Сравнительное изучение состояния словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией и у учащихся без специфических нарушений письма

4.1 Теоретическое обоснование методики логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

Теоретической основой логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией явилось современное понимание процесса овладения детьми грамматическим строем речи в норме.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

Основные задачи логопедической работы заключаются в том, чтобы сформировать у младших школьников с дисграфией морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения, сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, воспитать умение правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения следует проводить в следующей последовательности:

1. Формирование системы словоизменения на уровне словосочетания.

2. Закрепление системы словоизменения на уровне предложения.

3. Закрепление системы словоизменения в связной речи.

На основании полученных результатов можно предположить, что с испытуемыми детьми с дисграфией по формированию словоизменения существительных необходимо работать над следующим:

1. Поиск оптимальных условий для формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

2. Развитие функции словоизменения.

3. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

4. Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных единственного числа в следующем порядке: винительный падеж (нулевое окончание, окончание у, а-я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением орудийности).

5. Закрепление предложно-падежных конструкций существительных единственного числа.

6. Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных множественного числа.

7. Закрепление предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

8. Формирование симультанного анализа и синтеза явления, то есть развитие способности мысленно представлять несколько явлений одновременно.

9. Уточнение и обогащение словарного запаса.

10. Развитие неречевых психических процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия.

При разработке содержания методики логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией были положены следующие принципы [22, 26, 29, 30]:

1. Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). То есть формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное усвоение грамматического строя речи - это формирование морфологических и синтаксических обобщений, которые служат основой грамматически правильной речи.

2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому): процесс формирования словоизменения имён существительных осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

3. Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

4. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера речевой деятельности. В процессе формирования словоизменения имён существительных в данной методике ставилась цель не только сформировать умственные действия, но и практическое закрепление знаний и умений в устной речи.

5. Принцип комплексности. Дисграфия обусловлена недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. Поэтому логопедическое воздействие при коррекции этого расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи и письма).

6. Принцип системности. Предполагает формирование словоизменения имён существительных и в единстве со всеми компонентами речи, как единой функциональной системы.

7. Принцип деятельностного подхода. Методика логопедической работы строилась с учетом ведущей деятельности младших школьников, какой является учебная и игровая. При положительной мотивации, развитии умения самоконтроля.

8. Принцип поэтапного формирования психических функций. Предполагает постепенное усложнение речевого материала.

9. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе.

Последовательность коррекционного обучения определяется закономерностями появления форм в онтогенезе. Первоначально закрепляются продуктивные формы, рано проявляющиеся в онтогенезе. В дальнейшем работа должна проводиться с менее продуктивными и непродуктивными формами, и должна осуществляться их дифференциация.

4.2 Основные направления логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией

Начинать коррекционную работу следует с психотерапии, она является не вспомогательным, а одним из ведущих приемов коррекции расстройств письменной речи.

Основные задачи психотерапевтической работы при различных расстройствах заключаются в мобилизации ребенка на активное участие в коррекционной работе, повышении уверенности в себе, формировании адекватной самооценки, нормализации отношений со сверстниками.

Обучение и воспитание ребёнка должно строиться с учётом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развития личности ребёнка.

Нарушение письма у ребёнка при дисграфии носит системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведётся параллельно и в тесной связи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа на начальных этапах предусматривает применение наглядных методов, то есть обучение на основе речевых образцов, наблюдение за действиями логопеда, выполнение заданий по аналогии, с которыми в дальнейшем составляются другие задания. Применение практических методов, метода моделирования позволит уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений.

Использование словесного метода предусматривает беседу и объяснение логопедом заданий учащимся, важно использовать прием постановки вопроса к каждому слову, словосочетанию и предложению для закрепления пройденного материала.

Формирование и закрепление функции словоизменения осуществляется сначала в устной речи, в дальнейшем - в письменной речи.

У младших школьников с дисграфией нарушена как дифференциация грамматических форм по значению и формально-языковому выражению, так и выбор грамматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системы словоизменения должно быть направлено на уточнение грамматического значения и его связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ [19].

С учётом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных необходимо проводить в следующей последовательности [12, 13, 19, 27]:

1).Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа. Дифференциация проводится в следующей последовательности:

· формы множественного числа с окончанием - ы (стол - столы);

· формы множественного числа с окончанием - и (мяч - мячи);

· формы множественного числа с окончанием - а (дом - дома);

· формы множественного числа с окончанием - jа (стул - стулья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется также определенная последовательность.

Например: последовательность на примере формы множественного числа с окончанием - ы:

а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова (кот - коты);

б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы (слива - сливы);

в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.)- Например: лев - львы;

г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова (дятел - дятлы);

д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Здесь нужно обязательно отработать разные типы окончаний имен существительных множественного числа, так как именно многообразие этих окончаний и создает трудности. Для этого проводятся специальные упражнения, напоминающие игру в слова. При этом логопед называет одно за другим имена существительные в единственном числе, а ребенок - во множественном. При образовании множественного числа в одних словах полностью сохраняется основа слова, в других - происходит выпадение гласного звука в основе слова, в третьих - чередование согласных. На эти способы образования множественного числа нужно обратить внимание, а поэтому необходимо большее число повторений [39, 40].

2). Закрепление беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности:

· винительный падеж (нулевое окончание, окончание -у,- а /- я);

· родительный падеж (грамматические формы с окончанием - а/ - я; затем грамматические формы с окончанием - и/ - ы );

· дательный падеж (закрепление окончания - у/ - ю, затем окончание е);

· творительный падеж (со значением орудийности), (окончание мужского рода - ом / - ем, затем - ой существительных женского рода).

Закрепление беспредложных падежных конструкций проводится с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличие изменений в основе (чередования, появления беглого гласного, наращивания основы).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевлённости - неодушевлённости.

3). Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями происходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под, над, у имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под, к, с.

В процессе обучения первоначально работа должна осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем должна проводиться дифференциация предлогов.

Работа ведётся в три этапа: выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации; уточнение предлога в импрессивной речи; употребление предлога в экспрессивной речи [19].

На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие должно осуществляется по следующим направлениям:

· уточнение значений одного и того же предлога: а) с существительными одного склонения; б) с существительными других склонений;

· дифференциация различных значений одного и того же предлога;

· дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением (местонахождения или направления);

· закрепление связи между приставочным глаголом и предложно-падежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.

Говоря о правильности или неправильности употребления ребенком предлогов, необходимо иметь в виду две стороны этой проблемы: правильность употребления самого предлога и правильность употребления окончаний имен существительных, связанных с этим предлогом.

Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно-пространственных представлений.

Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе используются графические схемы.

4).Закрепление беспредложных форм множественного числа.

5).Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный падеж (окончания - ам/ - ям), творительный падеж (окончания - ами/ - ями), родительный падеж (окончания - ов/ - ев, нулевое окончание, окончание - ей), предложный падеж (окончание - ах/ - ях).

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).

Этапы образования форм множественного числа существительных:

1 этап - продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.

2 этап - менее продуктивные формы:

а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием.

3 этап - дифференциация грамматических форм [19].

Выделены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией.

В ходе работы по преодолению аграмматизмов в речи детей нужно стараться воспитать у них прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения ребенком грамматическими нормами языка. Это и будет способствовать постепенному исчезновению аграмматизмов не только в устной речи, но и на письме [37].

В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы. При дисграфии необходима комплексная и многоуровневая работа, требующая особых усилий и методов, а также совместной работы логопеда, психолога, семьи, учителя или воспитателя.

Сроки обучения зависят от психо - эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту [12,13].

К сожалению, объем дипломной работы не позволяет нам более детально описать содержание логопедической работы по формированию функции словоизменения у младших школьников с дисграфией. В связи с этим основные материалы этой части работы представлены нами в Приложении № 4.

Данная система работы по развитию словоизменения даст хорошие результаты, поможет накопить достаточный словарный запас, овладеть навыками обобщения, абстрагирования, развить аналитико-синтетическую деятельность, повысить уровень речевой активности учащихся.

В ходе процессов словоизменения создается основа для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценным представлением о морфологическом составе слова, изменением определенных частей речи по родам, числам, падежам. Развивается способность передавать суть выполненных упражнений в развернутом высказывании, указывать последовательность умственных действий.

Таким образом, предложенные приемы и методы логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией позволят преодолеть имеющиеся нарушения, повысят успеваемость школьников по русскому языку и другим предметам общеобразовательной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная дипломная работа посвящена изучению проблемы словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что данный вопрос недостаточно разработан в современной литературе. Для того чтобы эти представления углубить, нами был проведён констатирующий эксперимент.

Основной целью нашей работы было изучение и сравнение особенностей понимания и употребления словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией в сравнении со сверстниками без специфических нарушений письма.

Результаты эксперимента показали следующее:

Во - первых, количество ошибок в выполнении заданий детьми из экспериментальной группы было больше, чем у детей из контрольной группы.

Анализ полученных результатов показал, что наибольшие трудности у всех учащихся с дисграфией наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлоги, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске, замене предлогов, опускании предлогов, искажении окончаний. Наиболее часто допускались ошибки в родительном, винительном и творительном падежах.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдались у младших школьников с дисграфией гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом у младших школьников без специфических нарушений письма.

Также трудности возникали у испытуемых экспериментальной группы при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у ю, - а/я;

б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями - а/я, - и/ы, и множественного числа с окончаниями - ов, - ей;

в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями - у/ю и существительных множественного числа с окончанием - ам;

г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, - ой, - ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

У детей без специфических нарушений письма незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежа.

При исследовании изменения существительных по числам показало, что многие испытуемые из экспериментальной группы часто употребляли неправильные флексии имен существительных множественного числа «глаз - глазы», «дерево - деревы», заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное;

· использовали словообразование вместо словоизменения, например, «носочки», «лисички», также при словообразовании использовали наиболее продуктивные суффиксы существительных, не всегда соответствующие языковой норме, а при словоизменении использовали иное окончание.

· не учитывали беглую гласную в основе существительных, например, «лев - левы»;

· нарушали чередование согласных основы, например, «ухо - ухи»;

· старались сохранить неподвижное ударение «глаз - глаза».

Что касается детей без специфических нарушений письма, то они допускали в этом задании гораздо меньше ошибок.

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

Проведенный анализ научно-теоретической литературы показал, что понимание речи окружающих и грамматически правильное оформление собственных высказываний являются важным условием коммуникации. Употребление и понимание данных конструкций предполагает высокий уровень развития лексико-грамматического строя речи, словесно-логического и абстрактного мышления. Однако младшие школьники с дисграфией имеют не только нарушения письменной речи, но и ряд психологических особенностей, которые не позволяют им успешно овладевать школьной программой.

С целью преодоления этих нарушений нами была предложены основные направления коррекционной работы.

На основе рекомендаций О.Е Грибовой, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой, И.Н. Садовниковой, И.А. Смирновой, А.В Ястребовой, нами была разработана методика изучения словоизменения существительных у младших школьников.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать следующие выводы:

· уровень усвоения навыков словоизменения существительных у учащихся третьих классов без специфических нарушений письма и их сверстников с дисграфией различен. Овладение словоизменением младших школьников с дисграфией находится на гораздо низшем уровне, чем у детей без специфических нарушений письма;

· образование производных слов, в отличие от детей без специфических нарушений письма, доступно школьникам с дисграфией лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных моделей словоизменения;

· нарушения формирования словоизменения имён существительных у младших школьников с дисграфией обусловлены несформированностью или недостаточным уровнем сформированности грамматического строя устной речи, которые обеспечивают понимание речи и входят в следующие структуры: деятельности усвоения и употребления языка;

· у детей с дисграфией не сформирована система предлогов языка. Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительно - пространственных представлений.

Изучение ошибок позволяет утверждать, что у учащихся с дисграфией наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. В то время как дети без специфических нарушений письма овладевают системой ещё в дошкольном возрасте, а в школьном происходит её совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с дисграфией этот процесс затягивается.

В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с дисграфией важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы.

Сроки обучения зависят от психо - эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту. Научно доказано, что чем раньше начинается коррекционный процесс, тем эффективнее он протекает, тем меньше времени и усилий понадобится на его реализацию, тем больше вероятен успех.

Развитие процессов словоизменения имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.

Таким образом, можно утверждать, что в нашей дипломной работе цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. // Известия АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.

2. Ахутина Т.В. Нарушение письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной 100-летию проф. Трауготт Н.Н. / Ответственный редактор Храковская М.Г. - СПб., 2004.

3. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию. - М., 1959. - с.127.

4. Виноградов В.В. Русский язык. - М. «Русский язык»., 2001. - с.720.

5. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М., «Медицина», 1990. - с. 214.

6. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Методическое пособие./ Сост. И.Ю.Кондратенко. - М.: Айрис - пресс, 2005. 224 с.

7. Гинзбург Е. Л. Слово как членимое единство, как комбинация морфем. Пермь. 1973.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., «Наука»,1961. - с. 336.

9. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.: «Акцидент», 1995.- 64 с.

10. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения элементарных школьных навыков. Автореферат. Канд. дисс. - М., 1970. - с. 58.

11. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте.- М., «Наука». 1950. - с. 220.

13. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. - М., «Сфера», 2006. - с. 192.

14. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М., «Владос», 2001., - с. - 336.

15. Ефремов К.Д. О двух вариантах дислексий у детей. // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. - Л., «Наука», 1985, С. 19 -25.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург. «Литур»., 2004. - с. 320.

17. Зализняк А.А. Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В.Н.Ярцевой. - М., 1990.

18. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование.// Вопросы психологии. - М., 1999, № 4, - С. 21 - 28.

19. Зорина С.В., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., «ВЛАДОС».,2004. - 303 с.

20. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., «Владос»., 1985. - с. 286.

21. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., «Гиппократ», 1995.

22. Корнев А.Н.Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб., « ИДУМиМ», 1997. с. 267

23. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи./ Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю., Т.Ц. « Сфера», 2007.- 128 с.

24. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., «Речь»., 1997, - с. 224.

25. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Ростов н/Дону: «Феникс». - СПб.: Союз. 2004. - 224 с.

26. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М: «ВЛАДОС», 2004. - 223 с.

27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. СПб., «Феникс», 2004. - с. 224.

28. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., «Просвещение»., 1961. - с. 320.

29. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. Нарушения письменной речи. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

30. Логопедия: Под ред. Л.С.Волковой. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. Методическое наследие. Кн. 4. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. - 304 с.

31. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., «Наука» 1950. - с. 230.

32. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - СПб. «Речь»., 2004. - с. 260.

33. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В.Мазанова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - с. 136.

34. Микфельд Я.О., Мурашкина Ю.В. Программа по развитию языкового анализа и синтеза для учащихся 2-го класса. Логопедия. Научно-методический журнал 2 (16), 2007, стр. 24-58.

35. Микфельд Я.О., Сивенкова М.Ю. Диагностика и коррекция предпосылок артикуляторно - акустической дисграфии у дошкольников. Логопедия. Научно-методический журнал 1 (15), 2007, стр. 48 -71.

36. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме. //Советская педагогика. 1952, № 6, стр. 10.

37. Николаева С.Н. Предупреждение нарушения письменной речи учащихся С.М.Николаева// Начальная школа.-1999. № 3.

38. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития. / Под редакцией Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю., - М., 1986, стр. 180.

39. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. - СПб. «Дельта»., 1999, с. - 208.

40. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб., «Союз»., 2001, - с. 240.

41. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006 г.-240 с.

42. Русский язык. Энциклопедия. - М., «Астрель».,2003, с. 620.

43. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык: Учебные пособия для вузов. - М.: Рольф; 1997. - 448 с.

44. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., «Владос»., 1997. - с. 256.

45. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушением чтения и письма. - М.: АРКТИ, 2005.-400 с.

46. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: ВЛАДОС, 1994 г. 344 с.

47. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М. «Аркти»., 2003, - с. 210.

48. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология, 1988, № 5.

49. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. - СПб.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2004, - 320 с.

50. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С.Ляпидевского. - М., 1969.

51. Туманова Т.В. Нарушение процессов словообразования в устной и письменной речи (у младших школьников с общим недоразвитием речи). - М., Издательство «Коррекционная педагогика», 2005 г. - 144 с.

52. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно - педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе/ Е.П.Фуреева и др. - Ростов н/Дону: Феникс, 2006. -208.

53. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., «Владос», 2005, - с. 292.

54. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - М., «Академия»., 2003, - с. 420.

55. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М., «Роспедпресс»., 1998, - с. 82.

56. Цейтлин С.И. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М., «Владос»., 2000, - с. 220.

57. Щерба Л.Б. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - 428 с.

58. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи.//Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987, - с. 250.

59. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы. - М., «Аркти», 2000,- с 120.

Размещено на Allbest.ru