Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

• ОГЛАВЛЕНИЕ
• ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Определение понятий «учебная деятельность», «активизация учебной деятельности» в педагогической литературе

• 1.2 Особенности учебной деятельности младших школьников
• 1.3 Дидактические основы активизации познавательной деятельности
• 1.4 Констатирующий эксперимент по выявлению уровня познавательной активности младших школьников
• ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДОМАШНЕЙ РАБОТЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
• 2.1 Содержание и характер домашнего задания младшего школьника
• 2.2Формирующий эксперимент по выработке положительной мотивации к выполнению домашнего задания
• 2.3 Результаты контрольного эксперимента
• ВЫВОДЫ
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• БИБЛИОГРАФИЯ
• ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Современная школа должна не только сформировать у учащихся определенный набор знаний, но и пробудить их стремление к самообразованию, реализации своих способностей. Необходимым условием развития этих процессов является активизация учебно-познавательной деятельности школьников.

Вопрос активизации учебной деятельности личности в процессе обучения имеет такую же давнюю историю, как и само обучение. Одним из первых сторонников активного обучения был Я.А.Коменский, который уже в XVII веке призывал «учить детей мыслить» [24, 7].

Идею активизации учебной деятельности с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов проповедовали в начале XIX века такие выдающиеся педагоги, как И.Г.Песталоцци и А.Дистервег. Дистервег писал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами и напряжением [34, 12].

В отечественной литературе имеется немало работ, в которых в той или иной степени рассматривались вопросы активизации учения. Психологические аспекты проблемы освещались в работах Б. Г. Ананьева, Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. А. Крутецкого, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Ю. А. Самарина, К. А. Славской, Н. Ф. Талызиной, М. Н. Шардакова, Д. Б. Эльконина и других.

Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, Э. И. Моносзон, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, И. Ф. Харламов и другие.

Советские дидакты исследовали отдельные вопросы, связанные с проблемой активизации учения. Одним действенных средств активизации познавательной деятельности учащихся они считают самостоятельную работу. Этой проблеме посвящены труды А. В. Даринского, Б. П. Есипова, М. П. Кашина, О. А. Нильсона, Р. Б. Сроды, П. И. Пидкасистого и других. В последние годы внимание многих дидактов было сосредоточено на исследовании проблемы познавательной самостоятельности учащихся. Ее разработке посвящены труды Д. В. Вилькеева, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой.

При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современной школы испытывает острую потребность в конкретных технологиях активизации учебной деятельности личности.

При безусловном факте применения многими учителями отдельных творческих заданий, являющихся в основном средством диагностики уже сформированных способностей учащихся, проблема разработки и типологии заданий, направленных на активизацию познания исследована явно недостаточно. В результате этого целый ряд проблем, связанных с развитием познавательной активности личности, остается недостаточно разработанным. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы активизации учебной деятельности; неполное раскрытие механизмов ее становления и развития; отсутствие критериев оценки уровней сформированности интереса к познавательной деятельности на различных этапах становления школьника; не разработанность психолого-педагогических условий и средств развития творческой самостоятельности личности; отсутствие концепций и механизмов системной реализации выше названных условий и средств. Одним из таких средств и является домашняя учебная работа.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, связь совершенствования домашней учебной работы с активизацией учебной деятельности школьников специально не исследовалась. В связи с этим в дидактике не разработано содержание домашних заданий, способствующих развитию творческой самостоятельности учащихся, мало раскрыты приемы руководства домашней учебной деятельностью учащихся со стороны учителя (формы разъяснения и инструктажа, способы стимулирования активной домашней работы), не конкретизированы приемы и формы проверки домашних заданий, способы включения в эту работу отстающих и неуспевающих учащихся.

Домашней работе младшего школьника в исследованиях уделяется еще меньшее внимание, так как до сих пор существует тенденция к полной или частичной отмене домашних заданий в начальной школе, как таковых.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, среди которых социальные ожидания современного общества, адресованные школе и направленные на активность личности школьника.

Исходя из актуальности проблемы, мы определили тему дипломной работы: Домашняя работа как средство активизации учебной деятельности младших школьников.

Цель работы: исследовать влияние домашней работы на учебную деятельность младших школьников.

Объект исследования: домашняя работа как часть учебной деятельности младшего школьника.

Предмет исследования: влияние домашней работы на процесс активизации учебной деятельности младшего школьника.

Гипотеза: проблема активизации учебного труда младших школьников может быть успешно решена при условиях, когда:

- задача развития познавательного интереса становится значимым и существенным компонентом учебного процесса;

- домашние задания дифференцируются на основе учета возможностей учащихся;

- квалифицированно и рационально организуется педагогическое руководство домашней учебной работой.

В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Проанализировать теоретические источники по данной проблеме.

На основе теоретических источников вывести определения понятий «учебная деятельность», «активизация учебной деятельности».

Изучить особенности учебной деятельности младших школьников

Выявить связь между содержанием и характером домашней работы и активизацией учебного процесса младшего дошкольника.

Подобрать адекватные методы исследования, позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу, выдвинутую в данной работе.

Обработать результаты и сделать соответствующие выводы.

Разработать педагогические рекомендации для родителей, направленные на активизацию учебной деятельности младших школьниками посредством домашней работы.

Методы исследования:

Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; косвенные, прямые и проектирующие методики, такие как исследующее наблюдение, беседа; анкетирование родителей, индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент; формирующий и контрольный эксперименты.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем охарактеризованы особенности учебной деятельности младшего школьного возраста, прослежена взаимосвязь между домашней работой и активизацией учебной деятельности младшего школьника.

Практическая значимость исследования заключается в определении комплексной программы для изучения влияния домашней работой на уровень активизации учебной деятельности младшего школьника и разработке рекомендаций по формированию активности учения в ходе целенаправленной деятельности.

Базой исследования стала школа №26 г. Новокузнецка. Эксперимент проводился с декабря 2003 года по март 2004 года.

педагогический школьник познавательный домашний

ГЛАВА I. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Определение понятий «учебная деятельность», «активизация учебной деятельности» в педагогической литературе

Термин «учебная деятельность» относительно не нов в психологии и педагогике. Уже в 40-х гг. им пользовались достаточно активно. Можно сослаться на одну из блестящих работ А.Н. Леонтьева «К вопросу о сознательности учения» [26], написанную в 1944 г.; фундаментальный труд выдающегося психолога С. Рубинштейна «Основы общей психологии» [39]. Тем не менее, систематическое изучение учебной деятельности было предпринято только в 60-е годы. И, более того, первые попытки как-то фундаментально исследовать, проанализировать этот вид деятельности человека встретили довольно скептическое отношение. Оно было обусловлено тем обстоятельством, что, в отличие от труда, игры, учебная деятельность представлялась достаточно искусственной конструкцией.

Выделим основные этапы становления подхода к учению как деятельности. В конце 50-х годов Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д. Б. Эльконин выделил два типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок -- вещественный предмет» и деятельность в системе «ребенок -- взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. По его периодизации психического развития ребенка учебная деятельность относится к группе деятельностей, «внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок -- общественный предмет»[56].

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте (7--10 лет). Особенность состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта гипотеза получила в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и их сотрудников при изучении возрастных возможностей усвоения знаний.

Рассмотрим несколько определений учения, учебной деятельности, выдвинутых исследователями.

Так, по словам Л. Б. Ительсона «учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности» [22,79].

Учение -- специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности:

1 -- она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2 -- в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3 -- общие способы действия предваряют решение задач;

4 -- учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке -- ученике;

5 -- происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» [44,355].

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов. «В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества» [13, 24].

Главным результатом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний [44,355].

Содержательный анализ учебной деятельности дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть само изменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Психологическим содержанием, предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся [20,14].

Отношение школьников к учению учителя обычно характеризуют активностью. В структуре активности выделяются следующие компоненты:

§ готовность выполнять учебные задания,

§ стремление к самостоятельной деятельности,

§ сознательность выполнения заданий,

§ систематичность обучения,

§ стремление повысить свой личный уровень и др.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. И.П.Подласый определяет ее как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации -- формирование активности учеников, повышение качества учебно-воспитательного процесса [37, 143].

Таким образом, активность в учении рассматривается не как просто деятельное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в которой проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремление мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Учитель специально создает определенные условия и использует систему средств, реализация которых обеспечивает активизацию учения, т. е. мобилизацию интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил к учению. От выбора средств активизации и условий обучения зависит уровень познавательной активности школьников, т. е. качество их познавательной деятельности [54,54].

1.2 Особенности учебной деятельности младших школьников

Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, складывается у ребенка не сразу. Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться.

О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей [12, 21]. Более того, специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми [51; 32].

Учебная деятельность имеет определенную структуру:

1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.

Мотивы учения могут быть реализованы в системе, которая включает следующие группы мотивов [29,44-49]:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:

1)мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений);

2)мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1)широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2)узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);

б) престижные мотивы (желание быть среди первым учеником, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);

3) отрицательные мотивы (избежание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов [6; 28;29].

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую деятельность [6].

На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу I класса (а иногда намного раньше) у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения.

Исследования учебной мотивации младших школьников [29] показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности.

Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от I к III классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых детей к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер[6].

Однако параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраст снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке» «люблю решать трудные задачи»). Характерно при этом, что вне учебной ситуации при выполнении занимательных задач у большинства детей отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику обучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного удовлетворения.

К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося.

Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребенок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий и (или) начинает строить новые отношения с взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы действия.

Новым психологическим механизмом такого поведения является определяющая рефлексия как индивидуальная способность ребенка устанавливать границы собственных возможностей, отделять то, что он знает и умеет, от того чего не знает и не умеет. «Итог начального образования - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей способен ответить себе на два вопроса:

а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»;

б) «Чего мне недостает для ее решения?»

Определив, чего именно он не знает, учащийся 9--10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!..», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» [43, 31].

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача -- это цель, данная в определенных условиях [26, 12].

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.

Е.И.Машбиц сформулировал основные требования к проектированию учебных задач:

§ учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;

§ учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предполагается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт действий учащихся, прямой продукт обучения [44,358].

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию -- проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопроса: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?».

Задача возникает здесь как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, она не может перерасти в задачу. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Умение выделять учебную задачу, т. е. выделять общий способ действия, является важной составляющей учебной деятельности. Первоначально школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами учащиеся. В этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность.

Из вышесказанного следует, что выделение учебной задачи может представлять для младших школьников значительные трудности, поэтому учителя в конце каждого урока должны отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы сегодня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например, не просто писали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или складывать) числа.

Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл действия как носителя общего способа решения задачи ребенок может подменять его конкретным предметным содержанием.

Одной из возможных причин, затрудняющих младшим дошкольникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палочки кружочки, кубики и пр.), который по условию задания требуется выстраивать в ряды, перекладывать и т. д., нередко превращается для детей в предмет практического манипулирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической [56].

Неумение школьников выделять учебную задачу относится к скрытым трудностям в учении. Нередки случаи, когда этим умением не владеют и старшеклассники. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью. Помощь в этом могут оказать отзывы учителей о выполнении ребенком учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке и т. д.

Как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем на уроках соответствующих учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий.

Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия [13,21]. Состав учебных действий неоднороден.

Для решения учебных задач В. В. Давыдов предлагает детализировать учебные действия:

§ преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

§ моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

§ преобразование модели отношения для изучения его свойств «чистом виде»;

§ построение системы частных задач, решаемых общим способом;

§ контроль над выполнением предыдущих действий;

§ оценка усвоения общего способы как результата решения данной учебной задачи [10, 87-88].

Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Так, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова; 2) сравнить значение исходного слова и новых слов; 3) сопоставить формы исходного слова и выделить морфемы; 4) установить функциональное значение морфем данного слова и т. д. Если школьник по разным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий, он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении грамматики родного языка.

Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.

Существует несколько общих приемов учебной работы школьников, применяемых при усвоении различных учебных предметов.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. У младших школьников наиболее частым является прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями учебного материала, который нередко действительно требует точного заучивания: многочисленные стихотворения, правила, таблица умножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще недостаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти. Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять основную мысль, проследить последовательность и изложения и т. д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.

Этим приемам младших школьников необходимо специально обучать, начиная со II--III класса. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничестве психолога и родителей.

К сожалению, необходимый момент введения новых приемов учебной работы зачастую упускается, а сами ученики не всегда способны самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неадекватные приемы и способы работы с учебным материалом Последствия этого могут быть довольно печальны. По мере возрастания объема и сложности учебного материала усидчивость уже не может компенсировать неумение учиться.

Это часто сказывается при переходе в среднюю школу, когда резко возрастают учебные требования, увеличиваются число изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьников, не владеющих рациональными приемами учебной работы, результаты резко снижаются.

Чтобы избежать столь неприятных последствий, младших школьников необходимо специально и целенаправленно обучать приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала.

Действие контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т. е. осуществить контроль.

Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая роль, поскольку овладение этим действием «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» [56].

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит расхождения с недостатками учебных действий.

Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с данным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля. Так, при разучивании стихотворения таким образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв -- пропись и т. д. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и сравнивай» -- нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т. е. задать ориентировочную основу действия [9].

В этой связи К. В. Бардин приводит показательный пример неумения школьника правильно использовать заданный образец: выполняя задание по письму, ребенок сопоставлял с образцом только первую букву, вторую букву он «срисовывал» с им же самим написанной первой буквы, третью -- со второй и т. д., поэтому к концу строчки буква так искажалась, что ее трудно было узнать [5, 17].

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полностью берут функцию контроля на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Школьный психолог должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (а затем и не только в ней).

Оценка. Оценка и отметка.

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача.

Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка -- это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах [1, 9].

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т. д. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется.

Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями [29, 13]. Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него скрытой.

Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т. д.

Отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает всё сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей -- родителей, родственников, учителей, одноклассников -- очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого из них несопоставим со спокойным безразличием ко второму.

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попытки выведения отметки из школьной практики. Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах психологу нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки за выполненные ими тестовые задания рисунки и пр. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям незнаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Поэтому без отметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

1.3 Дидактические основы активизации познавательной деятельности

Как уже говорилось выше, ведущим видом деятельности для младших школьников является учение, поэтому следует искать возможности повышения их активности в этом процессе, что будет способствовать не только улучшению качества общеобразовательной подготовки учащихся, но и формированию активной личности в целом. Т.е. возникает потребность в построения такой дидактической концепции, которая с учетом новых требований к школьному обучению раскрывала бы сущность одного из фундаментальных принципов обучения -- принципа активности и связанных с ним путей его осуществления через разработку дидактической системы средств активизации учения школьников и условий ее реализации.

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них -- разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для активизации учебной деятельности выделим:

- увлеченное преподавание,

- новизну учебного материала,

- историзм,

- связь знаний с судьбами людей, их открывшими,

- показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников,

- использование новых и нетрадиционных форм обучения,

- чередование форм и методов обучения,

- проблемное обучение,

- эвристическое обучение,

- обучение с компьютерной поддержкой,

- применение мультимедиа-систем,

- использование интерактивных компьютерных средств,

- взаимообучение (в парах, микрогруппах),

- тестирование знаний, умений,

- показ достижений обучаемых,

- создание ситуаций успеха,

- соревнование (с товарищами по классу, самим собой),

- создание положительного микроклимата в классе,

- доверие к ученику,

- педагогический такт и мастерство педагога,

- отношение педагога к своему предмету, ученикам,

- гуманизация школьных отношений и т. д. [37, 238].

Одно из важных качеств личности, которые нужно формировать у современных школьников для удовлетворения требований общества, -- познавательная самостоятельность. Это качество личности является наиболее интегративным, так как оно связано с воспитанием положительных мотивов к учению, формированию системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий.

В связи с этим мы считаем, что учитель, прежде всего, должен овладеть системой средств активизации учения школьников в целях формирования познавательной самостоятельности как качества личности школьников.

Можно выделить три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой [54,70]. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако наиболее существенным из них является мотивационный, так как проявление самостоятельности в познавательной деятельности напрямую связано с ее мотивом.

Роль мотивации в учебной деятельности младшего школьника мы подробно рассмотрели в предыдущем параграфе. Отметим лишь, что поскольку познавательная активность - качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий следует поставить формирование у учащихся положительных мотивов учения.

В основе познавательного мотива лежит познавательная потребность. Именно ее и нужно формировать, так как потребность является первопричиной всех форм поведения и деятельности человека.

Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивых познавательных интересов.

Область познавательного интереса -- познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании и развитии познавательной активности.

Для выявления уровня сформированности познавательной потребности школьника необходимо выделить следующие параметры познавательного интереса.

1. Показатели интеллектуальной активности

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы, ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь еще неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожат нерешенные вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Предложения учителя («Кто хочет?», «Кто может?»), конечно, адресованы к учащимся, которые обладают этими стремлениями. Именно от них следует ожидать быстрого и активного отклика на постановку проблемных вопросов, столкновение различных точек зрения, споров, догадок и предположений, что поднимает общий тонус обучения.

Отчетливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретенных знаний к различным ситуациям я задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Активная оборачиваемость приобретенных научных знаний -- очень значимый показатель интереса, который обозначает, что сами знания превратились уже в метод познания новых, а познавательный интерес поднялся на высокий уровень своего развития.

Бывает, конечно, и так, что ученик в доказательстве своих суждений опирается на эмпирические основания, извлекая их из своих наблюдений и впечатлений, на некоторые отрывочные примеры, особо запомнившиеся случаи из жизни. Подобные проявления активности учащихся также свидетельство познавательного интереса, но другого, менее высокого уровня.

В этой связи интеллектуальная активность школьника выражается еще одним очень ценным для интереса показателем: стремлением поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, -- это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все ее проявления в познавательном интересе.

Эмоциональные проявления.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональное начало в интересе составляет его важнейшие энергетические ресурсы.

Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем его познавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такие эмоциональные проявление познавательного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний. Наиболее ярко выражают учащиеся эмоции интеллектуальной радости. Эти эмоции рождаются по разным поводам: они могут сопровождать сочувствие герою произведения, исторического события, научного открытия, симпатии к личности ученого, общественного деятеля. Обычно этот ясно видимый и даже бурно протекающий процесс выражен в репликах, мимике, жестах у младших школьников.

3. Волевые проявления

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. В этом смысле по количеству отвлечений некоторые исследователи судят об отсутствии или слабости интереса учащихся.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлениям к завершенности учебных действий.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести ее до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и тетради и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Кроме того, установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая -- зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот.

Вторая -- зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его наука -- зависимость, которая проявляется постоянно.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые, прежде всего, следует ориентироваться учителю.

На основе параметров познавательного интереса можно выделить несколько уровней познавательной активности школьника.

Так, Т.И.Шамова выделяет три уровня познавательной активности:

Первый уровень - воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень - интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения [54].

Однако, выделение только трех уровней познавательной активности на наш взгляд не отражает современную картину активности младших школьников. Ближе к истине будет классификация следующего автора.

И.П.Подласый, ориентируясь на активность ребенка, подразделяет младших школьников на пять типов [37, 142].

Наиболее распространен первый тип -- хорошие исполнители («слушалки и отвечалки»). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности -- опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя.

Второй тип -- дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания.

Третий тип -- дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении. Требуют индивидуального подхода.

Четвертый тип -- дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка.

Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

1.4 Констатирующий эксперимент по выявлению уровня познавательной активности младших школьников

Исследование начато в декабре 2003 года во втором классе «А» школы №26 г. Новокузнецка, занимающемся по системе Эльконина - Давыдова. Эта система базируется на ценности развития, поэтому технология развивающего обучения предполагает постановку и решение детьми учебных задач. А это значит, что основными действиями учащихся в процессе обучения становятся: рефлексия собственных знаний и способов, постановка задач по нахождению новых способов действий (или новых знаний), осуществление исследовательских (поисковых) действий, контроль и оценка результатов деятельности. Насколько самостоятельно и успешно учащийся может осуществлять все данные действия, настолько он успешен как учащийся с точки зрения педагогов.

В качестве основного параметра познавательной активности в нашем эксперименте был выбран уровень мотивации учения. Для диагностики мотивации учения использовался комплекс методик, собранный Н. В. Елфимовой [18].

В качестве методик исследования в констатирующем эксперименте применялись косвенные, прямые и проектирующие методики.