В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик, студент действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов исследователей, разработчиков программ образования, средств обучения, административных работников [12, с.48-53].

Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер и направлена одновременно на повышение эффективности образовательных систем и уменьшение затрат на достижение результатов. Однако многочисленные попытки повысить эффективность образовательных систем без адекватного инструментально-технологического обеспечения ведут в тупик, так как совершенствование человеческой деятельности в сферах материального и духовного производства всегда опирается на более совершенные орудия производства.

Технологизация - важнейшая тенденция развития образования, это подтверждает и введение первых стандартов образования, и дискуссии об актуальности новой специальности "технолог по проектированию образовательных систем и процессов", и появление большого числа "педагогических технологий" на рынке образовательных услуг, и создание компьютерных информационных технологий.

Потенциал технологизации накапливался в многочисленных работах отечественных ученых по теории учебной деятельности и развивающего обучения, в исследованиях мышления человека. Непосредственное же формирование научных основ технологизации образования приходится на рубеж третьего тысячелетия.

Предпосылки технологизации обучения закладывались в работах ученых П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, И.П. Калошиной, З.А. Решетовой, И.И. Ильясова, Л.Н. Ландо, Н.А. Мечинской, М.Я. Микулинской, Л.Ф. Обуховой, О.С. Анисимова, Б.И. Коротяева, С.И. Шапиро, А.Б. Наумова, В.В. Белича, В.П. Беспалько, В.М. Монахова, Б. Блума, Дж. Миллера, Е. Галантера, К. Прибрама, М. Минского и других [10; 11; 27; 47].

Именно технологизация обучения путем целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования студентов, может обеспечить развитие сотрудничества, саморазвитие и самоуправление субъектов учебного процесса [108, с.93-99].

Становление индивидуального стиля профессиональной деятельности возможно при условии функционирования четко упорядоченной и управляемой системы, в которой учебные программы и пособия, содержание и структура занятий обеспечивают студентам целостную реализацию себя в профессии. Поэтому учебно-познавательная деятельность должна обогащать не только знаниями, но и опытом творчества, переживаний, умений саморегуляции [57, с.4-6]. Весь учебный материал, с которым работают студенты, должен быть структурирован на информационно-дискуссионный, практико-преобразовательный и рефлексивный блоки, способствовать обеспечению целостного формирования индивидуального стиля деятельности [55, с.45-48].

Следовательно, технологизация процесса обучения способствует повышению эффективности процесса подготовки будущих специалистов, в частности развитию такого системного качества студента как субъектности, которая характеризует достигнутый студентом уровень производительности и успешности в осуществляемых им видах деятельности, отражающий его возможности по достижению целей и решения конкретных задач в процессе формирования профессиональной компетентности [44, с.31-36].

Переход Украины на ступенчатую систему подготовки специалиста в области педагогического образования требует существенных изменений в содержательном и процессуальном обеспечении ее отдельных составляющих, обусловленных современными требованиями рынка труда, изменением социального заказа относительно уровня готовности выпускника к выполнению основных производственных функций и возможностью самореализации личности через профессиональную деятельность [43].

А это требует разработки таких технологий подготовки будущих учителей, предусматривающих изменения в целях, методах и формах организации обучения, а также контроле его результативности.

В определении термина "педагогические технологии" нет единого мнения: его рассматривают как некую систему указаний по использованию современных методов и средств обучения; как целенаправленное применение приемов, средств действий для повышения эффективности обучения; как целостный процесс определения цели, обоснование плана и программы действий и учебных методов [23]. Существует также понимание педагогической технологии как совокупности приемов оптимизации учебного процесса путем анализа факторов, повышающих его эффективность на основе конструирования и использования специальных приемов, средств и методов их оценки. Ее существенными признаками, как отмечает Дичковская И.М. [22], являются: диагностическое целеполагание и результативность; алгоритмичность и проективноcть; целостность и управляемость; корригированноcть.

В работах В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, М.А. Чошанова и др. выделены следующие признаки технологии: целесообразность, то есть любая технология должна содержать описание целей и задач, на решение которых направлены проектируемые способы и действия; результативность (описание результатов); алгоритмичность (фиксация последовательности действий учителей и учеников0; воспроизводимость (систематическое использование алгоритма действий и средств в организации педагогического процесса; управляемость (возможность планирования, организации, контроля и корректировки действий); проективность (технология создается и реализуется искусственным способом, подлежит модернизации и корректировке с учетом конкретных условий).

Также существуют мнения (И.М. Дичковская [22]) по ограничению использования понятия "технология" в педагогике, целесообразности его функционирования только в области дидактики, поскольку определить диагностическую цель четко и качественно можно только в учебе. Ею может быть усвоение определенного объема учебного материала, способов действий при подготовке к профессиональной деятельности. Этот подход аргументируется тем, что качество усвоенного материала можно проконтролировать и оценить.

В основе же технологии обучения должна быть идея управления дидактическим процессом, проектирования и воспроизведения учебного цикла [39].

Поскольку традиционное обучение характеризуется нечеткостью цели, слабой управляемостью учебно-познавательной деятельностью, неопределенностью и неповторимостью познавательных операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки результатов обучения, то одной из основных идей новой концепции школьного математического образования стала идея развивающей функции в обучении будущих учителей начальных классов началам математики.

Эта идея одной из основных задач обучения математике ставит общеинтеллектуальное развитие - формирование у студентов в процессе обучения математике качеств мышления и деятельности, необходимых для полноценного функционирования в современном обществе.

Известно, что произвольное обучение сопровождается определенным интеллектуальным развитием личности. Но, если такой процесс стихийный, то он не обеспечивает необходимого качества образования и уровня формирования навыка самостоятельной познавательной и творческой деятельности.

Большинство будущих и опытных учителей не знакомы с реальными путями реализации идей проблемного обучения. Это объясняется тем, что недостаточно разработана технология проблемного обучения, система доступных и понятных учителю методических средств к ее реализации.

Под технологией проблемного обучения будем понимать способ реализации той модели образования, целью которой является формирование и развитие личности студентов.

Анализ литературы и изучение практики обучения математике указывает на недостаточную разработку такой технологии в методике обучения математике, в частности при изучении темы "Величины", актуальность проблемы разработки и внедрения в практику работы будущего учителя математики системы методических средств, обеспечивающих приоритет развивающей функции обучения математике [63, с.33-38].

Результат обучения в общеобразовательных школах показывает, что учащиеся первого звена недостаточно усваивают материал, связанный с величинами: не различают величину и единицу величины, допускают ошибки при сравнении величин, выраженных в единицах двух наименований, плохо овладевают измерительными навыками. Это связано, прежде всего, с организацией изучения данной темы. Следовательно, актуальность исследования проблемы построения технологии обучения математике будущих учителей начальных классов, направленной на интеллектуальное развитие студентов, а также проблемы подготовки учителей математики к использованию такой технологии обусловлена необходимостью преодоления противоречия между потребностью общества в целом и отдельных индивидуумов в формировании интеллектуально развитой личности, способной к активному творческому овладению знаниями, к самостоятельной, сознательной и целенаправленной деятельности по решению различных задач, и отсутствием практических технологий обучения, обеспечивающих интенсификацию интеллектуального развития студентов в процессе овладения ими способами деятельности с математической информацией [35, с.50-54].

Особенности математики как науки и как учебного предмета определяют ее особое место в процессе интеллектуального развития личности. Широки возможности включения студентов в сознательную и целенаправленную деятельность [26, с.35], которая близка по своим характеристикам к исследовательской и содержащая такие действия, которые являются структурными элементами технологической готовности будущего учителя начальных классов к использованию проблемного обучения на уроках математики (Рис.1.2).

Рис. 1.2 Компоненты технологической готовности будущего учителя начальных классов к использованию проблемного обучения на уроках математики

Исходя из данной схемы, приходим к тому, что технологическая готовность будущего учителя начальной математики характеризуется наличием: знаний по педагогике, психологии, теории учебной деятельности, теории организации и управления учебной деятельностью школьников и своей профессиональной деятельностью [36, с.22-26; 38, с.51-57]. Также технологическая готовность студентов включает такие умения: целеполагание, контроль, оценивание, рефлексия своей профессиональной деятельности; организации процесса формирования и развития всех компонентов учебной деятельности обучаемого; использованием предметных знаний как средства развития и воспитания обучаемых и реализации индивидуального стиля профессиональной деятельности [39].

В научных исследованиях проблема соотношения обучения и интеллектуального развития рассматривается с различных точек зрения. Под развитием чаще всего понимают процесс изменения, движения от более низкого к более высокому, от простого к сложному, переход от старого к новому качественному состоянию. Развитие человека в процессе обучения рассматривается прежде всего как интеллектуальный. Проблема интеллекта, его сущности, основных характеристик, процесса формирования с разных точек зрения рассматривается в исследованиях как отечественных, так и зарубежных авторов. При всем разнообразии подходов, можно выделить такие обобщенные характеристики интеллекта, как связь со способностью человека к познанию, мышлению, обучению.

Между интеллектом и мышлением осуществляется постоянное взаимодействие. Мышление является процессом функционирования интеллекта, а развитие интеллекта обусловлен качеством мыслительной деятельности.

В психологической литературе большинство авторов соглашается с тем, что для умственного развития вообще и математического в частности необходимо накопление системы знаний. Но формирование системы знаний не является достаточным условием развития мышления студентов, будущих учителей. Иногда знания не обеспечивают повышение развития мышления.

Важным условием развития мышления является овладение студентом мыслительными операциями, интеллектуальными умениями и приемами умственной деятельности, общим методом рассуждений. Кроме того, различные трактовки понятия "интеллект" связывают его с понятием "деятельность".

Умственное развитие нельзя свести к простому механическому усвоению способов умственной деятельности, необходимо овладеть не только понятиями, суждениями и умозаключениями, но и принципами построения, структурой деятельности относительно обработки информации. В теории проблемного обучения концепция учебной деятельности является центральной.

Главной особенностью учебной деятельности студентов является ее направленность не на получение каких-либо материальных или иных результатов, а на изменение самого будущего учителя начальных классов. Д.В. Эльконин [110] утверждал, что развитие человека не может быть сведено к развитию познавательных функций (мышление, память, восприятие и т.д.), очень важным является становление его как субъекта различных видов и форм человеческой деятельности.

Следовательно, в условиях проблемного обучения студент рассматривается не как объект обучающего действия преподавателя, а как субъект учения.

В системе развивающего обучения Л.В. Занкова подчеркнута ведущая роль теоретических знаний. Согласно его мнению субстратом развития являются когнитивные структуры субъекта, т.е. обобщающие системы представлений, знаний, способов их образования и использования.

Основой при этом выступает эмпирическое обобщение, в котором выделяется процесс сравнения.

Анализ литературы показывает, что интеллектуальное развитие является одной из важных задач обучения в целом и обучения математике в частности, он спроектирован на формирование у студентов как субъектов деятельности у них новых интеллектуальных структур, приемов мышления, интеллектуальных умений, опыта творческой деятельности. В деятельности исследований обоснована зависимость усвоения знаний и развития мышления от характера обучения, его содержания и методов.

Таким образом, выделим следующие основные положения, которые могут быть основой для разработки системы методических средств организации обучения начальной математике, в частности, при изучении темы "Величины", будущих учителей начальных классов:

1) обучение студентов методике математики должно быть личностно ориентированным, интеллектуально развивающим;

2) обучение должно учитывать деятельностный подход, предусматривающий сознательную целенаправленную учебную, исследовательскую, творческую деятельность студентов, делая его субъектом образовательного процесса;

3) реализация развивающих функций обучения методике математики должна опираться на:

возможность выбора различных способов и видов деятельности;

активную познавательную деятельность будущих учителей при усвоении содержания подготовки, т.е. включение студентов в разрешение проблемных ситуаций, привлечение их к эвристическим дискуссиям;

закономерности и условия формирования основных мыслительных операций, интеллектуальных умений и приемов умственных действий;

4) интеллектуальное развитие и саморазвитие студента требует целенаправленного конструирования соответствующей технологии изучения основных компонентов содержания начального курса математики.

Предлагаемая система методических средств организации обучения методике математики будущих учителей начальных классов будет способствовать:

эффективному усвоению студентами учебного материала;

формированию умений самостоятельно получать и усваивать новую информацию;

умению анализировать и оценивать ее, видеть проблемы и находить адекватные и рациональные способы их решения;

формированию индивидуального познавательного опыта студентов, опыта творческой деятельности;

повышению уровня умственного развития, формированию интеллектуальных умений и мыслительных операцій [109, с.390-395].

Ученые М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер считают целесообразным включать студентов в поисковую деятельность при обучении методике начальной математики, чему будут способствовать следующие методы обучения:

1) репродуктивный;

2) проблемный;

3) частично-поисковый;

4) исследовательский [102, с.178].

Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.

Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как знания могут помочь объяснить или решить проблему. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими студентами находятся) знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение методики начальной математики осознается как практически полезное.

Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем [54, с.48-53].

Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы.

Степень активности студентов в процессе усвоения знаний является важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных методов в обучении будущих учителей начальных классов (Ляудис, 1989; Климов, 1998; Кадочкина, 1998; Бадмаев, 1999; Смирнов, 2001). Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая организация познавательной деятельности студентов.

Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения. Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках которых студент играет гораздо более пассивную роль. Нужно согласиться с С.Д. Смирновым в том, что термин "активные методы обучения" - не совсем правильный, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Но степень этой активности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов) [91].

Таким образом, исходя из вышесказанного приходим к выводу о том, что технологическая готовность будущего учителя начальных классов к преподаванию начального курса математики включает в себя следующие пункты: анализ проблемной ситуации; выделение проблем и определение ориентиров дальнейших действий; поиск необходимой информации; оценка средств; выдвижение и обоснование гипотез; анализ и оценка полученных результатов; обобщение и формулировка выводов; деятельность по решению нестандартных задач; абстрактно-рациональный характер математического знания.

Выводы по первому разделу

Формирующий

Целью данного этапа было внедрение экспериментальной методики в процессе подготовки студентов 3 курса КГУ.

Задачи решались следующие:

1. Реализовать основные положения экспериментальной технологии на практике.

2. Провести контрольные срезы.

1 период - организационный (январь 2011 г.)

Задача: определить экспериментальную и контрольную группу.

Основными методами стало тестирование и анкетирование.

Цель тестирования: выявить уровень мотивационной, теоретической и практической готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.

Анкетирование.

Цель анкетирования: выявить уровень мотивации к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.

2 период - основной (февраль-март 2011 г.)

Задача: осуществлять процесс формирования готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики на примере экспериментальной группы.

Методы:

1. Моделирование педагогических ситуаций.

2. Решение педагогических задач.

Среди основных форм работы на этом этапе использовались беседа, лекция, включение студентов в активную деятельность на практике.

3 период - итоговый (март 2011 г.)

Задача итогового периода: подвести итоги, сделать выводы о проделанной работе, провести контрольные срезы в контрольной и экспериментальной группах.

Методы:

1. Метод поперечных срезов.

Цель: проанализировать изменение знаний, умений, навыков студентов в области использования элементов проблемного обучения на уроках математики.

2. Анкетирование.

Цель: проанкетировать студентов с целью выяснения изменений представлений о технологии использования элементов проблемного обучения на уроках математики.

Основными формами, используемыми нами в ходе итогового периода, были:

1. Семинар.

2. Защита проектов применения элементов проблемного обучения на уроках математики.

3. Тестирование.

III этап (апрель 2011 г.) - контрольно-оценочный.

Целью контрольно-оценочного этапа стало: подведение итогов экспериментального исследования.

Задачи:

1. Проанализировать результаты апробации экспериментальной технологии осуществления подготовки учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.

2. Разработать методические рекомендации по проведению спецкурса "Технология проблемного обучения младших школьников на уроках математики".

3. Математическая и статистическая обработка данных эксперимента.