Сравнительное изучение состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма

г) меняли ударение в изменяемом слове, стремясь сохранить неподвижное ударение, например: «сасны», «глаза» (Саид К.).

Виды ошибок словоизменения существительных именительного падежа, единственного и множественного числа у младших школьников из контрольной группы.

Эти испытуемые набрали в среднем 0,9 балла, что составляет высокий уровень понимания единственного и множественного числа существительных. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью.

Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, у учащихся из контрольной и экспериментальной групп, представлен ниже, в Таблице 1 и Диаграмме 1.

Таблица 1. Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников с (баллы)

Группы испытуемых	Средний балл	Уровень сформированности
Младшие школьники с дисграфией	0,64 балла	низкий уровень
Младшие школьники без специфических нарушений письма	0,9 балла	высокий уровень

Диаграмма 1 Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников (баллы)

Примечания: I (1) - исследование дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся

Из Таблицы 1 и Диаграммы 1 видно, что у детей из экспериментальной группы уровень сформированности намного ниже, чем у школьников из контрольной группы.

Формы именительного падежа единственного числа использовались правильно всеми детьми из контрольной и экспериментальной групп. Употребление формы именительного падежа множественного числа у младших школьников сопровождалось небольшим количеством ошибок .

Опираясь на детальный качественно-количественный анализ исследования ошибок словоизменения существительных единственного и множественного числа, было определено соотношение различных типов ошибок в сравнении у детей из экспериментальной и контрольной групп при выполнении задания.

Эти данные представлены ниже, в виде сводной Таблицы 2.

Таблица 2 Качественно-количественный анализ исследования ошибок словоизменения существительных единственного и множественного числа у младших школьников

Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Кол-во ошибок %	Кол-во детей, допустивших ошибки	Кол-во ошибок %	Кол-во детей, допустивших ошибки
Замена словоизменения словообразованием	8,75 %	8	2,5 %	4
Замена ударения (нарушение акцентуации)	3,75 %	6	0,6 %	1
Нарушение чередования согласных основы	3,75 %	6	-	-
Устраняли наращения	1,25 %	2	-	-
Замена менее продуктивного на более продуктивное окончание	5,6 %	6	1,9 %	3
Замена формы множественного числа на jа формами на - и	1,25 %	2	-	-
Игнорирование беглой гласной	3,1 %	5	0,6 %	1
Смягчение согласного (игнорирование j в словах)	0,6 %	10	-	-
Средний показатель	28,1 %		5,6 %

Таким образом, как видно из Таблицы 2, основную трудность для детей с дисграфией представляли значительно менее употребительные окончания - а, - я в словах типа («гнёзда», «глаза»). Особую сложность для многих детей представляло образование множественного числа имен существительных, с беглой гласной в корне слова. Дети в этих случаях нередко говорили «левы». Некоторые дети не использовали чередование согласных основы, дети вместо «уши» говорили «ухи». Также часто употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, дети говорили «носочки», «лисички», (такие же ошибки встречались и у детей контрольной группы). У отдельных учеников наблюдались ошибки стойкого характера при образовании множественного числа.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у детей из контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже, в Таблице 3 и Диаграмме 2.

Таблица 3. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Группы испытуемых	Кол-во правильных ответов %
Экспериментальная группа	71,9 %
Контрольная группа	94,4 %

Диаграмма 2. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %)

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок

Таким образом, как видно из Таблиц 2, 3, и Диаграммы 2 школьники с дисграфией допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов при дифференциации существительных именительного падежа единственного и множественного числа, чем их сверстники без специфических нарушений письма. Можно утверждать, что сложным для детей из экспериментальной группы являлось изменение существительных по числам.

Следующим разделом нашей методики являлось изучение беспредложных конструкций существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

В первом задании, направленном на исследование употребления существительных в винительном падеже, экспериментатор последовательно раскладывал перед ребёнком картинки и предлагал назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже.

По результатам этого задания, мы установили, что:

30% детей из экспериментальной группы задание выполнили правильно, самостоятельно и быстро, без ошибок; для 20% учащихся требовался повтор инструкции, только в этом случае дети справлялись с заданием без затруднений; для 40% понимание винительного падежа в целом доступно, но требовалась помощь экспериментатора, испытуемые сами находили и исправляли ошибки; 10% испытуемых не справились с заданием, подсказка и повтор инструкции оказались неэффективны.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, например, вместо «дерево», говорили «дерева» (Денис З.);

б) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, т.е. употребляли уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного. Например: «лисичку, лисицу, мячик, платьице, свинушку» (Дима Я., Витя К., Денис З., Наташа Ф.);

в) употребляли (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы винительного падежа - именительный, например: «заяц, лиса, свинья» (Женя Ц., Витя К., Денис З., Ваня З);

г) заменяли ударение, например: «свенью» (Дима Я.);

д) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «один мяч» (Богдан С.).

Ученики с дисграфией набрали в среднем 0,74 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций винительного падежа.

Дети из контрольной группы набрали в среднем 1 балл, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций винительного падежа. У 100 % школьников задание было выполнено без ошибок, быстро и правильно.

Во втором задании этого раздела, экспериментатор объяснял ребёнку, что художник не успел дорисовать картинки и задавал вопрос: «Что без чего?». «Кто без чего?». Ребенок должен был ответить на поставленный вопрос.

У детей из экспериментальной группы, в задании (3.2.), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже, стало известно, что:

10% детей успешно справились с заданием. Отвечали на вопросы правильно, самостоятельно и быстро; 30% школьников задание выполнили, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении заданий; 30 % допускали ошибки, но при подсказке сами исправляли их. Им требовался повтор инструкции; 30 % даже при подсказке логопеда не могли определить свои ошибки.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

а) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа. Не учитывался признак множественности, например, «без педали» (Сергей Щ., Витя К., Ваня З., Наташа Ф., Алёша С.);

б) употребляли словосочетание для толкования значения слова, например, «без одного пальца», «без одного колеса», «не гривы, не шапки» (Ваня З., Лена);

в) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, например, «без листочков» (Дима);

г) совершали унификацию окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы», в этом случае вместо - а используется - ы, внутри одного падежа (Витя К);

д) заменяли продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний, например, «без листов», «без человеков», «без ластов», «без листочков» (Женя Ц., Дима Я., Витя К., Денис З.);

ж) неправильно употребляли лексическое значение слова, например, «без петушка», «без шурупа», «без отвёртки», «без гривы» (Женя Ц., Сергей Щ., Витя К., Ваня З.);

з) употребляли (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы родительного падежа - именительный, например: «ручка» (Витя К.);

к) неправильно совершали чередование согласного, например, «без гредишка» (правильно, «гребешка);

л) встречались отказы от ответа, неспособность справиться с заданием после помощи экспериментатора (Женя Ц., Дима Я., Денис З., Наташа Ф.).

В среднем дети из экспериментальной группы набрали 0,64 балла, что соответствует низкому уровню употребления беспредложных конструкций родительного падежа.

Результаты выполнения аналогичного задания показали, что, у 60% младших школьников из контрольной группы, данная функция находится на высоком уровне. Дети успешно и быстро справились с заданием, отвечали полным предложением; у 30 % - на среднем уровне. У детей незначительное число упражнений вызывало затруднение. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, они делали единичные ошибки при выполнении заданий, но при подсказке экспериментатора могли определить свои ошибки, сами находили и исправляли; 10% школьников допускали ошибки, но при подсказке экспериментатора находили и исправляли их, помощь была эффективной.

Ошибки, которые встречались у детей:

1) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, например, «пальчика» (Катя В);

2) употребляли словосочетание для толкования значения слова, например, «без одного пальца», «трём собакам», «без одного колеса» (Саид К., Ростик К.);

3) неправильно употребляли лексическое значение слова, например, «без шурупа» (Женя К., Алёша Э., Андрей А.);

4) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «без педалей - без педали» (Катя К.);

5) встречался отказ от ответа. Ребёнку было подсказано слово «без шайбы» (Катя В.).

В среднем дети из контрольной группы набрали 0,9 балла, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций родительного падежа.

В задании (2.3.), ребенку предлагалось посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагалось по одной картинки из 2-й серии. Экспериментатор задавал вопросы: «Кому дадим морковку? и т.д.». Ребёнок должен ответить на вопрос экспериментатора.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.3.), направленном на исследование употребления существительных в дательном падеже, стало известно, что, лишь 10% детей успешно справились с заданием, в то время как 60% школьников при выполнении задания допускали единичные ошибки и сами исправляли их при подсказке экспериментатора, им требовался повтор инструкции; 30% делали больше ошибок, но находили и исправляли ошибки сами.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

а) заменяли окончание дательного падежа множественного числа на окончание дательного падежа единственного числа, например, вместо «собакам» - «собаке» (Денис З.);

б) заменяли словоизменение словообразованием. При этом дети использовали более частотные уменьшительно-ласкательные суффиксы, например, «зайчику», «ёжику», «ёжик», «кошечке», (Дима Я., Денис З., Ваня З., Наташа Ф., Алёша С.);

в) неправильно употребляли лексическое значение слова, например, «пшеницу», «траву» (правильно, «овёс», «сено») (Наташа Ф.);

г) использовали (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы дательного падежа именительный, например: вместо «коню» - «лошадь» (Витя К.);

д) неправильно ставили ударение в слове, например, «сено» (Денис З.);

ж) заменяли существительное на местоимение, например, «он» (правильно, «заяц») (Ваня З);

з) не всегда отвечали полным предложением. Требовался повтор инструкции.

В среднем дети из экспериментальной группы набрали 0,76 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций дательного падежа. Полученные данные представлены в Таблице 16 (см. Приложение 3).

При выполнении этого задания, 20% учеников из контрольной группы справились с заданием быстро и правильно. Они всегда отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 80% детей допускали ошибки, но при подсказке экспериментатора сами находили и исправляли ошибку. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

Дети из контрольной группы, допускали следующие ошибки:

а) употребляли уменьшительно-ласкательные формы исходного существительного. Например: «ёжику», «кошечке», «зайчику», «воробушкам» (Катя К., Оля В., Ростик К., Андрей А., Саид К.);

б) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «трём собакам» (Оля В.);

в) заменяли существительное на местоимение, например, «заяц - он», «собаки - они» (Катя В., Ростик К.);

г) неправильно понимали лексическое значение слова, например, «пшеницу» (Саид К.).

В среднем дети из контрольной группы набрали 0,84 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций дательного падежа. Полученные данные представлены в Таблице 19 (см. Приложение 3).

В задании (2.4.), экспериментатор выкладывал картинки, затем просил показать картинку и ответить на вопрос, например: «Чем гладят бельё?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.4.), направленном на исследование употребления существительных в творительном падеже, стало известно, что:

20 % детей успешно справились с заданием. Отвечали на вопросы правильно, самостоятельно, быстро и полным предложением; 40 % учащихся справились с заданием, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки в выполнении заданий, но дети при подсказке логопеда сами исправляли их. Не всегда отвечали полным предложением; 30 % школьников выполняли задание, допуская ошибки, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их. Не всегда отвечали полным предложением; 10% испытуемых не справились с заданием. Задание выполняли с ошибками, помощь экспериментатора не помогала, требовалось повторение инструкции.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли окончание - ом творительного падежа ед.ч. на окончание - ам дательного падежа множественного числа, например: «утюгам» (правильно, «утюгом» (Ваня З.);

б) заменяли словоизменение словообразованием, например: «топориком», «утюжком», «кисточкой», «зайчик» (Сергей Щ., Дима Я., Витя К., Денис З., Ваня З., Наташа Ф.). Не правильно использовали чередование согласного, например: «утюжком» (правильно, «утюгом») (Денис З., Сергей);

в) заменяли форму одного падежа формой другого падежа, с использованием предлога, например: «в ведре» (правильно, «ведром») (Женя);

г) использовали более продуктивную форму мужского рода с окончанием - ом, при употреблении формы женского рода творительного падежа, например: «едят вилком» (правильно, «едят вилкой») (Сергей Щ.);

д) заменяли гласный в корне слова, например: «носят» (правильно, «несут») (Сергей Щ.). Дети не всегда отвечали полным предложением.

Ученики из экспериментальной группы набрали в среднем 0,74 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций творительного падежа. Полученные данные представлены в Таблице 16 (см. Приложение 3).

В отличие от детей экспериментальной группы, среди младших школьников из контрольной группы, 70% учащихся справились с заданием, на вопросы отвечали быстро, правильно, не задумываясь. Отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 30% детей задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении задания, при подсказке логопеда сами находили и исправляли их, помощь была эффективной. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

У детей из контрольной группы незначительное число упражнений вызывало затруднение, которое выражалось в следующем:

а) они употребляли уменьшительно-ласкательные формы исходного существительного. Например: «кисточкой», «кошечке», «утюжком» (Катя К., Оля В., Андрей А., Катя В.). Не правильно использовали чередование согласного, например, «утюжком» (Катя В.).

Испытуемые из контрольной группы набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций творительного падежа. Полученные данные представлены в Таблице 19 (см. Приложение 3).

Таким образом, во втором разделе, при исследовании употребления беспредложных падежных конструкций у младших школьников с дисграфией стало известно, что:

у 20% испытуемых данная функция находится на высоком уровне; у 40% детей на среднем уровне; у 30% - на низком уровне; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,7 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных падежных конструкций. Полученные данные представлены в Таблице 16 (см. Приложение 3).

При исследовании беспредложных падежных конструкций, у младших школьников без специфических нарушений письма, мы установили, что: у 60% детей данная функция находится на высоком уровне; у 40% учащихся на среднем уровне. В среднем дети из контрольной группы набрали 0,92 балла за выполнение предложенных заданий, что соответствует высокому уровню употребления этих конструкций.

Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных у учащихся с дисграфией и без специфических нарушений письма, представлен ниже, в Таблице 4 и Диаграмме 3.

Таблица 4. Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся

Исследование беспредложных падежных конструкций
Группы испытуемых	Средний балл	Уровень
Младшие школьники с дисграфией (ЭГ)	0,7	средний уровень
Младшие школьники без специфических нарушений письма (КГ)	0,92	высокий уровень

Опираясь на детальный количественный анализ исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах, было определено соотношение различных типов ошибок у младших школьников из экспериментальной и контрольной групп при выполнении задания. Эти данные представлены в виде сводной Таблицы 5.

Таблица 5. Сравнительный количественный анализ исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (в %)

Беспредложные конструкции
Падежи	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Кол-во ошибок %	Кол-во детей, допустивших ошибки	Кол-во ошибок %	Кол-во детей, допустивших ошибки
Винительный	30 %	8	-	-
Родительный	32,2 %	9	7,8 %	6
Дательный	8,1 %	6	6,25 %	4
Творительный	26,3 %	7	5 %	3
Средний показатель	20,8 %		5,4 %

Таким образом, как видно из Таблицы 5, процентные показатели количества допущенных ошибок были высоки для учеников с дисграфией, чем у их сверстников в норме.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у младших школьников с дисграфией и без специфических нарушений письма, представлены ниже, в Таблице 6.

Таблица 6. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %)

Группы испытуемых	Количество правильных ответов %
Экспериментальная группа (ЭГ)	79,2 %
Контрольная группа (КГ)	94,6 %

Таким образом, как видно из вышеприведённых Таблиц 5, 6 и Диаграммы 4, школьники из экспериментальной группы допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов, чем дети из контрольной группы. Много ошибок допускали школьники с дисграфией при употреблении винительного, родительного и творительного падежей.

Эта группа школьников (ЭГ) отличалась средней скоростью выполнения предложенных заданий. Дети были не внимательны, отвечали не всегда полным предложением на поставленные вопросы, отмечалась быстрая утомляемость и отвлекаемость.

Испытуемые из контрольной группы адекватно справились со всеми предложенными заданиями. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью. Дети старались отвечать на поставленные вопросы полным предложением.

Приведенные данные, свидетельствуют о сформированности беспредложных падежных конструкций существительных школьниками из контрольной группы, тогда как учащиеся из экспериментальной группы допускали явные ошибки.

Стойкие затруднения, у детей с дисграфией вызывали: замена словоизменения словообразованием, при помощи суффиксов - ик, - к, - очк, - чик (такого рода ошибки встречались и у детей контрольной группы); употребление (повторение) начальной формы слова, или другими словами употребление вместо формы винительного падежа - именительного, например: «заяц, лиса, свинья» (правильно, «зайца, лису, свинью»); унификация окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы»; замена продуктивным окончанием - ов, всех других типов окончаний, например, «без листов» (правильно, «без листьев»); замена формы множественного числа на форму единственного числа, например, «без педали» (правильно, «без педалей»).

Виды ошибок при исследовании беспредложных конструкций существительных у детей представлены в виде Таблиц 15 и 17 (см. Приложение 3).

Следующим разделом нашей методики явилось изучение предложно-падежных конструкций существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма.

В задании (3.1), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже с предлогом у (около) (значение местонахождения), с предлогом из (значение направления действия), с предлогами из - за, из - под, экспериментатор просил рассмотреть картинки и ответить на вопрос: откуда? или где?

По результатам этого задания было установлено, что, у 10% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на высоком уровне. Дети справились с заданием быстро и правильно; у 20% детей на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 60% на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

а) не использовали предлоги из - под, из - за, например, «из кресла», «из забора» (правильно, «из-под кресла», «из - за забора») (Женя Ц., Сергей Щ., Дима Я., Денис З., Витя К., Богдан С., Лена В., Алёша С.);

б) заменяли требуемый предлог другим, например, «возле дерева», «с деревом», «из кресла», «в ящике», «в гараж», «из забора» (правильно, «у (около) дерева», «из - под кресла», «из ящика», «к гаражу», «из-за забора») (Денис З., Женя Ц., Сергей Щ., Дима Я., Витя К., Ваня З., Наташа Ф.), путали предлоги из-за и из-под, например: «из-за кресла» (правильно, «из-под кресла») (Ваня З.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «из красивого забора», «из своего домика» (Витя К., Денис З.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «собака выглядывает из будки», «из своего домика» (правильно, «собака выглядывает из ящика») (Сергей Щ., Денис З.).

Школьники из экспериментальной группы набрали в среднем 0,66 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций родительного падежа. Полученные данные представлены в виде Таблицы 22 (см. Приложение 3).

При выполнении аналогичного задания младшими школьниками из контрольной группы, стало известно, что, 70% детей справились с заданием быстро и правильно, без ошибок. У учащихся данная функция находится на высоком уровне; для 30% испытуемых, потребовался неоднократный повтор инструкции задания и значительное количество времени, чтобы исправить ошибку при ответе. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у детей из контрольной группы:

а) заменяли требуемый предлог другим, например, «возле дерева» (правильно, «около дерева») (Катя В.);

б) не использовали предлог из - под, например, «из кресла» (правильно, «из-под кресла») (Катя К.);

в) основывались на семантических ассоциациях, например, «собака выглядывает из домика» (вместо, «собака выглядывает из ящика») (Андрей);

г) использовали дополнительное уточняющее прилагательное, например, «из-за высокого забора» (правильно, «из-за забора») (Катя В.).

Дети набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций родительного падежа. Полученные данные представлены в виде Таблицы 20 (см. Приложение 3).

Во втором задании (3.2.), направленном на исследование употребления существительных в дательном падеже, ребёнка просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Где летит самолёт? И т.д.».

По результатам этого задания стало известно, что:

у 50% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 40% детей на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.

Ошибки, которые встречались у детей:

а) несоответствие флексии употребляемому предлогу, например, «пароход плывёт по море» (правильно, «пароход плывёт по морю»), «летит в небу» (правильно, «летит по небу») (Сергей Щ., Дима Я., Наташа Ф., Витя К);

б) заменяли одну предложно-падёжную конструкцию другой, правильно оформленной, с заменой предлога - по - на - в, на - на - и других, например, «самолёт летит в небе», «самолёт летит на небе» (правильно, «самолёт летит по небу»), «пароход плывёт на реке» (правильно, «пароход плывёт по реке»), «машина подъехала в гараж» (правильно, «….к гаражу» (Дима Я. ,Витя К., Денис З., Ваня З., Алёша С., Лена В.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «пароход плывёт на море», правильно, «пароход плывёт по реке» (Ваня З., Наташа Ф);

в) отказывались от ответа, не могли справиться с заданием после помощи экспериментатора, например, «не знаю, куда причалил пароход», «к этому зданию, не знаю» (Денис З., Ваня З.).

В целом дети этой группы затруднялись в употреблении значений предлога - по, постоянно заменяли его другим предлогом.

Экспериментальная группа набрала в среднем 0,68 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций дательного падежа. Дети из контрольной группы (90 %) хорошо справились с этим заданием, отвечали на вопросы быстро и правильно. У детей данная функция находится на высоком уровне; 10 % детей задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении задания, при подсказке логопеда сами находили и исправляли их, помощь была эффективной. У детей данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у детей:

а) заменяли одну предложно-падёжную конструкции другой, правильно оформленной, с заменой предлога - по - на - в, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»).

Контрольная группа набрала в среднем 0,98 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложно-падежных конструкций дательного падежа. Полученные данные представлены в виде Таблицы 20 (см. Приложение 3).

В задании (3.3.), ребёнка просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Мяч положили куда?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в этом задании, направленном на изучение особенностей употребления винительного падежа с предлогами на, под, за, в, было выяснено, что:

30 % детей с заданием справились, но требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением. У испытуемых данная функция находится на среднем уровне; 60 % испытуемых с дисграфией допускали ошибки. Им требовалась помощь логопеда, но находили и исправляли ошибки они сами. Не всегда отвечали полным ответом на поставленные вопросы; 10 % учащихся допускали грубые ошибки. У испытуемых данная функция находится на низком уровне.

Испытуемые допускали следующие ошибки:

а) дети правильно употребляли предлоги при неправильном употреблении флексии, например, «в вороту», «за диванной», «за диваном», «под диваном» (правильно, «за диван», «в ворота», «за диваном», «под диван») (Дима Я., Ваня З., Наташа);

б) пропускали предлоги, например, «ворота», «диваном», (правильно, «в ворота», «за диваном» (Дима Я., Денис З., Ваня З., Алёша С.);

в) заменяли требуемый предлог другим, противоположным по смыслу «за диван» (правильно, «под диван») (Витя К., Богдан С.);

г) меняли ударение (нарушение акцентуации), например: «в ворота» (правильно, «в ворота») (Лена В.);

д) заменяли предлог другим словом, например, «назад дивана» «мяч закатился сзади диван…», «мяч влетел назад в ворота» (правильно, «за диван», «в ворота»), (Богдан С., Витя К., Денис З.);

ж) использовали словотворчество, например, «взади» (правильно, «за диван») (Денис);

з) пропускали предлог и заменяли окончание, например, «вороты», (правильно, «в ворота») (Ваня З.).

Дети затруднялись закрывать схемой предлога нужную картинку.

Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 0,64 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций винительного падежа.

В отличие от детей экспериментальной группы, 80% школьников из контрольной группы, выполнили задание без ошибок, правильно и быстро. Отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 20% детей задание выполнили с ошибками, но при помощи логопеда сами находили и исправляли их. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у учащихся из контрольной группы:

а) дети заменяли требуемый предлог другим, например, «за диван» (правильно, «под диван») (Катя К.);

б) заменяли одну предложно-падежную конструкцию другой, правильно оформленной, но с иным значением, например, «мяч взлетел к воротам» (правильно, «мяч взлетел в ворота») (Катя В.).

Дети из контрольной группы набрали в среднем 0,96 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций винительного падежа.

В задании (3.4.), детей просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Где летит самолёт? и т.д.

У учащихся из экспериментальной группы, в этом задании, недостаточное понимание предложно-падежных конструкций творительного падежа выражалось в следующем:

30 % школьников справились с заданием, но им требовалось повторение инструкции. Допускали единичные ошибки, которые сами исправляли; 40 % детей из экспериментальной группы допускали ошибки, но при подсказке логопеда самостоятельно находили и исправляли их; 30 % детей не справились с заданием, допустили множественные ошибки, подсказка логопеда и повтор инструкции были безрезультатными. Затруднялись в понимании значений предлогов - над, - под, - за, - перед.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли одну предложно-падёжную конструкцию другой, правильно оформленной, с заменой предлога - под - на - в; - перед на - с; - под на - на, - под - на - по -, - перед на - около и других, например, «черепаха стоит около шкафа» (правильно, «черепаха стоит перед шкафом»), «около гаража» (правильно, «перед гаражом»), «в небе» (правильно, «под облаками»), «по небу» (правильно, «под облаками») (Лена В., Алёша С., Ваня З., Денис З.);

б) заменяли требуемый предлог другим словом, например «цветок висит сверху» (правильно, «цветок висит над картиной»), «ёжик спрятался позади коробки» (правильно, «за коробкой»), «самолёт летит сверху» (правильно, «самолёт летит над облаками»), «черепаха стоит спереди шкафа» (правильно, «черепаха стоит перед шкафом»), «самолёт летит возле облака» (правильно, «самолёт летит под облаком») или другим предлогом, например, «стоит с гаражом» (правильно, «перед гаражом») (Витя К., Денис З., Женя Ц., Дима Я., Наташа Ф., Богдан С.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово «с двумя мышками», «цветок висит на стене, над картиной» (Денис З, Богдан С.);

г) заменяли словоизменение словообразованием, при помощи суффикса, например, «девочка стоит с мышками» (правильно, «девочка стоит с мышами»), «мальчик гуляет с собачкой» (правильно, «мальчик гуляет с собакой»), «ёжик» (правильно, «ёж») (Лена В., Наташа Ф., Алёша С., Ваня З., Дима Я., Витя К.);

д) неправильно ставили ударение, например, «перед шкафом» (Денис З.);

ж) заменяли окончание множественного числа на окончание единственного числа, например, «над облаком», «под облаком» (правильно, «над облаками», «под облаками») (Женя Ц., Витя К., Наташа Ф., Ваня З., Богдан С.).

Дети затруднялись закрывать схемой предлога нужную картинку.

Школьники из экспериментальной группы набрали в среднем 0,6 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций творительного падежа.

Результаты выполнения аналогичного задания показали, что:

60% испытуемых из контрольной группы выполняли задание без ошибок, быстро и правильно. У детей данная функция находится на высоком уровне; 30% детей допускали ошибки, но при подсказке логопеда находили и исправляли их. Им требовалось повторение инструкции. Учащиеся не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне; 10% детей задание выполняли с ошибками, но при помощи логопеда сами находили и исправляли их. Учащиеся не всегда отвечали полным предложением.

Ошибки, которые допускали дети:

1) заменяли требуемый предлог другим, например, «самолёт летит по небу», «черепаха сидит у кресла» (правильно, «самолёт летит под облаками», «черепаха сидит под креслом») (Катя К., Катя В.);

2) заменяли словоизменение словообразованием при помощи суффикса, например: «с мышками» (правильно, «с мышами») (Вася Е.);

3) пропускали предлог, не использовали его, например, «черепаха спряталась сзади шкафа» (правильно, «черепаха спряталась за шкафом») (Катя К.);

4) заменяли одну предложно-падежную конструкцию другой, правильно оформленной, но с иным значением, например, «цветок висит у картины» (правильно, «цветок висит над картиной») (Ростик К.).

Учащиеся из контрольной группы в среднем набрали 0,9 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций творительного падежа.

В задании (3.5.), экспериментатор просил учащихся рассмотреть картинки и ответить на вопрос (где?). Например: «Карандаши и ручки лежат где?» и т.д.

У детей из экспериментальной группы, в задании (3.5), направленном на исследование употребления существительных в предложном падеже с предлогами на, в, мы увидели, что:

60 % детей из экспериментальной группы справились с заданием правильно, лишь в некоторых случаях требовалось повторение инструкции; 40 % допускали ошибки, но при подсказке сами исправляли их.

Дети допускали следующие ошибки:

а) заменяли требуемый предлог другим, например, «в столе», «рыбы под водой» (правильно, «на столе», «рыбы в аквариуме») (Денис З., Витя К., Дима);

б) заменяли словоизменение словообразованием, например, «на столике» (правильно, «на столе») (Ваня З.);

в) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «карандаши и ручки лежат внутри пенала», «в школьном пенале», «в круглом аквариуме» (Ваня З., Денис З.);

г) основывались на семантических ассоциациях, например, «лежат в коробке», правильно, «в пенале» (Витя К., Лена В.);

д) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «снег лежит на крыше дома, на кусте, на дороге», (правильно, «снег лежит на крышах домов, на кустах, деревьях, дорогах.»). Не учитывали признак множественности (Женя Ц., Витя К., Денис З., Ваня З., Лена В., Наташа Ф.);

ж) заменяли звуки, (антиципация, предвосхищение), например, «в акрариуме» (правильно, «в аквариуме») (Ваня З.).

Испытуемые из экспериментальной группы набрали в среднем 0,72 балла, что соответствует среднему уровню употребления предложно-падежных конструкций предложного падежа.

80 % детей из контрольной группы, в задании (3.5), выполнили всё без ошибок. У них данная функция находится на высоком уровне; 20 % детей допускали ошибки, но при подсказке логопеда находили и исправляли их. Им требовалось повторение инструкции. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые допускали дети:

1) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «снег лежит на крыше домов», (правильно, «снег лежит на крышах домов»). Не учитывали признак множественности (Катя К.).

Эти школьники в среднем получили за выполнение задания 0,96 баллов, что соответствует высокому уровню употребления предложного падежа с предлогами. Полученные данные представлены в виде Таблицы 20 (см. Приложение 3).

В третьем разделе изучение состояния предложно-падежных конструкций выявило, что:

у 50 % учащихся с дисграфией данная функция находится на среднем уровне; у 40 % детей на низком уровне; у 10 % на очень низком уровне. Испытуемые в среднем набрали 0,66 балла, что соответствует низкому уровню сформированности предложно-падежных конструкций имён существительных;

у 70 % детей без специфических нарушений письма данная функция находится на высоком уровне, у 30 % - на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложно-падежных конструкций.

Сравнительная характеристика уровня сформированности предложно- падежных конструкций у младших школьников с дисграфией и учащихся без специфических нарушений письма представлена ниже, в Таблице 7.

Таблица 7. Сравнительный анализ результатов исследования предложно- падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (уровень сформированности, баллы)

Исследование предложно- падежных конструкций существительных
Группы испытуемых	Средний балл	Уровень
Экспериментальная группа	0,66	средний уровень
Контрольная группа	0,94	высокий уровень

Детальный количественный анализ исследования предложно-падежных конструкций представлен ниже, в сравнительном плане, в Таблице 8 и в Таблицах 21, 23, Диаграмме 7 (см. Приложение 3).

Таблица 8. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании предложно - падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %)

Исследование предложно-падежных конструкций существительных
Падежи	Количество правильных ответов %	Общее кол-во правильных ответов	Кол-во ошибок %	Общее кол-во ошибок %	Кол-во детей, допустивших ошибки
Экспериментальная группа
Родительный	42,5 %	54,1 %	57,5 %	45,9 %	9
Дательный	55 %		45 %		10
Винительный	60 %		40 %		8
Творительный	58%		42 %		10
Предложный	50%		50 %		9
Контрольная группа
Родительный	90%	94,8 %	10 %	5,2 %	3
Дательный	97,5 %		2,5 %		1
Винительный	95 %		5%		2
Творительный	94 %		6%		4
Предложный	98 %		2%		1

Таким образом, как видно из вышеприведённой Таблицы, школьники с дисграфией допускали гораздо больше ошибок и меньше давали правильных ответов, чем их сверстники без специфических нарушений письма.

Как видно из таблицы нарушения построения предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске предлогов, замене требуемого предлога другим, замене предлога и окончания, нарушении дифференциации предлогов. Дети не использовали сложносоставные предлоги - из-под, - из-за, заменяли их.

Таким образом, обобщая результаты анализа экспериментальных данных, при исследовании словоизменения существительных у младших школьников, можно сделать ряд выводов, что:

у 50% детей с дисграфией данная функция находится на среднем уровне, у 40% - на низком уровне, у 10% - на очень низком. Эти испытуемые набрали в среднем 0,67 балла, что соответствует низкому уровню;

у 80% младших школьников без специфических нарушений письма данная функция не нарушена и находится на высоком уровне, и у 20% на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,93 балла, что соответствует высокому уровню формирования словоизменения существительных.

Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у детей из контрольной и экспериментальной групп, наглядно представлены ниже, в Таблице 9.

Таблица 9. Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у младших школьников (в %)

Группы испытуемых	Уровни сформированности
	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
Экспериментальная группа (ЭГ)	-	50	40	10
Контрольная группа (КГ)	80	20	-	-

Таким образом, можно отметить, что высокий уровень сформированности понимания словоизменения существительных отмечен лишь у 80% детей без нарушений письма. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью.

Средний уровень сформированности функции понимания сформированности словоизменения существительных характерен лишь для 20% детей без нарушений письма и для 50% школьников с дисграфией. Ошибки этой группы испытуемых отличались вариативностью, нестойкостью, чаще были связаны с недостаточным вниманием, быстрой утомляемостью детей. Если в начале работы эти дети демонстрировали достаточно хорошие результаты, то к концу деятельности количество ошибок возрастало.

Низкий уровень был зафиксирован лишь в экспериментальной группе (40% испытуемых). Эти дети демонстрировали значительное отставание как при исследовании понимания беспредложных падежных и предложно-падежных конструкций, так и при дифференциации единственного и множественного числа. У школьников отмечалась низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания при выполнении заданий, трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Очень низкий уровень в группе детей с дисграфией (10% испытуемых). Практически каждое задание вызывало трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию задания, часто переспрашивали. Допускаемые при ответах ошибки имели стойкий характер.

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся с дисграфией наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлогов, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Многие испытуемые допускали ошибки в употреблении числа существительного.

При преобразовании существительных единственного числа в множественное допускали ошибки, например, «глаз - глазы», «дерево - деревы».

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

В первом разделе, при дифференциации единственного и множественного числа существительных, основную трудность для них представляло: употребление значительно менее употребительных окончаний а, - я, замена их более продуктивными - ы/ - и, например, «деревьи»; нарушение акцентуации, стремление сохранить неподвижное ударение, например, «глаза»; нарушение чередования согласных основы (ухо - ухи), образование множественного числа имен существительных. Учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например: «левы».

Наиболее распространённой ошибкой у детей с дисграфией явилось проведение словообразовательных преобразований в слове, вместо словоизменительных. Дети часто употребляли во множественном числе уменьшительно - ласкательные формы исходного существительного, при помощи суффиксов. Проблемы такого же характера, но в меньшей степени, отмечались и в контрольной группе.

У детей из контрольной группы прослеживалась положительная динамика в совершенствовании навыков образования существительных во множественном числе. Так, например, дети из экспериментальной группы предоставили 115 (71,9 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 151 (94,4 %) правильных ответов из 160 (100%).

В заданиях второго раздела, трудности возникали при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у ю, - а/я; б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов, - ей; в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у/ю и существительных множественного числа с окончанием - ам; г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, - ой, - ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

Дети из экспериментальной группы предоставили 309 (79,2 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 369 (94,6 %) правильных ответов из 390 (100 %).

Наибольшие трудности возникали в третьем задании, при употреблении предложно-падежных конструкций, особенно с локативными предлогами. При этом у детей с дисграфией отмечались существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявлялись:

в пропуске предлогов - у (около), - за, - над, - под, - из-за, - из-под, со значением места, направления; в нарушении дифференциации предлогов, в заменах одних предлогов другими: - на вместо - по, - около вместо - под, - с вместо - за, - на вместо - в, - за вместо - из-за и других; не использование предлогов - из-за,- из-под, замена их другими словами или предлогами; в заменах и предлога и окончания.

Иногда при выполнении заданий на словоизменение дети основывались на словообразовании (с собакой - «с собачкой») или на семантических ассоциациях.

Нарушения на формально-языковом уровне проявлялись в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу.

Часто учащиеся заменяли форму множественного числа формой единственного числа, например, «на крышах - на крыше». В этом случае не учитывался признак множественности. Также заменяли форму одного падежа формой другого падежа, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»)».

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с дисграфией при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию. Таким образом, можно утверждать, что у детей с дисграфией не сформирована система предлогов языка.

Дети из экспериментальной группы предоставили 146 (54 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 256 (94,8 %) правильных ответов из 270 (100 %), при исследовании предложно-падежных конструкций.

Результаты исследования употребления беспредложных и предложно-падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что у детей без специфических нарушений письма незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежей существительных единственного числа и множественного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного, винительного и творительного падежей.

При количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некая тенденция к уменьшению количества правильных ответов у школьников из экспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме. Проиллюстрируем эти факты с помощью Диаграммы 8 и Таблицы 28 (см. Приложение 3), взяв за основу средние показатели результативности.

Как видно из результатов исследования, дети из экспериментальной группы предоставили 570 (69,5 %) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 776 (94,6 %) правильных ответов из 820 (100%), при исследовании словоизменения существительных.

Показатели успешности правильных ответов значительно различаются у учащихся третьих классов экспериментальной и контрольной групп. Больше всего дети с нарушением письма делали ошибки при употреблении родительного падежа. Предложно- падежные конструкции являются наиболее трудными для усвоения детьми с дисграфией.

Результаты исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, употребления беспредложных и предложно-падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что младшие школьники с дисграфией испытывают серьёзные трудности по сравнению со сверстниками без специфических нарушений письма.

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ.

Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере.

Изучение вышеуказанных ошибок позволяет утверждать, что у младших школьников с дисграфией наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Так, если дети без специфических нарушений письма овладевают системой языка в дошкольном возрасте, а в школьном происходит ее совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с дисграфией этот процесс затягивается. Дети даже в школьном возрасте, овладевая системой словоизменения, т.е. его единицами и правилами, не владеют еще теми ограничениями, которые накладываются нормой языка. Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что овладение грамматическим строем у экспериментальной группы детей ещё не закончен.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников без специфических нарушений письма и их сверстников с дисграфией различен. По усвоению форм словоизменения учащиеся с дисграфией отстают от детей младшего школьного возраста с нормальным развитием.

Мы предполагаем, что несформированность навыков словоизменения существительных будет негативным образом влиять и на качество письменной речи.

Результаты проведенного анализа определяют необходимость проведения коррекционной работы, направленной на формирование словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ