возможность падения общего уровня образования за счет сокращения срока обучения. Разрушается российская система обучения, которая в рамках квалификации «дипломированный специалист» предполагает раннюю специализацию (как правило, со II курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Теперь подразумевается, что фундаментальные знания студент получит лишь на ступени магистра (2 года).

4. Неготовность рынка труда воспринимать бакалавра как специалиста с высшим образованием. Трудности трудоустройства бакалавров на работу.

5. Система кредитов ECTS, самостоятельный выбор студентом курсов обучения может привести к «разрозненности», размытости его знаний.

6. Нивелирование традиционных для российского образования ценностей: фундаментальности, широты, воспитательной составляющей. Болонский процесс - это такой тип интеграции образовательного пространства, который упрощает (делает более массовым) высшее образование, а не идёт по пути синтеза лучших национальных образцов образования.

7. Усиление экономического подхода - коммерциализация высшего образования как следствие уменьшения государственной ответственности за сферу образования Байденко В.И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия. // Высшее образование в России, 2009, №11. С. 26-40. С. 28..

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что Болонский процесс в России, как и в других европейских странах, сталкивается с трудностями на разных уровнях. В первую очередь проблемным ядром является национально-культурная гетерогенность европейского пространства, веками сложившиеся специфические особенности преподавания различных дисциплин в разных странах. Попытка привести эти разрозненные образовательные системы к общему знаменателю встречает на своем пути негативное отношение со стороны научной общественности. Требования прозрачности систем оценки качества образования предполагают формирование общих принципов сбора и анализа информации об образовательных системах.

1.2 Мониторинг образования: его роль в реализации социальных функций образования

Качество вуза оценивается посредством процедуры аккредитации, включающей в себя самообследование и внешнюю оценку. Помимо аккредитации, в последнее время развивается система рейтингов вузов - ранжирования их по различным основаниям. Роль рейтинга возрастает в свете разрабатываемых сегодня реформ высшего образования, как в связи с идеей привязать к нему объемы госбюджетного финансирования вузов, так и в связи с идеей о включении российских вузов в Болонский процесс, посредством их привязки к западной системе стандартизированных показателей деятельности учебных заведений. Необходимым инструментом внешней оценки вуза выступает мониторинг образовательного процесса.

Федеральной программой развития образования ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10 апреля 2000 г. №53-ФЗ в качестве одной из задач была обозначена необходимость развития мониторинга состояния системы образования, а также совершенствования методов и механизмов прогнозирования развития системы образования и подготовки специалистов с учетом потребностей личности, общества и государства. Несмотря на это, мониторинг как процесс по существу пока только формируется. Получены первые результаты мониторинга экономики системы образования, развивается система мониторинга хода и обработки результатов единого государственного экзамена (ЕГЭ), в стадии формирования находится мониторинг реализации мероприятий Федеральной программы развития образования. Однако мониторинга как целостной системы отображения состояния образования до настоящего времени не сформировано.

В общем виде мониторинг можно рассматривать как вид деятельности, направленный на получение информации о процессе или объекте. Мониторинг используется в экологии, социологии, педагогике, медицине, в управленческой деятельности и многих других. Это понятие не имеет точного, однозначного толкования, поскольку применяется в разных сферах научно-практической деятельности. В научно-педагогической литературе для определения сущности мониторинга используются различные определения.

Мониторинг - процесс непрерывного научно обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения¹¹ Белкин А.С. и др. Основы педагогических технологий: (Краткий толковый словарь). Екатеринбург, 1995. С. 22..

Мониторинг - непрерывное, длительное наблюдение за состоянием среды и управление им путем своевременного информирования людей о возможном наступлении неблагоприятных критических или недопустимых ситуаций²² Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М., 1995. С. 256..

Мониторинг - самостоятельная функция управления. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проверенных педагогических действий, при этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности образовательной системы ее конечным целям³³ Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998. С. 354..

Мониторинг - научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа социальной информации и представления полученных данных для принятия стратегических и тактических решений. Мониторинг выступает как важнейшая часть и информационная база менеджмента⁴⁴ Ильенкова С.Д. и др. Социальный менеджмент. М., 1998. С. 271..

«Можно считать мониторинг обособленной деятельностью по наблюдению за состоянием некоего объекта (объектов) или процесса (процессов), по анализу этого состояния, его оценке и происходящих в нем изменений, а также прогнозированию состояния в будущем»⁵⁵ Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты// научн. руководитель Карпухина А.Е.; серия «Мониторинг. Образование. Кадры». М.: МАКСПресс, 2006, 340 с. Стр 112..

Следует признать, что любое определение мониторинга точно отражает только его отдельные стороны. Любое определение схематично и не может претендовать на полную и объективную передачу сущности явления. Сам же мониторинг представляет собой целостный управленческий инструмент, внутреннее строение, назначение, место и время применения которого необходимо определить в зависимости от особенностей предмета мониторинга и социально-исторических условий.

В узком смысле слова мониторинг объединяет три важных компонента, присутствующих в управлении:

- контроль различных сторон деятельности вуза, школы;

- систему информационного обеспечения управления;

- экспертизу различных сторон деятельности вуза, школы Вербицкая Н.О., Жаворонков В.Д. Информационные технологии в мониторинге образовательного процесса средней и высшей школы. Екатеринбург, 2000. С.42-43.

Цели мониторинга направлены в конечном счете на обеспечение принятия обоснованных управленческих решений по изменению состояния наблюдаемого объекта (процесса). То есть мониторинг - это составная часть управленческой деятельности (сбор информации об управляемой среде).

Цели системы образования формируются на пересечении целей заинтересованных групп (субъектов образования) и целей государства (региона). Мониторинг системы образования осуществляется для того, чтобы сопоставить цели системы образования и ее состояние. Инструментами сопоставления здесь выступают лицензирование, аттестация, аккредитация образовательных организаций. На выходе получаем информацию по двум уровням: степень соответствия системы образования установленным требованиям (уровень государства) и степень соответствия целей и состояния образовательной системы (уровень субъектов образования).

Социологический мониторинг, по мнению Т.И. Заславской, представляет собой некоторую целостную систему отслеживания происходящих в обществе перемен на основе исследования и анализа массовых представлений о них.

Как отмечает Т.И. Заславская Заславская Т.И. Социологический мониторинг, главная цель социологического мониторинга - обеспечить общество достоверной, своевременной, достаточно полной и дифференцированной социально значимой информацией.

Социологические исследования проводятся по разным методикам, в разное время и в разных сферах. Недостатком их является то, что получаемая в результате информация, как правило, трудно сопоставима. Кроме того, большая часть социологической информации поступает к пользователям, уже успев устареть. Использование мониторинга позволяет разрешить эти проблемы в обеспечении пользователей необходимой социологической информацией. По мнению разработчиков этой системы, эффективность мониторинга обеспечивается соблюдением условий:

· наличие четкой и слаженной организации всех звеньев сбора, обработки и анализа информации;

· использование мощной технической базы;

· привлечение высококвалифицированных кадров;

· наличие компетентного методического контроля реализации проекта;

· достаточное финансирование.

В рамках социологии мониторинг может использоваться для решения различного рода задач. Например, И.В. Бестужев-Лада рассматривает мониторинг как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования. Представленная им система построения прогноза основана на систематическом, специально организованном опросе экспертов.

Под мониторингом И.В. Бестужев-Лада предлагает понимать определение, данное Ю.А. Израэлем Израэль Ю.А. Глобальная система наблюдений. Прогноз и оценка окружающей природной среды. Основы мониторинга // Метеорология и гидрология. 1974, 7. - С. 3-8.: «систематические наблюдение, оценку и прогноз состояния окружающей среды, обусловленные хозяйственной деятельностью человека». Приведенное определение мониторинга не включает управленческой компоненты, что противоречит самой специфике прогнозирования, которое предполагает изменение наблюдаемых явлений.

Представляют интерес еще два толкования понятия мониторинг в социологии. Одно из них, определяющее социально-политический мониторинг как постоянный, систематический сбор информации средствами массовой коммуникации в целях наблюдения, контроля хода развития какого-либо социально-политического явления или процесса и его прогнозирование, представляет ценность тем, что достаточно точно описывает основные характеристики мониторинга - систематичность, динамичность, нацеленность на прогноз.

Однако остаются дискуссионными вопросы о сведении целей мониторинга только к наблюдению за ходом процесса, не предусматривая активного вмешательства, управления им, о возможности описания социально-политического явления или процесса только на основе информации, имеющейся в средствах массовой коммуникации.

В следующем определении, данном А.В. Толстых, социологический мониторинг рассматривается как системная совокупность регулярно повторяющихся исследований, цель которых состоит в научно-информационной помощи заинтересованным организациям в реализации социальных программ, соответствующих социокультурным характеристикам и особенностям массового сознания различных поколений населения.

Рассматривая педагогический мониторинг как процесс объективации данных о состоянии образовательной среды, можно интерпретировать выделенные А.С. Белкиным Белкин А.С. и др. Основы педагогических технологий //Краткий толковый словарь. - Екатеринбург. - 1995. - С. 22. основные функции, реализуемые в процессе мониторинговых исследований:

1) ориентировочная: ориентация в приоритетных направлениях социально-политического развития общества; научно обоснованное представление о роли образовательного процесса в социальном прогрессе; ориентация субъектов на основе полученной и получаемой информации;