Проверка эффективности технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики
Подготовка будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения в изучении математики. Экспериментальная проверка технологии подготовки учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 20.08.2014 |
| Размер файла | 344,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Методы:
Сравнительные методы и методы математической статистики.
Цель: показать достоверность и наглядность результатов экспериментального исследования.
Таким образом, исследовательско-экспериментальная работа по подготовке учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный.
В следующих параграфах нашего исследования подробнее ознакомимся с тем, как реализовывались рассмотренные этапы на практике.
2.2 Характеристика критериев, показателей и уровней готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Исходя из положений концепции формирования личности В.А. Сластенина, теоретических положений о профессиональной готовности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), мы определили подготовку учителя к формированию оценочных умений у младших школьников, как целенаправленно организованный процесс по развитию целостной системы качеств личности, характеризующих ее отношение к данной педагогической деятельности. Результатом и одновременно целью данного процесса является развитие готовности учителя начальных классов к формированию у младших школьников оценочных умений.
Готовность будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики мы рассматриваем как стойкую характеристику личности, которая определяется единством критериев: мотивационного (отношения), содержательного (знания), операционного (умения, навыки).
Мотивационный критерий - система присущих учителю личностно значимых мотивов, целей проблемного обучения и связанных с ними ценностных отношений, ориентаций, интересов, установок.
Содержательный критерий - система знаний по использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Операционный критерий - система усвоенных студентом университета умений и навыков по реализации элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении основных величин, что позволяет ему повысить уровень профессионально-педагогической подготовки.
Таблица 2.1
Критерии готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения
|
КРИТЕРИЙ |
ПОКАЗАТЕЛИ |
|
|
Мотивационный |
Интерес студентов к педагогической деятельности, к овладению профессией учителя. Установка на освоение инновационных технологий обучения. Ценностное отношение студентов к будущей |
|
|
профессионально-педагогической деятельности. |
||
|
Содержательный |
Знание студентами особенностей проблемного обучения. Знание технологий проблемного обучения. Умение выполнять проблемные задания. |
|
|
Операционный |
Владение алгоритмом проведения уроков проблемного характера. Умение составлять конспекты уроков с использованием элементов проблемного обучения. Умение подбирать дидактический материал к урокам проблемного характера. |
Согласно общепризнанным научным подходам (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), мотивационный критерий составляет основу других составляющих профессионально педагогических ценностей. Следовательно, составляющими частями мотивационного критерия выступают наличие профессиональных мотивов и интересов в овладении профессией учителя, а также осознание значимости профессионально-педагогических ценностей.
При этом мотивационный критерий состоит в пробуждении у учителя личностно значимого отношения к объекту и предмету его профессионального труда, который проявляется в мотивах, побуждающих субъект к деятельности, вычленение значимой цели, в наличии тесной связи между осуществляемой системой педагогического воздействия и осознанием его мотивов, выработке навыков анализа и стремления к активному разрешению нестандартных педагогических ситуаций, интереса к планированию и освоению работы к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики.
Эффективность подготовки студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики невозможна без осознания ими важности решения данной проблемы, без понимания учителем необходимости учета индивидуальных особенностей каждого ученика, возрастных особенностей учащихся, создания благоприятных условий для овладения учебным материалом каждым учеником. Мотивационная составляющая является ведущей, системообразующей, вокруг которой концентрируются когнитивная и операционная составляющие исследуемой готовности.
Таким образом, мотивационный критерий готовности является тем стержнем, вокруг которого структурируются основные свойства и качества личности педагога в процессе всей деятельности по проблемному обучению младших школьников.
Содержательный критерий готовности учителя к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики выражается в усовершенствовании знаний и умений в сфере дидактики, возрастной психологии, новых педагогических технологий и в специально предметной сфере. Иными словами, действия содержательного критерия направляются на обогащение информации о сущности и структуре проблемного обучения младших школьников, о закономерностях его педагогических и психологических основ.
Оценка студентов по содержательному критерию предусматривает наличие у студентов информации о сущности групповых и коллективных форм учебно-познавательной деятельности младших школьников, о возможных вариантах взаимодействия учителя и учащихся, учащихся между собой, стилей руководства; об индивидуальных особенностях учащихся, влияющих на усвоение учебного материала; сущности и вариантах применения индивидуального подхода в организации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках математики. Однако содержание данного компонента представлено не только знаниями проблемного обучения относительно теоретических вопросов, но и знаниями об их практической реализации в условиях классно-урочной системы.
Оценка студентов по операционному критерию готовности состоит в реализации умений оперировать полученной информацией в конкретной педагогической деятельности.
Содержание операционного критерия предусматривает наличие у будущего учителя начальных классов умений применять в своей деятельности поисковую, частично-поисковую деятельность, методы проблемного обучения. Наличие этого критерия в структуре готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики позволит повысить профессиональный потенциал будущего учителя, так как необходимые умения и навыки применения групповых и коллективных форм позволят более эффективно решать проблемные задачи обучения, воспитания и развития учащихся школы I ступени.
Таким образом, готовность будущего учителя начальных классов к использованию проблемных методов обучения на уроках математики - это результат специальной подготовки, представляющий собой интегральное образование личности будущего учителя, которое возникает при объединении мотивов, профессиональных знаний, умений, навыков и педагогического опыта, адекватных требованиям соответствующего направления профессионально-педагогической деятельности. Целостность этого образования определяется полноценным развитием мотивационного, содержательного и операционного критериев, ядром которого выступает осознанность действий будущего учителя в решении проблем проблемного обучения, вариативного использования групповых и коллективных форм организации учебно-познавательной деятельности.
Достаточная сформированность составных критериев исследуемой готовности и их целостное единство - показатель необходимого уровня готовности будущего учителя к использованию элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе.
В начале констатирующего эксперимента был определен уровень готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе. С этой целью были определены критерии, показатели и уровни готовности студентов к исследуемой готовности.
Определяя критерии готовности, мы руководствовались положениями критериального подхода: критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о целях, мотивах, способах, содержании, условиях и результатах.
Критерии служат типичным и конкретным проявлением одной из важных сторон исследуемого явления, по которым можно судить о ее наличии и об уровне развития.
В соответствии с выделенными критериями и показателями определим уровни готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики: низкий, средний и высокий.
Высокий уровень условно обозначает высокую степень готовности к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики. Студенты, достигшие этого уровня, глубоко осознают значимость проблемного обучения младших школьников, имеют выраженную направленность на применение проблемных методов обучения, заинтересованностью трудом учителя как важным источником собственных профессиональных потребностей и личностного роста каждого ученика; сформированностью мотивов и целей проблемного обучения как основы будущей профессиональной деятельности и залога самореализации и саморазвития личности каждого ребенка, приобретение навыков самостоятельной работы учащихся. Студенты имеют глубокие теоретические знания относительно определений и сущности проблемного обучения, особенностей применения самостоятельной, поисковой деятельности при изучении курса "Математики".
Высокий уровень характеризуется производительным воссозданием его теоретических положений и понятий в практической деятельности, при системном понимании особенностей проблемного обучения в школе и перспектив его развития. Студенты обладают высоким уровнем общепедагогических и предметно методических умений и навыков применения проблемных методов обучения; творчеством в построении, организации и проведении отдельных элементов соответствующих уроков, самостоятельно планируют и применяют вариативность в организации учебно-познавательной деятельности учащихся, умеют оперативно перестроить план использования элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе в зависимости от конкретных условий урока.
Средний уровень характерен для студентов осознающих, но не в полной мере, значимость использования элементов проблемного обучения на уроках математики, необходимость применения различных проблемных методов обучения, частичным осмыслением мотивов и целей проблемного обучения как возможной основы своей будущей профессиональной деятельности. Средний уровень характеризуется воссозданием теоретических положений и основных понятий проблемного обучения при неполном системном понимании педагогического процесса. Студенты этой уровневой группы владеют относительно прочными теоретическими знаниями сущности проблемного обучения, особенностей применения проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики. Для студентов характерен средний уровень общепедагогических и предметно-методических умений и навыков организации проблемного обучения младших школьников, фрагментарность в планировании, организации и проведении отдельных элементов соответствующих уроков. Практические работы с вариативным применением проблемных методов обучения выполняют лишь по образцу, репродуцируя имеющиеся методические разработки, без проявления творческого подхода, частично учитывают особенности класса при применении методических рекомендаций и разработок. Стремятся самостоятельно планировать вариативное применение проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики при изучении основных величин, средний уровень проектирования проблемного обучения в конкретной педагогической деятельности.
Низкий уровень характеризуется неопределенностью потребностей профессионального развития и саморазвития, отсутствием желания и ориентации к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики, непониманием и неприятием мотивов и целей проблемного обучения младших школьников. Данный уровень характерен частичным воссозданием основных теоретических положений и отдельных понятий проблемного обучения из дисциплин общепедагогического и предметно методического блоков, отсутствием системного понимания педагогического процесса. Студенты этой уровневой группы не знают особенностей применения проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики. Для них характерно равнодушное отношение к исследуемой проблеме, они не могут дать определений и разъяснить сущность групповых и коллективных форм деятельности. Для студентов характерен низкий уровень общепедагогических и предметно методических умений и навыков организации проблемного обучения младших школьников; низкий уровень планирования, организации и проведения отдельных элементов соответствующих уроков; низкий уровень проектирования проблемного обучения в конкретной педагогической деятельности.
Решение проблемы подготовки студентов к профессиональной деятельности, направленной на формирование у младших школьников знаний по теме "Величины" в процессе проблемного обучения на уроках математики, которая является одной из актуальных проблем высшей педагогической школы, мы видим в: формировании мотивационного, содержательного и операционного критериев отмеченной готовности учителя; овладении способами научного познания; спецификой профессиональной педагогической деятельности по использованию элементов проблемного обучения младших школьников.
В период экспериментального этапа исследования для получения данных относительно мотивационного, содержательного и операционного критериев готовности использовались следующие методы: анкетирование, учебный опрос; анализ конспектов и протоколов уроков, проведенных студентами в период пробной практики непосредственно перед чтением спецкурса, результатов контрольных работ. Данные относительно операционного критерия готовности были получены в результате: наблюдения за деятельностью студентов-практикантов на уроках; тестирования по специально разработанным заданиям; опроса учителей и методиста, которые работали со студентами во время практики; анализа итогов контрольных работ.
Для определения исходного уровня мотивационного критерия метод анкетирования являлся основным. При этом использовались как авторские разработки, так и тесты, опубликованные в психолого-педагогической литературе.
Мотив (от лат. - приводить к движению, побуждать) - субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или другого поведения, действий человека - психическое явление, что непосредственно побуждает человека к выбору того или иного способа действий и его выполнения. Мотивами могут быть и направленные на определенный объект эмоции, установки, идеалы, элементы мировоззрения и тому подобное.
Исходя из этих позиций, мотивация достижения - стремление к улучшению результатов, настойчивость в достижении своих целей, стремления достичь своего - является одним из качеств личности, которая в большой мере влияет на профессиональную работу учителя.
Многочисленные исследования многих авторов показали наличие тесной связи между уровнем мотивации достижения и успешностью профессиональной педагогической деятельности. Доказано, что учителя с высоким уровнем мотивации, обычно ищут ситуации достижения, уверены в успешности своей деятельности, стремятся к обсуждению личного успеха, готовые принять на себя ответственность, решительные в нештатных ситуациях, обнаруживают настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения педагогических задач.
Для анализа сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности, направленной на использование элементов проблемного обучения при изучении математики было проведено анкетирование 31 студента.
Исследование показало, что у студентов экспериментальной группы низкий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности, система профессиональных потребностей и соответствующие мотивы у 15% студентов не осознаются вообще; у 74% существует несколько важных потребностей (самоопределиться, достичь высокого материального уровня, определенного личного статуса и т.п.), которые направляют их поведение, и 11% засвидетельствовали существование достаточно гармоничной и осознанной системы потребностей и мотивов будущей профессиональной деятельности (Приложение А).
Среди мотивов почти не указывались собственное и ученическое развитие и саморазвитие как элементы современных требований личности и общества, условие собственного профессионального роста. Целью будущей профессиональной деятельности 76% выбрали определенный профессиональный статус, 72% - получение удовольствия от профессиональной деятельности, 98% студентов - материальное благосостояние и только 6% - собственную самореализацию.
Измерение мотивации относительно готовности учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики мы проводили по модифицированной шкале оценки потребности в достижении (по А.А. Карелину, 1999 г.). Шкала состоит из 22 суждений, на которые возможны два варианта ответов, - "да" или "нет" (Приложение В). Ответы, которые совпадают с ключом, подсчитываются (1 балл за каждый такой ответ).
Низкому уровню мотивации соответствуют 0-7 баллов, среднему уровню - 8-15 баллов, высокому уровню - 16-22 балла.
Оценка уровня сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности на констатирующем этапе эксперимента показа в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Оценка уровня сформированности мотивации на использование элементов проблемного обучения при изучении математики (констатирующий этап эксперимента)
|
Группа |
Высокий уровень |
Средний уровень |
Низкий уровень |
Всего |
|
|
Контрольная |
4,5% |
40,9% |
54,6% |
100% |
|
|
Экспериментальная |
8,7% |
34,8% |
56,5% |
100% |
Из таблицы видно, что высокий уровень сформированности мотивов и целей будущей профессиональной деятельности в контрольной и экспериментальной группе составил 4,5% и 8,7%, средний уровень - 40,9% и 34,8%, низкий уровень - 54,6% и 56,5% студентов 5 и 3 курсов.
Анкетирование учителей начальных классов (стаж работы 1-5 лет) показало, что молодые специалисты не уделяют совсем или уделяют незначительное внимание проблемным методам обучения младших школьников, использование проблемного обучения младших школьников не является приоритетным направлением предметно-методической работы общеобразовательных школ.
Исходное значение содержательного критерия подготовки будущих учителей начальных классов и установление его сформированности на этапе констатирующего эксперимента проводились нами на основе диагностической письменной работы.
Результаты комплексной диагностической работы, проведенной на 5 курсе, дали основания утверждать, что студенты как контрольной, так и экспериментальной группы показали низкий уровень знаний об основных величинах, не раскрыты пути и условия формирования знаний, умений и навыков по теме "Величины", неумело применяют проблемное обучение на практике и при составлении конспектов уроков.
Таким образом, результаты диагностической письменной работы свидетельствуют о слабых знаниях студентов по теории проблемного обучения и дают нам основания охарактеризовать уровень содержательного критерия профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к использованию методов проблемного обучения младших школьников как недостаточный.
Исходное значение операционного критерия подготовки будущих учителей начальных классов и установление его сформированности на этапе констатирующего эксперимента проводились нами на основе анализа профессионально-педагогических умений и навыков студентов во время педагогических практик. На основе анализа психолого-педагогической литературы, в том числе диссертационных исследований, собственных наблюдений, были выделены специфические составляющие организации проблемного обучения (табл.2.3), которые легли в основу показателей, по которым проводилась оценка операционного критерия готовности при анализе деятельности студентов до и после изучения спецкурса.
Выделение составляющих базировалось на понимании педагогического процесса как объекта педагогической деятельности, в котором в качестве предмета управленческой деятельности учителя выступает деятельность школьников, учебно-познавательная в том числе.
На основе выделенных составляющих, анализировались протоколы уроков студентов контрольных и экспериментальных групп относительно использования методов проблемного обучения младших школьников до изучения спецкурса, после изучения спецкурса, на практике пробных уроков. Материал данной таблицы был сообщен студентам для осуществления самоанализа и взаимоанализа в период практики и экспериментального обучения.
Обобщения результатов посещенных уроков практикантов показали, что студенты:
не умеют анализировать и проводить урок с позиций проблемного обучения младших школьников;
не оперируют разнообразными методами проблемного обучения;
не умеют планировать и вариативно применять групповые и коллективные задания на уроках математики в условиях проблемного обучения.
На предмет проверки и установления уровня операционного критерия профессиональной готовности будущего учителя к использованию элементов проблемного обучения при изучении математики дополнительно нами проводилась диагностическая работа.
Студентам 3 и 5 курса предлагалось выполнить следующие задания:
1. Дайте трактовку методам проблемного обучения: по принципу исследовательский метод - это…, эвристический метод - это… и метод проблемного изложения - это…
2. Опишите один из методов проблемного обучения, и предложить его использование во время урока.
3. Приведите пример вводных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма)).
4. Приведите пример пробных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (пробные упражнения - это первые задания на применение только что полученных знаний).
5. Приведите пример тренировочных упражнений в процессе изучения темы "Величины" с использованием элементов проблемного обучения (направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях).
Результаты выполнения заданий свидетельствуют о том, что студенты университета не имеют достаточного объема умений и навыков работы в организации проблемного обучения, а это указывает на низкий уровень операционного критерия профессиональной готовности будущего учителя к использованию проблемных методов обучения младших школьников на уроках математики в процессе изучения темы "Величины".
Для получения количественной характеристики уровня готовности использовалась трехбалльная система оценивания каждого показателя:
3 балла - высокий уровень;
2 балла - средний уровень;
1 балл - низкий уровень.
Исходя из количества показателей по каждому из критериев максимальный балл составляет:
по мотивационному критерию - 6 баллов;
по содержательному критерию - 12 баллов;
по операционному критерию - 12 баллов.
На основе числовых данных, полученных по каждому критерию готовности, вычислялся общий коэффициент оценки состояния готовности сначала по формуле:
К1 = Уn / Уm (1.1),
где
Уn - сумма фактически полученных баллов,
Уm - максимальная сумма баллов, возможная по данному критерию.
Коэффициент К1 позволяет определить, к какой группе по уровню готовности следует отнести того или иного студента.
При определении границ уровней использовались следующие неравенства:
ВУ0,73 В К1 В 1,00
СУ0,31 В К1 В 0,72
НУ0 В К1 В 0,30 (1.2)
Суммарное количество полученных баллов по каждому из показателей критериев, отвечающее приведенным выше неравенствам, определяло общий уровневый ценз в баллах. В соответствии с формулой (1.1) и неравенствами (1.2) были получены следующие уровневые цензы в баллах по критериям (см. табл. 2.3).
Таблица 2.3
Уровни и критерии готовности (в баллах)
|
Критерии Уровни |
Мотивационный |
Содержательный |
Операционный |
|
|
Высокий |
5-6 |
10-12 |
10-12 |
|
|
Средний |
4 |
6-9 |
6-9 |
|
|
Низкий |
1-3 |
1-5 |
1-5 |
Итоговый уровень готовности определялся по формуле общего итогового коэффициента:
Киm = (Км + Кк +Ко) / 3 (1.3),
Киm - общий итоговый коэффициент,
Км - общий коэффициент по мотивационному критерию,
Кк - общий коэффициент по содержательному критерию,
Ко - общий коэффициент по операционному критерию.
Принадлежность общего итогового компонента готовности к тому или иному уровню определялась в соответствии с неравенствами (1.2).
Таким образом, диагностический материал дал возможность определить уровни готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения в процессе изучения темы "Величины" по критериям: мотивационному, содержательному и операционному.
Опираясь на оценку экспертов, преподавателей, учителей-методистов, результаты самооценки студентов, а также исследовательские методы и методики, которые были использованы нами (Приложения А, Б, В, Г), удалось получить данные, которые отображают результаты диагностики готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения младших школьников при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента (см. табл. 2.5, рис. 2.1).
Таблица 2.5
Оценка уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента
|
Группы |
Высокий уровень % |
Средний уровень % |
Низкий уровень % |
Всего % |
|
|
Контрольная группа |
9,1 |
36,4 |
54,5 |
100 |
|
|
Экспериментальная группа |
4,3 |
39,1 |
56,6 |
100 |
Из таблицы видно, что на самом высоком уровне готовности было диагностировано 9,1% контрольной группы и 4,3% экспериментальной группы. На среднем уровне было выявлено в контрольной группе 36,4% и 39,1% в экспериментальной группе. Результаты низкого уровня в контрольной группе показало 54,5% студентов, а в экспериментальной группе - 56,6%. Таким образом, всего на высоком уровне находилось 6,7%, на среднем - 37,8%, на низком - 56,6% от общего количества студентов.
Рис. 2.1 Соотношение исходного уровня готовности студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" на констатирующем этапе эксперимента
Результаты констатирующего этапа исследования позволили сделать вывод о том, что уровень готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" находится на недостаточном уровне и не удовлетворяет современных общегосударственных требований, а поэтому профессиональная подготовка студентов нуждается в определенных изменениях в педагогических условиях их подготовки: ориентации ее целей, задач, содержания, структуры, процесса теории и практике проблемного обучения; постоянного системного обогащения теоретического материала дисциплин профессионально педагогического цикла новыми методами и технологиями проблемного обучения, а педагогические практики - умениями и навыками их операции.
2.3 Внедрение технологии подготовки студентов к использованию элементов проблемного обучения при изучении основных величин на уроках математики в 1 классе
Целью данного этапа исследования является внедрение в профессиональную (общепедагогическую и методическую) подготовку будущего учителя начальных классов технологии, которая обеспечивает формирование его готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" в 1 классе как в период практики, так и в будущей профессионально педагогической деятельности.
Задачи исследования:
формирование у студентов мотивационного (цели и мотивы проблемного обучения младших школьников в будущей профессиональной деятельности), содержательного (знание проблемного обучения) и операционного (умения и навыки моделировать проблемное обучение в современной школе) критериев готовности к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" в 1 классе в процессе изучения спецкурса и педагогической практики;
экспериментальная проверка технологии профессиональной подготовки будущих учителей к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины".
Нами было сделано предположение, что профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к использованию элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины" будет эффективной, если реализовать специальную технологию новой структурно-функциональной модели этой подготовки, если:
в процессе внедрения технологии знакомить студентов с теориями, концепциями, моделями и понятиями проблемного обучения, что позволяет осознать им необходимость подготовки к его реализации;
ввести в профессионально педагогическую подготовку будущих учителей спецкурс "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"";
в процессе проведения семинарских, практических занятий, организации самостоятельной и индивидуальной работы со студентами формировать у них умения и навыки работы по использованию методов проблемного обучения при изучении темы "Величины";
стимулировать активность студента в учебно-познавательной, научно-исследовательской и практической деятельности;
на основе исследования личностных качеств учеников и их учета научить будущих учителей строить методику проведения проблемного урока.
Организация формирующего этапа исследования осуществлялась с учетом всех критериев готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения (мотивационного, содержательного и операционного).
Формирующий эксперимент осуществлялся в три этапа: ориентирующий; когнитивный; технологический (Рис.2.2).
Первый этап - ориентирующий - был посвящен формированию мотивационного критерия готовности будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения. Данный этап предполагал систематическое усвоение новой информации о содержании и структуре профессионально-педагогической деятельности, овладение элементами теоретических знаний, закономерностей, принципов, вводящие будущего учителя начальных классов в теорию образовательных технологий. На данном этапе в содержание дисциплин профессионально-педагогического цикла, которые изучались студентами экспериментальной группы, вводились понятия: педагогическая технология, образовательная технология, современные концепции образовательных технологий, предлагались задания с элементами технологизации будущей профессиональной деятельности. Результатом данного этапа должно стать: повышение интереса студентов к педагогической деятельности, к овладению профессией учителя; установка студентов на освоение инновационных технологий обучения; ценностное отношение студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рис. 2.2 Технология подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении темы "Величины" в 1 классе
Целью второго этапа - когнитивного - является изучение теоретико-методологических основ технологии подготовки будущих учителей начальных классов к использованию элементов проблемного обучения на уроках математики при изучении темы "Величины" в 1 классе. Задачами когнитивного этапа было овладение категориальным аппаратом по научному осмыслению явлений и фактов педагогической действительности в контексте проблемного обучения.
На данном этапе нами был разработан и внедрен спецкурс "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"" (Приложение Е). Собран учебно-методический комплекс к спецкурсу, который предоставляет студенту возможность выбора организации собственного процесса обучения по предмету "Математика". Таким образом, студенты экспериментальной группы знакомились с идеями, теориями, концепциями, моделями проблемного обучения, изучали и применяли на практике методы, формы и приемы проведения соответствующего урока.
Велась целеустремленная работа по ориентации цели, задач, содержания, приемов, методов, средств и форм организации учебного процесса на личность студента, его познавательные возможности, ценностные ориентации, личностный опыт. Параллельно с этим организовывался процесс создания проблемных ситуаций, постановка проблемных вопросов обучения за счет обсуждения информации о лучшем опыте преподавателей по внедрению проблемных методов обучения младших школьников в собственную работу.
Апробировался спецкурс "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"" и методические рекомендации к ней. Нами были проведены лекции, семинарские, практические занятия проблемного характера.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что традиционные цели, содержание, формы обучения дисциплин педагогического цикла не могут сформировать достаточный уровень готовности будущих учителей к использованию проблемных методов обучения младших школьников. Поэтому для достижения цели нашего исследования необходимо внедрение спецкурса "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"".
Содержание преподавания спецкурса строилось таким образом, чтобы постепенно обогатить профессиональную мотивацию будущего учителя направленностью на личность ученика, на производительное взаимодействие всех участников учебного процесса в ходе проблемного обучения.
Курс "Использование элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"" дал возможность обогатить содержание профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов концепциями, моделями, технологиями, методами и приемами проблемного обучения.
Цель спецкурса - интеграция профессионально-педагогических знаний, умений и навыков студентов по вопросу проблемного обучения на основе системного обобщения теоретического материала и практического опыта при изучении младшими школьниками темы "Величины", ознакомление студентов с теоретическими основами проблемного обучения и применение их на практике.
Всего на изучение спецкурса отводится 27 часов, из них: лекций - 10 часов, практических занятий - 10 часов, самостоятельная работа - 7 часов. Формы контроля: модульная контрольная работа, зачет.
Программа построена в соответствии с требованиями кредитно-модульной системы организации учебного процесса в высших учебных заведениях.
Программа курса состоит из трех разделов.
Раздел 1 "Определение понятия "величина" в начальном курсе математики" рассматривает теоретические основы понятия "величина", условия его формирования у младших школьников. Показывает, как можно организовать работу по изучению понятия "величина" при обучении учащихся младших классов. Изучает формирование понятия "величина" в аспекте профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов.
Раздел 2 "Методы проблемного обучения" изучает основные группы методов организации проблемного обучения: создание проблемной ситуации, постанова проблемного вопроса, эвристический метод, частично-поисковый метод. Рассматривает организацию проблемных методов в системе проблемного обучения.
Раздел 3 "Структура и методика использования элементов проблемного обучения при изучении величин в 1 классе" изучает структуру и методику создания проблемных ситуаций, формулирования проблемных вопросов при изучении математики. Доказывает необходимость новых подходов к оцениванию. Показывает основные этапы, разработки, процедуры оценивания на проблемном уроке. Рассматривает дидактический материал в системе проблемного обучения.
Освоение данного спецкурса проводилось в форме лекций, практических занятий и самостоятельной работы студентов. На лекциях рассматривались важнейшие теоретические понятия проблемного обучения. Практические занятия способствуют формированию у студентов навыков, связанных с применением на практике проблемных методов обучения в начальной школе при обучении младших школьников математике. Самостоятельная работа студентов предполагает изучение литературы, рекомендуемой в лекциях, изучение вопросов, вынесенных на самостоятельное изучение, подготовку к практическим занятиям.
Каждая тема курса оборудована соответствующими блоками материалов, что содержательно, мотивационно и операционно отвечают характеру проблемного обучения.
Модуль 1 "Понятие величины и её измерения в начальном курсе математики" представлен:
теоретической частью - проблемной лекцией "Понятие "величина" в начальной школе", лекцией с использованием методов проблемного обучения "Формирование у младших школьников понятия "величина"" (2 лекции);
практической частью - семинар "Величины и их измерение в начальных классах".
Модуль 2 "Методы проблемного обучения как условие формирования у младших школьников стойкого интереса к изучению математики" образован:
теоретической частью - лекциями-практикумами "Использование элементов проблемного обучения при изучении математики" (3 лекции);
практической частью - практическими занятиями "Методы проблемного обучения как условие формирования у младших школьников стойкого интереса к изучению математики", "Методика создания проблемных ситуаций и постановка проблемных вопросов при изучении темы "Величины" в 1 классе".
Модуль 3 "Использование элементов проблемного обучения на уроках математики" представлен:
теоретической частью - лекцией практикумом "Структура и методика проблемного урока", "Изучение темы "Величина" в 1 классе использованием элементов проблемного обучения";
практической частью - практическими занятиями "Структура и методика проблемного урока", "Организация обучения младших школьников в процессе использования элементов проблемного обучения при изучении темы "Величины"", "Составление фрагментов учебных занятий, основанных на проблемном обучении".
В ходе нашего исследования в работе со студентами были проведены следующие лекции: проблемная лекция. Суть проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, "подталкивает" их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции студент находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на обсуждение всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, начинается совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.
При проведении лекций проблемного характера процесс познания обучаемых приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении обучаемых к объективным противоречиям развития научного знания и способам их преодоления. Это формирует мыслительную активность обучаемых, порождает их познавательную активность.
В отличие от содержания информационной лекции, которое вносится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для обучаемых. Мыслительная деятельность студентов осуществляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации, еще до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Средством управления мышлением обучаемых на учебно-проблемной диалогической лекции является система заранее подготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов.
Проведение лекции как системы проблемных и информационных вопросов, для взрослых обучаемых, имеет свои особенности. У взрослых, которые проходят обучение после длительного перерыва (хотя бы несколько лет после окончания школы), актуализация имеющихся знаний затруднена. Дети подчас бравируют незнанием - ведь всезнайки-отличники, как правило, непопулярны в коллективе. Взрослому же человеку трудно признаться в том, что он что-то не знает или не помнит. Именно это является одной из причин того, что, даже имея возможность по материальным и семейным соображениям обучаться очно, большинство людей, вышедших из "студенческого" возраста предпочитают заочную форму обучения. Поэтому перед проведением проблемной лекции обучаемый должен иметь возможность восстановить свои знания индивидуально, по учебнику или с помощью мультимедийных средств обучения, в том числе дистанционно.
В молодежной аудитории студенты не боятся сказать явную глупость, иногда даже делают это специально, чтобы повеселить окружающих. Опытный преподаватель способен повернуть это на пользу обучения. Трудность при проведении проблемной лекции во взрослой аудитории заключается в том, что взрослые, как правило, не попадаются на провокацию и отвечают на вопрос только тогда, когда точно знают ответ. Иначе говоря, у взрослых обучаемых высокий уровень контроля. Преподаватель должен быть готов к ситуации, когда человека, знающего точный ответ (или думающего, что знает) в аудитории не окажется.
В ходе экспериментальной работы использовались лекции с заранее запланированными ошибками. Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). На такой лекции особое место занимает умение слушателей оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.
После объявления темы лекции неожиданно для слушателей преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т.д. При этом преподаватель должен иметь перечень этих ошибок на бумаге, который он по просьбе слушателей обязан предъявить в конце лекции. Только в этом случае обеспечивается полное доверие аудитории к преподавателю. Лекцию-провокацию лучше всего проводить в аудитории с одинаковым уровнем подготовки студентов по изучаемой теме. Среднее количество ошибок на 1,5 часа лекции - 7-9. слушатели в конце лекции должны назвать ошибки, вместе с преподавателем или самостоятельно дать правильные версии решения проблем. Для этого преподаватель оставляет 10-15 минут (время зависит от общей продолжительности лекции и сложности темы). Исходная ситуация создает условия, как бы вынуждающие слушателей к активности: надо не просто воспринимать информацию, чтобы запомнить, а воспринимать, чтобы проанализировать и оценить. Немаловажен и личностный момент: интересно найти у преподавателя ошибку и одновременно проверить себя: могу ли я это сделать? Все это создает мотив, активизирующий психическую деятельность слушателя. После вводной информации преподаватель читает лекцию на объявленную тему. Вполне возможно, что в конце, когда проводится анализ ошибок, слушатели найдут их больше, чем было запланировано. Преподаватель должен это честно признать (а подтверждением будет перечень ошибок). Однако искусство преподавателя заключается в том, что он и эти незапланированные ошибки использует для реализации целей обучения. Поведение слушателей характеризуется двуплановостью: с одной стороны, восприятие и осмысление учебной информации, а с другой - своеобразная "игра" с преподавателем.
Лекция с запланированными ошибками требует большого лекторского мастерства и чувства ответственности, тщательного отбора материала для ошибок и их маскировки в ткани изложения. Для преподавателя конструирование такой лекции - своеобразная проверка на компетентность. Ведь с точки зрения методики необходимо в позитивном материале выделить наиболее сложные, узловые моменты и представить их в форме ошибки, при этом изложение материала должно быть естественным.
Подобная лекция выполняет не только стимулирующие, но и контрольные функции, поскольку позволяет преподавателю оценить качество освоения предшествующего материала, а слушателям - проверить себя и продемонстрировать свое знание дисциплины, умение ориентироваться в содержании. Такую лекцию целесообразно проводить как итоговое занятие по теме или разделу после формирования у слушателей базовых знаний и умений. Если они не сумели найти все запланированные ошибки или предположить правильные варианты ответов, это должно послужить тревожным сигналом для преподавателя, так как говорит о том, что он не смог достичь дидактических целей, а у студентов не сформированы критическое мышление и практические умения.
Наиболее частое опасение преподавателя связано с тем, что студенты запомнят ошибки, а не нужную информацию. Как показывает практика и опыт преподавателей, которые рискнули использовать такую форму в учебном процессе, эти опасения преувеличены. Ошибки могут быть любые. Научить людей мыслить, давая им все время "правильную", кем-то утвержденную информацию, практически невозможно. Нужно противоречие, спор, борьба мнений, альтернатива. Именно эти условия и создает преподаватель на лекции с запланированными ошибками.
Лекция с заранее запланированными ошибками позволяет развить у обучаемых умение оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, выделять неверную и неточную информацию. Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте обнаруженные ошибки. В конце лекции 10-15 минут отводится на разбор ошибки. Опыт показывает, что студенты заочной формы обучения или слушатели курсов повышения квалификации к запланированным ошибкам в лекции и связанной с этим необходимостью вносить исправления в конспект относятся спокойней, чем студенты очной формы обучения. Так что взрослым такая форма проведения лекций подходит больше. Естественно, что такая лекция должна проводиться в завершение темы и содержать обзор уже знакомого слушателям материала.
Эффективной формой обучения оказалась лекция-диалог, которую мы определяем как работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организованном материале, как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателя и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений. Такая лекция содержит в себе конфликтность, которая проявляется как в неожиданности самой формы, так и в структуре подачи материала, который строится на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Во взаимодействии раскрываются психологические качества людей. Внешний диалог протекает в виде диалогического общения двух лекторов и слушателей, внутренний диалог - самостоятельное мышление формируется при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Лекция создает полифонию, эмоционально-положительную атмосферу, высокую степень мотивации и вовлекает слушателей в активный диалог. Слушатели получают наглядное представление о способах ведения диалога, а также возможность участвовать в нем непосредственно. Методика чтения подобной лекции предлагает, прежде всего:
1. Выбор соответствующей темы, в содержании которой есть противоречия, разные точки зрения или высокая степень сложности.
2. Подбор двух педагогов, совместимых как с точки зрения стиля мышления, так и способа общения.
3. Разработка сценария чтения лекции (блоки содержания, распределение по времени).
Сценарий необходим на первых этапах работы. После приобретения опыта письменный сценарий можно заменять устной договоренностью - репетицией.
Эта лекция представляет собой мини-игру, "театр двух актеров". Она предполагает высокую степень импровизации в поведении лекторов, выступление которых должно быть естественным и непринужденным. В качестве одного из методических приемов достижения этой цели предлагается одному преподавателю вводить в лекцию неожиданную, новую для другого информацию, на которую тот должен реагировать. Такая практика заимствована из арсенала форм активного обучения. Она может быть использована как способ перехода от традиционных к активным формам обучения. "Лекция вдвоем" по сравнению с традиционной лекцией на ту же тему отличается более высокой степенью активности восприятия, мышления и вовлеченности слушателей; способствует "запуску" мыслительного процесса у слушателей; дает возможность передать больший объем информации за счет переконструирования материала и поддержания высокого уровня внимания и интереса у слушателей; дает большой педагогический эффект в том случае, если содержание принципиально для данного предмета или сферы деятельности; вырабатывает альтернативность мышления, уважение к чужой точке зрения, повышает культуру ведения дискуссии за счет демонстрации подобных качеств педагогов и участия самих слушателей в ней.
Одной из трудностей при проведении лекции вдвоем (лекции-дискуссии многих специалистов), особенно при обучении взрослых, является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации из одного источника.
Применение лекции-визуализации связано, с одной стороны, с реализацией принципа проблемности, а с другой - с развитием принципа наглядности. В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, диафильмы, видеозапись, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенсирует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в этой лекции делается на более активном включении в процессе мышления зрительных образов, то есть развития визуального мышления. Опора на визуальное мышление может существенно повысить эффективность предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее превращения в знания. Основываясь на достижениях психологической и педагогической наук в области проблемы визуального мышления, в лекции целесообразно значительную часть информации передавать в наглядной форме, развивать у слушателей навыки и умения преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму. Это должно сказаться на качестве усвоения материала, стимулировании мышления и достижении профессиональных целей. Большой объем передаваемой на лекции информации блокирует ее восприятие и понимание. Средством выхода из этих трудностей можно считать использование визуальных материалов с помощью технических средств. Данный метод позволяет увеличить объем передаваемой информации за счет ее систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых элементов. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных (не существующих в зримой форме) понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер. Процесс визуализации лекционного материала, а также раскодирования его слушателями всегда порождает проблемную ситуацию, решение которой связано с анализом, синтезом, обобщением, развертыванием и свертыванием информации, то есть с операциями активной мыслительной деятельности.
Подобные документы
Процесс развития познавательной деятельности учащихся начальных классов. Технология проблемного обучения. Проблемный метод при изучении математики в начальной школе, его влияние на характер познавательной деятельности учащихся начальных классов.
курсовая работа [42,7 K], добавлен 27.10.2010Сущность информационно-коммуникационных технологий, научно-методические основы использования соответствующих средств в начальной школе, при изучении школьных предметов и во внеклассной работе. Подготовки будущих учителей к использованию технологий.
дипломная работа [142,5 K], добавлен 08.06.2015Теоретические аспекты формирования игровой компетентности будущих учителей. Разработка и проверка на практике модели эффективной подготовки педагогов к использованию игровых технологий в процессе изучения психологических и педагогических дисциплин.
диссертация [614,0 K], добавлен 07.09.2012Сущность проблемного обучения в учебном процессе. Организация проблемного обучения в начальной школе. Формы проблемного обучения и способы его организации. Изучение педагогического опыта использования проблемного обучения на уроке литературного чтения.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 23.10.2017Содержание и сущность деловых игр как метода проблемного обучения. Анализ условий и разработка методики использования технологии проблемного обучения при изучении дисциплины "Автомобили" студентами ІV курса Харьковского автотранспортного техникума.
дипломная работа [973,1 K], добавлен 26.02.2012Понятие и цели инноваций. Анализ результатов работы учителей по использованию инновационных педагогических технологий на уроках математики. Исследование отношения детей и учителей к дидактическим играм, их применение при изучении темы "Трехзначные числа".
курсовая работа [403,9 K], добавлен 14.01.2014Сущность и особенности проблемного обучения. Место проблемного обучения в педагогических концепциях. Концептуальные основы проблемного обучения. Методика организации проблемного обучения. Роль педагога в проблемном обучении.
реферат [80,3 K], добавлен 07.06.2003Исследование влияния приёмов активизации познавательной деятельности учащихся при изучении нумерации многозначных чисел. Процесс активизации учащихся начальных классов.Определение пути подготовки учителя к использованию приёмов активизации на уроках.
дипломная работа [89,8 K], добавлен 14.08.2010Анализ профессиональной подготовки будущего специалиста-педагога. Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогических ВУЗах. Особенности профессиональной направленности личности будущих специалистов-учителей "Технологии".
дипломная работа [92,0 K], добавлен 17.03.2011Особенности оценки результатов применения проблемного обучения на уроках истории и обществоведения. Описание технологии педагогического опыта. Прогнозируемый результат использования проблемного обучения. Примерный план проведения уроков истории.
курсовая работа [348,0 K], добавлен 19.03.2014
