Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика реализации регионоведческих образовательных программ в историко-художественном музее (на материале МУК «РИХМ»)



Введение

В настоящее время специалисты в области музейной педагогики уделяют повышенное внимание методическим аспектам образовательно-воспитательного феномена культурно-образовательных программ, связанным с формированием духовно-нравственного, гражданско-патриотического, а также историко-краеведческого самосознания у школьников.

Глобальный поворот в переосмыслении миссии общего образования как ведущей социальной деятельности общества, направленной на развитие общечеловеческой и этнической идентичности, вызвал необходимость формирования новой парадигмы сотрудничества музея и школы, ориентированной на уважение к национальной культуре, возрождение народных традиций, воспитание любви к родному краю.

Происходящие трансформации коренным образом затронули модель и функционирование социально-культурной сферы музея как научно- исследовательского и научно-просветительского института, способного самостоятельно и целенаправленно обеспечивать воспитательные и обучающие процессы, вынуждая пересмотреть основные методы обеспечения преемственности культурно-исторического образования и нравственно-эстетического воспитания школьников с целью формирования исторической памяти.

Диапазон осмысления проблемы чрезвычайно широк: от необходимости целостного описания культурно-педагогического процесса формирования программы до проблемно-ориентированного подхода в ее реализации в контексте музейной педагогики и ряда научных дисциплин.

Сегодня в теоретических основах музейной педагогики отчетливо прослеживается тенденция, что для выстраивания более тесного взаимодействия с образовательными учреждениями музею необходимо проявлять отзывчивость к потребностям интересов школьников и как можно более податливо реагировать, варьируя методы и формы своей деятельности.

Рассматривая данную проблематику, особенно актуальным становится высказывание известного югославского музеолога Т.Шола, спрогнозировавшего «три перспективы дальнейшего существования музея: исчезнуть; превратиться в базы данных и стать частью огромных информационных систем; или сделаться одним из важных органов деятельности, направленной на достижение гармонии человека с его окружением».

Под воздействием цивилизационных процессов, побуждающих музей к поискам перспектив дальнейшего развития, в результате обращения к опыту взаимодействия и сотрудничества с учебными учреждениями западных коллег, в том числе к американской модели «открытого музея», одним из приоритетных направлений в практике общения со школьниками оказываются культурно-образовательные программы с преобладанием игровых и развлекательных элементов.

В результате произошедшей кардинальной переориентации в сторону неформального обучения, благодаря стремительному внедрению интерактивных методов культурно-образовательной деятельности музей воспринимается обществом как особое пространство самообразования. Именно в музейной среде, обладающей огромным культурно-созидательным, информационным и предметным потенциалом, в результате взаимодействия с музейным специалистом и активного включения познавательных психических процессов: ощущений, восприятия, представления, воображения, эмоций и т.д., происходит формирование познавательной сферы школьника с поиском собственного пути и принятия мировых ценностей.

Ключевым аспектом рассматриваемой проблематики является формирование комплексных взглядов на культурно-образовательную программу как современную и востребованную форму музейной коммуникации, возникшую в результате радикальных изменений в культурной, экономической и социальной политике, в связи с возросшим осознанием важности воспитания духовности, гражданственности, патриотизма, и вобравшую в себя опыт таких наук, как философия, педагогика, психология, музееведение, искусство (как часть общей культуры), краеведение и др.

Таким образом, главная задача музейной педагогики последних лет заключается в поиске современных методов работы со школьниками, способных передать знания, умения и ценности, накопленные человечеством, с целью дальнейшего преобразования полученного социокультурного опыта предыдущих поколений каждым учащимся в собственные установки и ценности.

Опираясь на опыт зарубежных коллег, можно констатировать, что в крупных художественных музеях Европы и Америки в процессе проведения культурно-образовательных программ прослеживается тенденция к обучению школьников не истории или искусству, а через историю и искусство, благодаря выстраиванию общения с учащимися в форме диалога.

Методическая составляющая организации проведения как зарубежных, так и отечественных культурно-образовательных программ нацелена на получение определенного педагогического результата с использованием разнообразных методов и форм взаимодействия с помощью вовлечения школьников в процесс творчества, общения, культурного отдыха и т.д.

Перечисленные выше факторы способствовали тому, что в современном обществе культурно-образовательные программы стали восприниматься как одно из приоритетных направлений отечественной музейной деятельности.

Подтверждением ранее сказанного являются многочисленные печатные издания последних лет, анализирующие культурно-образовательную деятельность российских музеев.

Несмотря на имеющуюся практику и многолетний опыт работы, интерес к данной тематике не ослабевает. Более того, возросшие потребности общества, и появившиеся интересные разработки способствовали новому витку освещения темы, связанной со школьными культурно-образовательными программами.

Существенно обогатилась теоретическая база исследования, знакомящая с новыми формами и методами музейно-педагогической, просветительской деятельности благодаря работам А.Г.Бойко, Е.Г.Вансловой, К.М.Газаловой, М.Б.Гнедовского, В.Ю.Дукельского, Т.П.Калугиной, Н.Л.Кульчинской, М.Е.Каулен, И.М.Коссовой, М.В.Коротковой, Е.Е.Кузьминой, М.Т.Майстровской, Н.Г.Макаровой, Е.Н.Мастеницы, М.В.Мацкевич, Е.В.Медведевой, Н.А.Никишина, Д.Е.Озеровой, Г.К.Ольшевской, Т.П.Полякова, Ю.П.Пищулина, Н.И.Решетникова, Е.А.Роземблюма, О.С.Сапанжа, Л.И.Скрипкиной, Б.А.Столярова, А.А.Сундиевой, С.Л.Троянской, Л.М.Шляхтиной, М.Ю.Юхневич и др. исследователей.

В контексте изучения диссертационной работы интересным представляется мнение Ричарда Уоффа, заведующего отделом по работе со школьной и молодежной аудиторией Британского музея (Великобритания, Лондон), который обобщает и систематизирует имеющиеся направления работы музея с образовательными учреждениями и выделяет следующие:

1) музей предоставляет школе так называемое «непосредственное обучение», когда штатные сотрудники музея работают с детьми во время посещения музея;

2) дети приходят в музей со своим учителем, который сам ведет экскурсию, а музейный педагог предоставляет необходимые ресурсы и какие-то вспомогательные руководства;

3) обучение непосредственно не связано с посещением музея, но сотрудники предоставляют ресурсы для школьного учителя, которыми он может воспользоваться на уроке;

4) музей подготавливает и обучает учителей;

5) разработка специальных проектов, которые музей осуществляет с определенной аудиторией в течение какого-то периода времени.

В настоящее время в отечественной музейной практике широко применяется первое направление. Так, с 1993г. по 2000г. в Центре музейной педагогики Государственного Русского музея силами специалистов была разработана многоуровневая музейно-педагогическая программа «Здравствуй, музей!» (автор концепции Б.А.Столяров), основанная на партнерстве музея и школы. В представлениях авторов программы музей рассматривается не только как модель постижения мира, но и как площадка для осознания и восприятия школьниками картины мира. Позднее, благодаря общественному резонансу и участию музееведов Государственного Русского музея были разработаны подобные варианты программ для использования в региональных музеях (Перми, Тулы, Рязани, Краснодара, Ростова-на-Дону, Ставрополя, Новосибирска, Южно-Сахалинска).

Такое многообразие взглядов и форм зарубежных и отечественных ученых, рассматривающих эволюцию культурно-образовательных программ, несомненно, является фактором значимости и злободневности ее в социально-культурной сфере. Особенно она прослеживается в тематике европейских и американских музейных конференций за последние несколько лет, и в большинстве случаев, обращено к обсуждению наступающей эпохи «культуры участия» (participatory culture), заключающейся в новой, отличной от существующей в XX в. парадигмы взаимодействия культурных институтов с обществом.

Таким образом, в современном социуме как никогда велика потребность в музейных культурно-образовательных программах как особых занятиях, направленных на воспитание современного поколения и ориентированных на социокультурный заказ в контексте современной миссии общего образования.

Актуальность данной диссертационной работы обуславливается стремительными изменениями государственной культурной политики, связанными с развитием внутреннего туризма, определившими одним из приоритетных направлений - социокультурное развитие регионов, направленное на обеспечение качества удовлетворения культурных потребностей местного населения. Тема является крайне важной в связи с меняющимися запросами общества к учреждениям культуры и принимаемым во внимание возросшим активным отношением посетителей к музейному пространству, а также существующим новым формам культурно-информационной деятельности учреждений культуры в регионе.

Исследования общественной трансформации в сфере музейного пространства, повлекли за собой переосмысление многих ключевых понятий, терминов и поиск востребованных технологий социально-культурных нововведений, одной из которых становятся образовательные программы, удовлетворяющие культурные интересы и ожидания школьников разного возраста.

Проблему диссертационного исследования составляет методическая организация процесса реализации регионоведческих образовательных программ в историко-художественном музее для школьников 6-10 лет.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников в художественном музее.

Предмет исследования: методика реализации регионоведческих образовательных программ для младших школьников в художественном музее.

Гипотеза: методика реализации регионоведческих образовательных программ, направленная на изучение культурных традиций и целостности региона, активно внедряемая в музее, будет способствовать пробуждению интереса к историческому и природному наследию родного края, если:

- отбирать материалы для программ с учетом теоретических основ в области наук краеведения, педагогики, возрастной и детской психологии и музееведения;

- реализацию программ осуществлять с элементами классических музейных форм (экскурсии, рассказа, беседы, лекции, музейного занятия, музейного урока) и синтетических (интегративных, комплексных) форм: игр, конкурсов, фестивалей, мастер-классов, музейного театра (спектакля), бала, проектов и др.;

- реализацию программ осуществлять с помощь словесных, наглядных и практических методов: самостоятельной работы, творческой работы, видеометода, инсценировки, погружения в прошлое, метода проблемного изложения (создания проблемной ситуации), исследовательского метода;

- применять познавательные задания к учащимся с целью приобретения исторического образования, осознания прошлого своего края, формирования чувства патриотизма и его составляющих понятий - любовь к Отечеству, долг, ответственность, гуманизм, гордость, уважение, благодарность.

Цель исследования: изучение и разработка методики реализации регионоведческих образовательных программ для младших школьников в художественном музее.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить и хронологически систематизировать исторические предпосылки становления и развития культурно-образовательных программ в музейном направлении «музейная педагогика» на основе изучения литературы, охватывающей исследуемую тематику.

2. Выявить и охарактеризовать научные основы формирования и реализации культурно-образовательных программ в историко-художественном музее.

3. Осветить методику реализации культурно-образовательных программ в Раменском историко-художественном музее.

4. Сформировать перспективные направления по внедрению региональных культурно-образовательных программ в историко-художественном музее с детьми.

Методологической основой диссертации является современная теория познания. Теоретическую базу исследования составили:

- концепции и теории видных деятелей западноевропейской педагогики Я.А.Коменского, Дж.Локка, Жан-Жак Руссо, Г.Песталоцци, И.Гербарта, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др.;

- концептуальный подход Ю.Родемера о рассмотрении музея как коммуникативной системы;

- концепции и теории З.Фрейда, Дж.Уотсона, К.Роджерса, А.Маслоу, Ж.Пиаже, Д.Келли, Л.С.Выготского и др. психологов о психических и познавательных процессах ребенка;

- исследования по музейной педагогике Е.Г.Вансловой, К.М.Газаловой, М.Б.Гнедовского, В.Ю.Дукельского, Т.П.Калугиной, М.Е.Каулен, И.М.Коссовой, М.В.Коротковой, Е.Е.Кузьминой, Н.Л.Кульчинской, Л.И.Скрипкиной, Б.А.Столярова, А.А.Сундиевой, М.Ю.Юхневич и мн. др., о трансформации методов и форм воздействия на школьную аудиторию.

В диссертации были использованы следующие методы исследования:

- теоретические (анализ научной философской, музееведческой, педагогической, психологической, искусствоведческой, культурологической литературы);

- эмпирические (анкетирование педагогов и заместителей директоров по воспитательной работе, беседы с педагогами, родителями и школьниками, наблюдение);

- экспериментальные (проведение мониторинга);

- интерпретационный (проведение количественного анализа экспериментальных данных с применением его статистической обработки).

Новизна исследования:

- изучены и хронологически систематизированы исторические предпосылки становления и развития культурно-образовательных программ в музейном направлении «музейная педагогика», охватывающие исследуемую тематику;

- выявлены потенциальные возможности историко-художественного музея для реализации регионоведческих образовательных программ в историко-художественном музее;

- разработана методика реализации регионоведческих образовательных программ (на примере игры-квеста «Дорогами добра»);

- выявлены методические условия реализации и перспективы регионоведческих образовательных программ в историко-художественном музее;

- разработана игра-квест «Дорогами добра», представляющая собой авторскую образовательную программу региональной тематики. Апробация программы в МУК «РИХМ» показала свою эффективность и высокую востребованность среди учащихся начальной школы;

- разработана и апробирована форма взаимодействия с образовательными учреждениями Раменского муниципального района в форме ежегодного Форума «Культура для образования», предназначенная для поиска путей налаживания более тесного выстраивания отношений между системами образования и культуры.

Теоретическая значимость диссертационной работы обусловлена систематизацией материала по рассматриваемой теме, позволяющей обобщить конкретный опыт формирования и использования Раменским историко-художественным музеем разнообразных форм музейных регионоведческих программ.

Практическая значимость диссертационной работы: созданные в результате выполнения диссертационной работы дидактические и методические материалы могут представлять интерес для музейных специалистов, реализующих культурно-образовательные программы со школьниками, а также рассматриваться как предполагаемые формы взаимодействия музея со школами и местным социумом.

Положения выносимые на защиту:

1. Сформулированы ведущие дефиниции диссертации - «музейная педагогика» и «культурно-образовательная программа». Музейная педагогика представляет собой междисциплинарную область научного знания, которая функционирует на стыке таких наук, как музееведение, педагогика и психология. Обычно содержание данной дисциплины выражается в формах организованной деятельности со школьниками и непосредственном взаимодействии с системой образования.

Музейно-педагогическая программа - это научно и методически выверенная последовательность педагогических действий, учитывающих специфику музея и возрастные особенности аудитории. Музейно-педагогические программы имеют комплексный характер и могут включать в себя блоки учебных курсов, обеспечивающих поэтапное и последовательное развитие, воспитание и обучение личности музейными средствами.

2. Выявленные потенциальные возможности методики реализации регионоведческих образовательных программ заключаются в следующем: используемые методы способствуют обучению школьников самостоятельности в приобретении знаний о родном крае с последующим применением их в жизни, позиционируя себя всецело гармоничными личностями, являющимися патриотами своего Отечества.

3. Разработанная автором игра-квест «Дорогами добра» является технологическим инструментом реализации региональных образовательных программ историко-художественного музея. Передача культурного, исторического и социального наследия Раменского региона в форме игры с использованием методов подачи информации, методов обучения и методов воспитания на школьников повышает их уровень культурно-исторического опыта.

Апробация результатов работы:

Процесс работы и промежуточные результаты были представлены на:

1. Ежегодном форуме «Культура для образования» (9 сентября 2015 года, Раменский историко-художественный музей, г.Раменское) в выступлении с докладом «Педагогический форум как новая форма взаимодействия музея и школы».

2. Первом выездном научно-методическом совете педагогов школы № 8 г.Раменское проходившем в Раменском историко-художественном музее (6 ноября 2015г., Раменский музей, г. Раменское), выступление с докладом «Основные формы работы отдела культурно-образовательной деятельности Раменского историко-художественного музея».

3. Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и новации» памяти профессора М.Т. Студеникина (26 ноября 2015г., МПГУ, г.Москва) в выступлении с докладом: «Методика реализации образовательных программ для школьников в историко-художественном музее».

4. Региональном этапе Международных Рождественских образовательных чтениях «Традиции и новации: культура, общество, личность» (3 декабря 2015г., МПГУ, г.Москва) в выступлении с докладом: «Педагогический форум учителей в музее как форма развития современной музейной педагогики».

5. Научно-практическом семинаре «Музейный квест как педагогический феномен в контексте интерактивного обучения школьников» творческой лаборатории «Музейная педагогика» (8 декабря 2016г., Раменский историко- художественный музей, г.Раменское) в выступлении с докладом: «Педагогические особенности проведения музейных квестов для младших школьников».

6. Научно-практическом семинаре «Музейный квест как педагогический феномен в контексте интерактивного обучения школьников» творческой лаборатории «Музейная педагогика» (8 декабря 2016г., Раменский историко- художественный музей, г.Раменское) в процессе проведения игры-квеста «Дорогами добра» с учащимися 4-го класса гимназии № 2 г. Раменское для участников семинара.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Покусаева Е.Ю. Педагогический форум учителей в музее как форма развития современной музейной педагогики // Школа будущего - № 2 - 2016 - С. 143-146.

2. Покусаева Е.Ю. Методика реализации образовательных программ в историко-художественном музее // Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и новации: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26 ноября 2015 г. [Электронное издание] / Сост. Е.Е.Вяземский, Ю.В.Романов, И.Ю.Синельников; Под ред. И.Ю.Синельникова. - М.: Московский педагогический государственный университет, 2016 - С. 83-87

3. Покусаева Е.Ю. Педагогические особенности проведения музейных квестов для младших школьников // Школа будущего - № 2 - 2017г. - С. 110- 112.

Структура работы. Объект, предмет, цель и задачи работы определили ее структуру.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.



1. Научно-педагогические основы реализации культурно-образовательных программ в музее

1.1 Развитие музейной педагогики за рубежом

Применение термина «музейная педагогика» связывают с началом XX века, но процесс ее «зарождения», формирования и развития прослеживается из глубины веков, и, несомненно, связан с понятиями «педагогика», «образование», «музей» и «культура».

Осознавая зыбкость и мимолетность «сегодняшнего» римский философ Цицерон впервые применил термин «культура» по отношению к человеку, предлагая «культивировать» человека с помощью воспитания и образования, призывая к «возделыванию души».

Культура необычайно сложна, подтверждение тому - наличие многочисленных трактовок философов, историков, культурологов, этнографов, пытающихся определить и объяснить сущность культуры. Культурологи отмечают: «Внутренним строением культурного процесса по праву считается саморазвитие и самоопределение человека, который выбирает и реализует возможные миры бытия. Одновременно, культура предстает сферой ценностей, норм, знаний, умений, жизненных ориентаций, наполненной универсальными понятиями, образующими «некую всеобъемлющую среду», в которой находятся все представители социума». Тем самым культура является существенной характеристикой жизни общества, неотделимой от человека, и по сути, «представляет собой меру человеческого в человеке».

Позднее, австрийский биолог Конрад Лоренц в своих философских трудах будет использовать термин «культура» как понятие, обобщающее все направления научной деятельности человека.

Со временем частью культурного пространства, способствующей «возделыванию души» становится музей (мусей). Музей представляет собой модель «отражения» целостной культуры, основной задачей которой является понимание ее как исторической реальности с помощью актуализации опыта, гармонично соединяющей (в музейном пространстве) вневременное и индивидуальное, прошлое и настоящее.

В XVII в. чешский философ и педагог Ян Амос Коменский употребил термин «культура» для выражения постоянного стремления человека (и человеческого общества) к совершенству. Рассматривая понятия «быть человечным» и «быть культурным», ученый утверждал: «Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование». Раскрывая данную тему, Ян Амос Коменский затрагивал теоретические, организационные и нравственные аспекты учебного процесса с раннего детства. Он акцентировал внимание на выстраивании подачи материала для ребенка в форме шутливых и игровых занятий, с целью пробуждения интереса и возбуждения радости. Ученый заложил основы принципа наглядного обучения, выпустив иллюстрированное учебное пособие «Мир чувственных вещей в картинках». Он ратовал за непрерывность процесса образования и высказывал мнение о том, что необходимо «сообщать ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему знаний, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком».

Позднее, к теме обучения обращались такие видные деятели западноевропейской педагогики, как Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Генрих Песталоцци. раменский музейный педагогика образовательный

Английский философ XVII в. Джон Локк «рассматривал ребенка как чистую доску, на которой среда, окружающая его, и общество пишут то, что им нужно».

Французский философ XVIII в. Жан-Жак Руссо высказывал идею о необходимости восприятия ребенка с новорожденного периода - человеческой личностью с врожденными способностями и положительными задатками. Он указывал, что главной задачей воспитателей является создание атмосферы, не нарушающей естественного созревания этих задатков и не меняющей врожденную природу ребенка. Акцентируя внимание на «природном совершенстве детей», Жан-Жак Руссо ратовал за предоставление детям полной свободы, с целью раскрытия их склонностей и интересов. Обучение, оторванное от жизни, мыслитель считал нецелесообразным, обращая внимание на важность активного участия ребенка при получении и усвоении знаний. Благодаря философским и педагогическим взглядам Руссо были заложены основы теоретических разработок понятия «свободное воспитание» и одного из направлений в педагогической науке - педоцентризма.

В дальнейшем, вдохновленный идеями Жан-Жака Руссо, Иоганн Генрих Песталоцци - основоположник дидактики начального обучения - в своих работах высказывал мысль о том, что цель обучения состоит «в развитии человечности, в гармоническом развитии всех сил и способностей человека». Ученый уделял внимание как умственному, нравственному, так и физическому, трудовому образованию, указывал на воспитательную роль детского коллектива.

От большинства предшественников И.Г. Песталоцци отличался тем, что черпал свои идеи в результате наблюдений за детьми в открытых ученым школах, тем самым формулировал их, основываясь на практике и неоднократно проверяя эффективность.

В 1806 г. в свет выходит фундаментальное сочинение «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» И.Ф. Гербарта, положившее начало научному построению педагогической теории. Ученый разделил понятия педагогика на две составляющие: педагогика как наука и педагогика как искусство. Он рассматривал педагогику как науку, представляющую собой систему со стройным порядком, а педагогику как искусство - как неограниченное суммарное количество навыков.

И.Ф. Гербарт считал, что многостороннее развитие интересов у ребенка достигается в процессе обучения, через прохождение таких его ступеней как

«ясность», «ассоциация», «система» и «метод».

Благодаря И.Ф. Гербарту в педагогике появляется понятие «воспитывающее обучение», объединяющее в единое понимание педагогические мысли многих мыслителей данного направления. В дальнейшем идеи ученого о воспитывающем обучении будут развивать крупные педагоги - А. Дистервег в Германии и К.Д. Ушинский в России.

В основе взглядов А.Дистервега рассматривались три основных принципа воспитания: природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Понятие «природосообразность» понималось ученым как «возбуждение врожденных задатков ребенка». Принцип культуросообразность представлял собой, рассуждение о том, что «воспитание должно считаться не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны».

Французский демограф и историк Ф.Ариес в своих исследованиях, посвященных социокультурному феномену «детство», установил, что вплоть до XIII в. на полотнах художников не встречаются изображения детей. И обратил внимание на то, что одним из признаков изменений по отношению к детям становится появление в XVI - XVII вв. специальной детской одежды.

На протяжении последней четверти XIX - начале XX вв. прослеживается пристальное внимание к воспитанию детей в работах педагогов, искусствоведов, а также психологов. В 1882 г. издается первое печатное издание по детской психологии под названием «Душа ребенка» (1882г.), написанной немецким физиологом В.Прейером.

Взбудоражившее социум психоаналитическое направление, предложенное австрийским врачом-неврологом З.Фрейдом, заинтересовывало не только как новое учение науки психологии, но и как нетрадиционное представление о культурных достижениях человечества и человеческой природы. Автор психоанализа З.Фрейд, проводя исследования в области психических отклонений, высказал гипотезу о том, что причинами невротических проявлений взрослых являются психические травмы, пережитые в раннем детстве. Он указывал на важность осознания главного мотива поведения ребенка - «принципа удовольствия».

В это время немецкий педагог А.Лихтварк организовывает для школьников занятия в музее для знакомства с одной картиной. Отвечая на задаваемые различные наводящие вопросы, дети естественным образом знакомились с произведениями искусства. Позднее этот метод общения получит название - музейные диалоги. На встречах присутствовали и педагоги, которым А.Лихтварк в 1887г. предложил объединиться в «Гамбургский союз содействия эстетическому воспитанию в школах».

Через пять лет (1903г.) в Мангейме, выступая на конференции под названием «Музеи как образовательные и воспитательные учреждения» А.Лихтварк, обращаясь к присутствующим, представил и популярно изложил потенциальные возможности музейного воздействия благодаря использованию наглядно-предметной методики с целью получения знаний. Обозначая используемую музейно-педагогическую методику, талантливый педагог озвучил цель подобного взаимодействия взрослого и ребенка, состоящую в развитии навыков творческого восприятия произведений искусства с помощью осознания художественного замысла автора произведения. Таким образом, впервые пространство музея стало рассматриваться как потенциальная педагогическая площадка наравне со школой.

Новаторские идеи А.Лихтварка использовались не только в немецкой, но и европейской музейной педагогике благодаря активной его деятельности. Не боясь нарушать установленные каноны аналитического подхода к изучению искусства, А.Лихтварк уделял внимание формированию эмоциональной основы, заложенной на жизненном опыте школьника. В 1909г. в свет выходит книжное издание А.Лихтварка «Упражнения в рассматривании произведений искусства», рассказывающее о методах деятельности в музейном пространстве.

Естественно, А.Лихтварк не был единственным человеком, понимающим важность эстетических занятий, направленных на обогащение художественными знаниями детей. Единомышленником музейного педагога можно отнести профессора Мюнхенского университета К.Фолля, который смыслом восприятия искусства считал «систематическое упражнение глаза» и развивал в студентах стремление к самостоятельному обучению для нахождения и различия особенностей полотен при знакомстве с разными стилями и почерками художников. Благодаря трудам К.Фолля закладываются основные научные методы визуального мышления.

Тесное взаимодействие музея и школы в это время прослеживается и в других зарубежных странах. Так, впитав лучшие идеи человеческой мысли, музеологи США выработали концепцию музея как центра образования, целью которого является просвещение и консолидация общества. Влияние разработанной модели значительным образом повлияет на деятельность американских музеев, в том числе и музеев, связанных с культурой детства. Развитие детского музейного направления в США началось с открытия первого детского музея в 1899г. в г.Бруклине.

Начало XX в. ознаменовалось новыми идеями в области психологии. Так, американский ученый Дж.Уотсон (основатель бихевиоризма) и его последователи объявили, что «Психология - это наука о поведении». Развивая свои идеи Э.Торндайк, Дж.Уотсон и др. рассматривали поведение как систему реакций. Они также заявляли о том, что формирование и развитие личности находится в постоянном процессе взаимодействия с социализацией, воспитанием и научением.

В культурной жизни США новое столетие отмечено обсуждением вопросов музейного образования в специальном «Бюллетене Метрополитен», один из которых посвящался научно-методическим поискам идей направленных на реализацию и внедрение музейных программ для разных возрастных категорий посетителей.

Результатом фокусирования внимания к данной тематике становится повышенный интерес специалистов музея (с 1919г.) к взаимодействию с учениками начальных и средних классов, а также подведение итогов практической педагогической деятельности в стенах музея, представленных в следующих тезисах:

- школьное и музейное образование имеют принципиальные отличия;

- в музейном образовании непосредственным объектом образования является музейный предмет, а не информация, как принято в школьном образовании;

- музейный педагог в процессе общения школьников с памятниками, выполняет миссию «стимулятора видения», а не носителя знаний.

В стенах музея Метрополитен впервые начали проводить занятия по таким предметам школьной программы, как история и география, с использованием костюмов, мебельных образцов и разнообразных, подходящих по теме занятия, подлинных исторических предметов. В другом музее (г.Цинциннати, художественный музей) с 1930г. организовали отдел образования, одним из видов деятельности которого становится проведение программ, рассчитанных на посещение занятий детьми по воскресеньям. Так, школьники обогащались знаниями в сфере истории, мифологии, музыки, географии и скульптуры.

Одним из основателей музейной педагогики и первым теоретиком, раскрывшим образовательные функции американского музея, был Д.Гудд, заявивший о том, что знания в музее обогащаются посредством общения с предметами.

Американский специалист В.Дамик, исследуя эффективность подобной практики, высказал идею о целесообразности обращения педагогической деятельности в музеях в экспериментальное пространство с целью отбора образовательных приемов и методов для детского познавательного развития.

Джон Дьюи, обобщая идеи обучения, сформулировал следующий для педагогического процесса тезис: «Учиться делая». Он высказывал мнение о том, что ключом к открытию всего нового является выполнение двух важных условий:

- необходимо создавать как можно больше таких ситуаций, в которых ученик мог бы воспользоваться своим жизненным опытом;

- помогать формировать навыки в систематическом исследовании, прививать вкус к научному поиску.

Именно в США, под влиянием искусствоведения и осмыслением образовательного процесса в стенах художественного музея, начинает формироваться междисциплинарный подход, направленный на рассмотрение изобразительного искусства в сферах смежных видов искусства и других отраслей общегуманитарных знаний.

Опыт американских специалистов художественных музеев с посетителями разного возраста емко выражен в следующих тезисах: «Музей должен создавать условия для образования детей, условия для здорового отдыха и накопления знаний взрослых. …Его влияние должно ощущаться в доме и отражаться на жизни всех членов общества».

Вследствие обобщения идей Д.Хайд, в 1924г. представил следующие формы музейных программ, учитывающие разные категории посетителей:

- культурные (для наиболее подготовленных посетителей);

- образовательные (для обеспечения задач школьного образования);

- рекреационные (для отдыха и развлечений в музейной среде).

А. Паркер, исследуя специфику деятельности американских музеев, охарактеризовал данные учреждения как социальные институты, связывающие воедино жизнь и современные ценности, и обратил внимание на следующие нюансы: в процессе приобщения к искусству отсутствуют жесткие правила, а, непосредственно посещение музея представляет собой определенный вид устроенного досуга.

В это время в Германии, анализируя накопленный опыт в области образовательной функции музеев, инициатор создания Немецкого музея шедевров естествознания и техники Георг Кершенштейн пишет труд, получивший название «Теория образования». В представленных материалах педагог обращает внимание своих читателей на то, что: «Организация музея, желающего воспитывать и обучать детей посредством познания, является не чем иным, как учебным планом - конструкцией, и здесь конструкция работает не как в школах с тенями предметов, а с самими предметами».

В 1927г. в г.Майнце в свет выходит разработанное методическое пособие Г.Кленка «Музей и школа» с целью использования в процессе преподавания на уроках истории для детей-жителей города, с методическими рекомендациями, включающими в том числе, информацию о собраниях римско-германского музея с подробным описанием.

Большое влияние на поиск совместных решений взаимодействия музея и школы принадлежит идеям, предложенным обществу ученым Г.Фройденталем и изложенным в книге «Музей - Народное образование - Школа» (1931г.). Основной мыслью автора является утверждение о необходимости понимания различий данных систем образования (музея и школы), а также границ потенциалов, и только после четкого уяснения этого, целесообразно приступать к планированию совместной деятельности.

Обобщая наследие А.Лихтварка отметим, что ученый одним из первых в истории музейной образовательной деятельности предлагает методические рекомендации по осуществлению обучения школьников в музее. Указывает на то, что освоение знаний в пространстве музея может быть продуктивным при соблюдении определенных условий:

- каждое посещение музея должно иметь конкретную учебную цель;

- учитель и дети должны осознавать, что посещение музея не развлечение, а серьезная работа, а потому нужно готовиться к нему;

- посещать занятия в музее нужно после предварительной подготовки и в процессе школьного занятия, то есть когда дети не устали и готовы к восприятию;

- следует отказаться от обзорных экскурсий как «безумно тяжелых для сознания не только ребенка, но и взрослого»;

- отбирать экспонаты для экскурсионного показа нужно на основе возрастных интересов ребенка;

- итогом посещения музея должно быть самостоятельное творчество детей (рисунок, сочинение на тему увиденного, создание моделей и т.д.)36.

В педагогической методике профессора содержалась информация о том, что младшим школьникам полезны занятия по краеведческой тематике, а также рекомендованы посещения естественно-научных и художественных музеев; старшеклассникам знакомство - с техническими и специальными музеями.

Именно Г.Фройденталю принадлежит идея называть музейных специалистов, имеющих педагогическое образование, способных организовывать и осуществлять образовательный процесс в музейном пространстве - «музейными педагогами».

Вслед за этим понятием в обществе появляется новый термин «музейная педагогика», введенный в научный оборот в 1934г. К.Фризенем по отношению взаимодействия музеев Германии, «направленных на работу со школами и участием в учебном процессе».

Несмотря на использование термина «музейная педагогика» в научных кругах, понимание его содержания вызывало споры как в музейной, так и в образовательной среде. В этих дискуссиях приняли участие представители междисциплинарных наук.

Профессор музеологии Лейпцигского университета А.Фогт сформулировал следующее определение: «Музейная педагогика - научно-доказательная посредническая деятельность, обеспечивающая связь между музеями, их коллекциями и посетителями». Автор данной трактовки рассматривает «музейную педагогику» в двух плоскостях: как теорию и отражение коммуникации в музее и как общее обозначение для различных посреднических и образовательных задач, среди которых выделяет выставочную дидактику и менеджмент, визуальную коммуникацию (выставочные проекты), обслуживание посетителей (экскурсии, творческие мастерские), современные аудиовизуальные и компьютерные технологии, вербальное посредничество (аннотации, путеводители и т.д.).

А.Кунтс, В.Хильгерс определили музейную педагогику как науку о воспитании посредством музейных ценностей, а музейную дидактику как посредническую миссию музея.

К.Патцвал и Й.Аве сформулировали следующее определение: «Музейная педагогика представляет собой пограничную научную дисциплину, которая находится на границе музееведения и педагогических наук и исследует образовательно-воспитательные цели общества к формам музейного общения».

Первым государством признавшим музейную педагогику направлением музейного дела, и соответственно, музейной профессией, становится США. В университетах и колледжах открываются специализированные курсы для новых специалистов - музейных педагогов. Одновременно музеи совместно с учреждениями образования занимаются разработкой образовательных программ и методических рекомендаций.

В Германии, в 1939г. отделом «Школа и музей» этнографического музея Берлина (руководитель А.Рейхвейн) рассматриваются следующие условия, помогающие выстраивать плодотворное сотрудничество музея и школы:

- выстраивать экспозицию необходимо, учитывая образовательные задачи;

- посещения музея педагогом со школьниками предварительно согласовываются;

- во время нахождения в музее педагог находится в постоянном творческом контакте с классом;

- планируя и организуя факультативные занятия, педагог выделяет время на посещение музея;

- в обязанности научных сотрудников музея входит подготовка педагогов;

- музей представляет собой открытую образовательную площадку, доступную для педагогов разных дисциплин.

Позднее, немецкая музейная педагогика прерывает свое развитие по причинам господства в стране фашистской идеологии и начавшейся Второй мировой войны.

В то время, когда Европа была охвачена военным лихолетьем, на другом континенте в научных кругах зарождается теория коммуникации.

Становление и развитие коммуникации, связывают с ученым К.Шенноном (1949г.), который изначально рассматривал ее как математическое учение.

В дальнейшем благодаря трудам философа М.Маклюена, теория трансформируется в важнейший компонент музейной культуры, представляющий собой средство взаимоотношений музея и посетителя, в том числе, в контексте образовательной деятельности.

В 1968г. ученый Д.Камерон впервые изложил в свои мысли о концептуальном подходе «к музею как коммуникативной системе». Исследования в данной области осуществляли искусствовед К.Хадсон и музеолог Ю.Родемер, в результате которых, условиями развития музейной коммуникации в контексте успешного общения посетителей с музейными предметами, выявлены: 1. Способность процесса общения понимать «язык» музейных предметов; 2. Способность музейных сотрудников создать условия для этого понимания.

Это время характеризуется наивысшим рассветом гуманитарной психологии. К.Роджерс вводит понятие «самооценка». А.Маслоу выдвигает теорию о самоактуализации. Исследуя, одну из форм поведения - научение, он рассматривал его в контексте всех человеческих потребностей. Природу обучения А.Маслоу представлял как основу процесса, продолжающегося в течение жизни и не ограничивающегося пространством кабинета учебного заведения. Как и другие психологи-гуманисты, был убежден, что воспитание, основанное на принципах самоактуализации будет содействовать росту «нового общества».

Не случайно, что этот период отмечен особым вниманием музейных специалистов к процессам мотивации, результатом которого становятся различные исследования, связанные с типологией музейных посетителей.

В это время благодаря трудам швейцарского ученого Ж.Пиаже получает развитие новое направление в психологии - операциональная концепция интеллекта. Главная мысль данной теории заключается в том, что основой развития интеллекта ребенка являются действия, связанные с манипуляциями различных предметов. Постепенно, идея развивается музейными педагогами, в результате осмысления которой появляется замысел создания специального музейного пространства, получившего впоследствии, название - интерактивное. «Интерактивность - (англ.interaction - взаимодействие) - в условиях музея - метод, позволяющий посетителям и музейному специалисту взаимодействовать в продуктивном диалоге в музейном пространстве. Для этого в музее, помимо экспозиционных площадей, создаются специальные зоны с разного рода музейными экспонатами или их дубликатами, при контакте с которыми активизируется визуальное, вербальное и тактильное восприятие.

В США психолог Джордж Келли - автор теории личностных конструктов - утверждал, что «каждый человек - это своеобразный исследователь», желающий понимать, объяснять, предугадывать и осознавать собственную жизнь, а также делать выводы, основываясь на опыте своих переживаний и грез о завтрашнем дне.

Тем временем в Германии (ГДР) в 1963г. разрабатывается научная концепция, рассматривающая трактовку музейной педагогики как научной дисциплины, и отказывающаяся от привычного понимания данного направления как области музейной образовательной деятельности. Далее с целью координирования произошедших изменений, непосредственно Министерством просвещения осуществляется ряд мер, направленных на укрепление «сотрудничества школы и музея», одним из которых становится издание сборника «Школа и музей в единой образовательной системе ГДР» (1966г.).

Активная образовательная деятельность музейных специалистов разных стран постепенно способствовала внесению изменений в организационную структуру музеев. В США, Великобритании, Канаде и др. странах создаются специальные отделы образования, которые показывают обществу приоритетность данного направления.

Американское музейное сообщество дискутирует по поводу происходящей трансформации, и высказывает мнение о том, что в дальнейшем музеи будут представлять собой многофункциональные институты для сохранения и изучения национального наследия и решения возникающих в социуме проблем, что потребует увеличения перечня музейных услуг и «направленности» на своего посетителя.

Так, в Англии заведующим образовательного отдела Д.Андерсон музея Виктории и Альберта предложена идея о том, что «музеи могут и должны стать неотъемлемым элементом системы непрерывного образования как формального, так и неформального». Он призывал к тому, чтобы музеи при осуществлении образовательной миссии выступали партнерами со школами, библиотеками, общественными организациями, движениями волонтеров и представителями бизнеса. Результатом плодотворной работы становится проведение многочисленных разнообразных культурно-образовательных программ, в том числе и для школьников, а также новые разработки в области методологии.

Понимая важность воспитания подрастающих поколений, правительство Японии в 1978г. вводит специальную статью бюджета для осуществления культурно-образовательных занятий в стране. В Италии вступает в силу комплексный подход к образовательной деятельности55. В 1981г. в ФРГ специалисты музейного дела, занимающиеся исследованиями по вопросам образовательно-воспитательной деятельности музеев, выпускают фундаментальный труд «Учебник музейной педагогики».

Несмотря на широкое употребление термина «музейная педагогика» в музейной среде в разных странах периодически возникают дебаты по поводу определения музейной педагогики как научной дисциплины.

Особое значение имела состоявшаяся дискуссия (1979-е - 1980-е гг.) с участием западногерманских музееведов Ю.Родемера, А.Кунтса и др. на которой освещались вопросы дефиниции предмета музейной педагогики и понятийного аппарата56. Благодаря обсуждению данного вопроса появляется более широкое толкование музейной педагогики в рамках структуры музейной коммуникации. Многие специалисты обращают внимание на то, что благодаря применению психологических и педагогических методов и приемов в своей работе, музейного педагога можно характеризовать как «эксперта по посетителям».

Не менее актуальными становятся размышления У.Эбелла, Е.Георга, Э.Хеммлинга, А.Ничке о «специфичности языка музейной экспозиции». В результате всестороннего обсуждения и многочисленных исследований, проведения разнообразных экспериментов учеными в области психологии, социологии, а также педагогики выявлено, что «чем раньше осуществляется приобщение детей к музею, тем более эффективным оказывается впоследствии его воздействие».

Специалисты рекомендовали музейным педагогам при взаимодействии с детской аудиторией использовать:

- методы, способствующие созерцанию, возможности тактильно знакомиться с предметами и методы, направляющие к самостоятельному творческому поиску деятельности и оценке полученной в музейном пространстве информации;

- приемы и способы, использующие основные детские возможности и навыки (постоянное движение, любопытство), направленные на естественное и понятное ребенку общение с экспонатами (с использованием копий, макетов, дубликатов, моделей);

- ряд методов и приемов, необходимых при запоминании информации и направляющих детей к дальнейшему желанию посещать музеи.

Находясь под впечатлением от полученных результатов, специалисты музейного дела разных стран начинают заниматься активной разработкой специальных музейных программ, для детей разного возраста. В результате, практическое применение направления «музейная педагогика» стало восприниматься обществом в контексте «детских» образовательных программ.

Исследования известных ученых И.Гербарта, А.Дистерверга, Д.Келли, Я.А.Коменского, Дж.Локка, А.Маслоу, Ж.Пиаже, Г.Песталоцци, Ю.Родемера, К.Роджерса, Жан-Жак Руссо, Дж.Уотсона, З.Фрейда и др. внесли существенный вклад в теоретическое направление «музейная педагогика».

1.2 Развитие музейной педагогики в России

Становление отечественной музейной педагогики представляет собой долгий и поэтапный путь, обладающий характерными чертами и одновременно вобравший в себя лучшие идеи воспитания зарубежных ученых.

Одними из первых представителей в области просвещения России были выдающие мыслители С.Полоцкий, М.В.Ломоносов, Н.И.Новиков, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский.

Прогрессивные педагогические идеи в России во второй половине XVII в. связаны С.Полоцким. Мыслитель заявлял о значимости образовательного процесса и обращал внимание на то, что основная роль при формировании личности ребенка принадлежит воздействию окружающей среды, воспитанию учителей и родителей. С.Полоцкий подчеркивал необходимость целенаправленности в воспитании и указывал в своих размышлениях на то, именно воспитание полученное в детские годы, в дальнейшем отразится на поведении и жизни человека в целом. Развивая мысли, он призывал родителей к стремлению обогащать свои знания, а учителей повышать профессиональный уровень. Главными помощниками педагогического процесса С.Полоцкий считал произведения искусства и литературы.

В XVIII в. педагогические и просветительские идеи продолжил философ Н.И.Новиков. Благодаря его стараниям с 1785г. в России начинает издаваться первый детский журнал под названием «Детское чтение для сердца и разума». Позднее, ученый пишет статью «О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия». Мысли, изложенные Н.И.Новиковым в статье, в дальнейшем способствовали формированию нового понимания педагогики как науки60.

Первостепенное значение воспитанию уделял М.В.Ломоносов. Ученый рассматривал его в неразрывной связи с обучением, где значительное место отводится практическим занятиям с проведением опытов. Главными принципами обучения для развития детской активности и самостоятельности ученый считал наличие наглядности, доступности. Ученый обращал внимание учителей, на выстраивание педагогического процесса, основываясь на природных особенностях ребенка и его наклонностях. Он считал важным сочетать нравственное и физическое воспитание с умственным развитием, а также соблюдать дисциплину и порядок.